Retroalimentación como proceso: más allá de la calificación

Para esta dimensión a indagar, resulta necesario plantearse previamente la interrogante respecto de ¿porqué es necesario establecer una mejora en el proceso de retroalimentación? Y ¿Cómo contribuye esta dimensión en una carrera como Trabajo Social? Con el propósito de dar respuesta a esta inquietud, es que se desarrolla una justificación de la retroalimentación como una posibilidad de consolidar aprendizajes a través de su abordaje estratégico. Así también, se decide considerar el proceso de retroalimentación como un aspecto a considerar dentro de las posibles mejoras en la práctica pedagógica docente, debido a que su impacto en el aprendizaje es fundamental tanto para validar los conocimientos adquiridos así como para proyectarlos hacia la mejora de cara a un futuro profesional, este aspecto se aborda dentro de lo que se conoce como el “feed forward” en la literatura sobre pedagogía universitaria.

En esta línea, un primer asunto importante es contemplar que la retroalimentación, comprendida como una práctica pedagógica, posee una influencia totalmente positiva y de carácter sostenible en el aprendizaje estudiantil. No obstante, si es que no se aborda de manera estratégica, la retroalimentación puede no ser lo formativa que se espera y solo considerarse como la entrega de datos o información poco clara. Para evitar dicha situación, se plantea que las condiciones en las que se realiza la retroalimentación deben estar mediadas por un seguimiento constante basado en múltiples oportunidades para la realización de comentarios, a pesar de que dicha condición ha sido mermada producto del aumento del tamaño de las clases, la sobrecarga del personal docente y la fragmentación de la continuidad del profesorado (Boud & Molloy, 2013).

De esta manera, se debe promover constantemente que la retroalimentación no se convierta en un sinónimo del ejercicio de “dar cuenta”, en tanto, transmisión de la información desde una figura docente hacia otra estudiantil (mirada lineal), puesto que este modo de hacer se convierte en una sujeción para las y los estudiantes negando su propio juicio respecto de lo que tienen que hacer y los deja en una posición que les plantea que no necesitan involucrarse demasiado, sino que solo deben actuar según lo que se les comenta para poder mejorar su rendimiento académico (Boud & Molloy, 2013).

Así también, se visualiza que uno de los aportes principales de la retroalimentación es su doble dirección, puesto que ésta permite ampliar el conocimiento de las y los estudiantes cuando se implementa de manera formativa, y también promueve mayores espacios de reflexión en torno a cómo se incentiva el aprendizaje por parte del profesorado (Boud & Molloy, 2013).

Para responder a las preguntas planteadas previamente, es necesario contemplar la noción de retroalimentación efectiva y formativa, que intenta dar respuesta a las preguntas guías, ¿hacia dónde quiero ir?, ¿cómo voy?, y ¿qué es lo que viene ahora?, en lo que se conoce como Feed up, Feed back y Feed forward. No obstante, es una realidad que las y los estudiantes pocas veces han recibido una instrucción sobre cómo recabar y utilizar los comentarios que les entrega la figura docente, sobre todo cuando estos pueden contradecir o cuestionar su propia visión del desempeño ejercido (Molloy & Boud, 2013).

Ahora bien, dentro de lo que es la disciplina del Trabajo Social, ¿por qué es necesario establecer una mejora de la retroalimentación docente?

La retroalimentación se considera parte de un proceso de intervención, en donde se establece la búsqueda de la mejora en el rendimiento de las y los estudiantes, puesto que si se aplica de buena manera, incide en la motivación, el comportamiento y el desempeño estudiantil, por eso se debe tener en consideración que la retroalimentación por sí sola, no es siempre positiva, aquella que se desvía del objetivo es la que tiene mayor probabilidades de tener efectos negativos (Molloy & Boud, 2013).

En esta línea, la retroalimentación en Trabajo Social adquiere relevancia cuando se considera que su impacto no solo se orienta hacia la mejora de los procesos de intervención social que despliegan estudiantes durante su práctica, sino que se debe alentar a las y los estudiantes a asumir responsabilidades en pos de su aprendizaje durante el proceso formativo.

En este escenario, la retroalimentación efectiva y formativa se torna necesaria para acompañar el proceso de desarrollo de competencias para llevar adelante planes de intervención en instituciones. Cuando se realiza en clave de transferencia de aprendizajes, se promueve la posibilidad de aprovechar las experiencias profesionales, personales y académicas de las y los y estudiantes para construir nuevos entendimientos y aprendizajes respecto del quehacer del Trabajo Social (Cree y Davidson, 2001).

Estrategias de mejora

A través de los distintos estudios vinculados con la noción de retroalimentación y la práctica docente, emerge constantemente la interrogante de ¿Cómo se puede mejorar el proceso de la retroalimentación? La respuesta a esta pregunta es sumamente relevante de indagar, puesto que este tipo de intervención impacta tanto al modelo de enseñanza que se imparte por parte de los equipos docentes, así también el foco se encuentra en la posibilidad de ampliar los aprendizajes, las competencias profesionales y el rendimiento estudiantil.

Así también, se reconoce que el feedback es una de las contribuciones más activas para alcanzar logros y resultados que resulten satisfactorios para el aprendizaje, planteándose constantemente el propósito de intentar disminuir la brecha existente entre el aprendizaje esperado y aquel que es logrado por la figura estudiantil (Lima, 2017). En este sentido, se proponen las siguientes estrategias que permitan mejorar el proceso de retroalimentación docente para promover un mejor aprendizaje reflexivo por parte de las y los estudiantes.

La primera estrategia de mejora consiste en la necesidad de aclarar lo que representa un buen aprendizaje. Es decir, para que se puedan alcanzar los objetivos del aprendizaje instituido por la figura docente, es necesario que el estudiante comprenda y acceda a las consignas donde se especifican claramente los criterios de evaluación y las pautas donde se obtienen diferentes niveles de logros. En este sentido, la estrategia señalada adquiere un grado de pertinencia al suministrar a las y los estudiantes un ejemplo del desempeño esperado. Este tipo de estrategia se enmarca dentro del contexto de una autorregulación académica, por lo que se vincula principalmente al desarrollo de una labor específica de la tarea (Lima, 2017).

Producto de esto, se propone que los equipos docentes tengan en consideración la paradoja que representan los niveles de desafíos en el proceso de aprendizaje estudiantil. Es decir, existe la necesidad de encontrar un nivel de desafío adecuado para la práctica estudiantil, puesto que si un reto es considerado “demasiado grande”, los estudiantes pueden tener una expectativa negativa del éxito y, por lo tanto, podrían desconectarse y quedarse apáticos. Caso contrario, es que si los estudiantes consideran que el desafío es razonable, resulta más probable que tengan una experiencia positiva de éxito que aumente la tendencia de perseverar y trabajar en pos de la meta (Ambrose, Bridges, Lovett, DiPietro, & Norman, 2010)

En esta línea, se propone tener especial cuidado con los desafíos planteados en función del aprendizaje esperado, resguardando que el proceso de retroalimentación ligado a la autorregulación estudiantil no sea perjudicial en términos motivacionales. Por lo tanto, se ha demostrado que tanto el aprendizaje como el rendimiento estudiantil se complementan mejor cuando:

a) Las y los estudiantes se dedican a una práctica que se centra en un criterio u objetivo específico para mejorar el rendimiento.

b) Cuando se plantean objetivos a un nivel apropiado de desafíos, siempre en relación con el rendimiento actual de las y los estudiantes.

c) Es de cantidad y frecuencia suficiente para cumplir con los criterios de rendimiento.

Una segunda estrategia de mejora del proceso de retroalimentación, se establece con la orientación del proceso mismo hacia uno de carácter prospectivo, en tanto, representa toda información que resulta útil hacia el futuro inmediato y mediato, abarcando el ámbito académico, así como laboral. Este tipo de estrategia vinculada con la retroalimentación se presenta a través de comentarios de compañeros y docentes respecto de la labor realizada y aquella que se realizará en el futuro, buscando un impacto positivo en relación al aprendizaje final esperado (Ion, Silva, & y Cano, 2013)

En este contexto, la retroalimentación prospectiva o académicamente conocida como el “feedforward”, implica la realización de comentarios que ayuden al estudiantado a que en el futuro realicen de mejor manera las tareas similares, intentando anticiparse a los errores que se suelen cometer durante la realización de las tareas, proporcionando información de alta calidad que ayude a los estudiantes respecto de su propia autoevaluación (Ion, Silva, & y Cano, 2013).

Una tercera estrategia comprendida como relevante dentro del proceso, se vincula a la consideración de la retroalimentación que se desvía del objetivo, como una posible amenaza tanto para el aprendizaje esperado, no solo en términos del rendimiento estudiantil, sino que aborda temáticas como el efecto negativo en la motivación de las y los estudiantes. En esta línea, se visualiza que la retroalimentación puede tener un efecto debilitante sobre el rendimiento estudiantil, si es que se entrega de una manera que se percibe como amenaza por parte de las y los estudiantes (Kluger y Denisi en Molloy & Boud, 2013).

Así tambien, se visualiza que las creencias motivacionales de las y los estudiantes pueden ser influenciadas por la forma en que el equipo docente proporciona la retroalimentación. Dicho aspecto representa un desafío en términos de las habilidades educativas que se ponen en juego al momento de realizar una retroalimentación docente y para esto, desde diversa literatura se propone un modelo de feedback asociado al “sandwich” (Henderson en Molloy y Boud, 2013). En dicho modelo, se propone la idea de suavizar el golpe de proporcionar una retroalimentación, bajo un carácter constructivista sobre el rendimiento estudiantil, de modo que la información relacionada al déficit o lo que se considera mejorable. Este tipo de retroalimentación, no obstante, debe ser utilizada con cautela para no caer en reduccionismos ni actuar bajo un carácter paternalista en donde la retroalimentación se desvanezca (Molloy & Boud, 2013).

En esta línea, se propone como estrategia de mejora, que dicho modelo de feedback sea transformado en su implementación por los docentes, puesto que para establecer una mejora del rendimiento del estudiantado, es justamente ese mensaje de carácter negativo que se intenta “suavizar” en el modelo tipo sandwich, el que le permitirá mejorar el desempeño estudiantil (Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015).

De esta manera, se visualiza que cuando la práctica y la retroalimentación se centran en un mismo aspecto del rendimiento de las y los estudiantes, evitando una desviación en el objetivo de aprendizaje, las y los estudiantes tienen mayores oportunidades de practicar y perfeccionar un conjunto coherente de nuevos conocimientos y habilidades profesionales (Ambrose, Bridges, Lovett, DiPietro, & Norman, 2010).

Insumos necesarios

Este apartado responde al desarrollo de la interrogante respecto de ¿Qué hace falta para mejorar el proceso de retroalimentación docente? Para aquello, se detallan algunos aspectos que se constituyen en insumos necesarios para establecer dicha mejora.

Un primer insumo necesario que se contempla dentro del proceso de retroalimentación, se orienta hacia la incorporación de otros actores, tales como los pares que pueden ser compañeros de clases, grupo o espacio laboral. En esta línea, la retroalimentación entre compañeros es un proceso en el que, quien posee un rol de aprendiz de igual estatus y formación, sin ninguna autoridad formal, se brindan informaciones entre sí, respecto de su desempeño, pudiendo ser reciproco o incluso unilateral y ser de un carácter evaluativo o no, así también puede producirse en un entorno laboral, educativo o entre colegas (Ladyshewsky, 2015).

Dicho aspecto, pone de manifiesto el valor potencial que supone brindar espacios para que los pares realicen una retroalimentación respecto del rendimiento de sus compañeros. En este sentido, el equipo docente tiene el deber de animar y motivar al estudiantado a realizar un trabajo colaborativo a través del feedback, fomentando de esta manera el comportamiento cooperativo, trabajando en conjunto y brindándose una retroalimentación mutua en relación al aprendizaje y necesidades de desarrollo de competencias (Ladyshewsky, 2015).

Una manera oportuna de ejemplificar dicha colaboración e intervención docente, se realiza con, pedir a los estudiantes que expliquen lo que han aprendido el uno del otro y solo entonces, el profesorado ofrecerá aportaciones adicionales en caso de que resulte necesario.

Otro de los insumos necesarios para establecer un proceso de retroalimentación de manera apropiada y que pueda garantizar una mejora en el aprendizaje de las y los estudiantes involucrados en el contexto educativo, se orienta hacia el establecimiento de un control del tiempo.

Es decir, el factor temporal en la retroalimentación adquiere una relevancia cuando se considera que éste se presenta como una de las principales limitaciones del feedback, puesto que cuando se propone realizar una retroalimentación que requiere una práctica que permita mejorar tanto en sus competencias y habilidades del estudiantado, el límite es el tiempo que tarda tanto para estudiantes como para el profesorado. En esta línea, aunque no se pueda controlar la duración de un periodo de clase, se puede ser mucho más eficiente en el diseño de oportunidades para realizar un espacio de transferencia y retroalimentación, por lo tanto, se insta a buscar tipos de prácticas de retroalimentación de carácter productivas en términos de la consolidación de aprendizajes y mejora del rendimiento estudiantil (Ambrose, Bridges, Lovett, DiPietro, & Norman, 2010).

Así también, uno de los insumos necesarios relacionados con el factor temporal, se orienta hacia evitar el uso del tiempo de carácter monopólico, en donde el feedback se realiza de manera unidireccional, puesto que no permite la formulación de un proceso de autoevaluación precisa y por el contrario, su efecto inmediato se orienta hacia los beneficios a corto plazo y niegan el aumento de la capacidad estudiantil para la auto corrección (Molloy & Boud, 2013).

Un tercer insumo para establecer una mejora en la retroalimentación docente, se vincula con la creación de una rúbrica que contenga un carácter guía y descriptivo respecto de cómo se va a medir los niveles de rendimiento y de logro estudiantil (Ambrose, Bridges, Lovett, DiPietro, & Norman, 2010). Esta rúbrica debería especificar qué se va a evaluar y cómo se va a evaluar. De esta manera, incluso algunas rúbricas pueden ser consensuadas o creadas por estudiantes de acuerdo a lo que ellos consideren que sea pertinente para su propio desempeño académico y profesional, abarcando incluso la evaluación en términos calificativos y el proceso de retroalimentación.

Algunas experiencias señalan que el hecho de compartir la conformación de una rúbrica, cuando se distribuye una asignación o tarea, conduce a mejores resultados, tanto en términos de la calidad del trabajo producido, como en la ampliación de los conocimientos de las y los estudiantes (Ambrose, Bridges, Lovett, DiPietro, & Norman, 2010).

Resultados esperados

Se visualiza como relevante señalar que la retroalimentación debe contemplar el factor emocional que emerge en el proceso mismo, puesto que el feedback en tanto, representa un conjunto de prácticas que se ajustan y orientan al aprendizaje, estando estrechamente vinculadas con la evaluación, es un asunto inherentemente emocional (Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015).

Ante la interrogante de ¿Por qué es relevante contemplar el factor emocional en el proceso de feedback? La experiencia pedagógica señala que no se trata solo de que la retroalimentación pueda despertar una respuesta emocional, “-por ejemplo, durante un intercambio verbal de feedback o mientras se leen los comentarios escritos sobre una tarea- sino que puede tener un impacto duradero, más allá de su propósito inmediato” (Ende et al en Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015, p.70-71). Es decir, en la interacción establecida entre estudiante y el proceso evaluativo y de retroalimentación, puede llegar a ser tan negativa que tiene un impacto emocional, que podría perdurar durante muchos años, y puede afectar en la toma de decisiones.

Esta capacidad de la retroalimentación para suscitar emociones, se convierte en la razón que motiva un comportamiento en dirección positiva o negativa. Si es que se les brinda a los estudiantes información de la que puedan partir y reflexionar sobre ella, experimentando en base a la misma, podría actuar como un estimulo de carácter transformador para el aprendizaje y permite emprender nuevas maneras de conocer y hacer. En este contexto, distintas experiencias indican que el feedback posee un impacto más potente y transformador sobre el aprendizaje, que cualquier otra dimensión del ámbito educativo y pedagógico. Por lo tanto, se reconoce que el proceso de retroalimentación se constituye como un estímulo proceso de aprendizaje del estudiantado (Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015).

Por lo tanto, el resultado esperado de la retroalimentación docente se orienta hacia el establecimiento de un resguardo y cuidado del proceso mismo, en tanto, se parte de la base que el feedback es un proceso de carácter relacional, en donde se manifiestan asimetrías, puesto que el profesorado se posiciona bajo una figura de autoridad basada en su expertiz y en contraposición el estudiante en el lugar de un aprendiz. Dicho resguardo que se sugiere, está relacionado con el surgimiento de emociones como la confusión, ansiedad, vergüenza y la crisis de confianza que se encuentran ligadas al proceso mismo de retroalimentación (Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015).

En otro aspecto, se considera como un resultado esperado dentro de la posibilidad de contemplar las voces de pares y grupos comunes dentro del proceso de retroalimentación, que se promueva un aprendizaje colaborativo a través del feedback, generando mayores espacios de participación e involucramiento de los pares. Así tambien, se releva los aportes que promueve la auto evaluación en el proceso de retroalimentación, puesto que ésta representa un aspecto estratégico que reduce el impacto emotivo del feedback (Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015).

Así también, su aporte se orienta hacia la reducción de la presión sobre el educador, actuando como un “escudo contra las malas noticias”. En esta linea argumentativa, distintas experiencias valoran que la auto evaluación, debe considerarse como una de las competencias profesionales que cultivan el hábito, no solo para aprovechar el potencial de aprendizaje de la retroalimentación por medio de la limitación de las emociones improductivas, sino que también, ayuda a los sujetos a cooperar de un modo reflexivo dentro de sus prácticas profesionales cotidianas (Molloy, Borrell-Carrio, & Epstein, 2015).

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