Planificar: una herramienta indispensable para el logro de los aprendizajes

El concepto de planificación docente en la educación superior es un tema que ha sido abordado desde distintos ámbitos con el fin de mejorar los procesos de enseñanza, pudiendo ser impulsado a través de prácticas como la evaluación de pares o en la promoción de estrategias de coaching en la formación del profesorado que posee características de principiante en términos de la docencia.

No obstante, en esta apuesta se promueve principalmente una perspectiva que apunta hacia la gestión de los procesos tomando en consideración tanto las competencias que se requieren para la mejora en la docencia así como en contemplar cuales son las condiciones de posibilidad en términos institucionales al interior del programa formativo de Trabajo Social.

Para ello, se considera que la planificación de la docencia forma parte de las competencias necesarias para lograr un apropiado desempeño en términos tanto de la enseñanza así como de la gestión. En este sentido, la planificación es una de las competencias transversales de la enseñanza, puesto que se requiere tomar en consideración los contenidos básicos de la disciplina, el marco curricular, la experiencia docente, las características de las y los estudiantes así como el perfil profesional que guía el quehacer docente y los recursos disponibles para realizar dicha labor (Zabalza en Miguel & María, 2010).

Ahora bien, ¿Por qué es relevante hablar sobre la planificación docente? Si se tiene en cuenta que planificar requiere un ejercicio de toma de decisiones en un contexto en donde no existe un pleno de invariantes sino que el acto de planificar implica utilizar de forma apropiada y pertinente los espacios de libertad de acción que dejan precisamente dichas invariantes que se vuelven variables (Zabalza & Zabalza, 2010). Es decir, más que decidir si una clase se realiza o no, lo que es posible de planificar es cuáles son los aprendizajes claves de la clase, cómo la realizo y qué contenidos se trabajarán.

Es posible plantear entonces que los aspectos contingentes forman parte de aquellos puntos que constituyen componentes variables dentro de la planificación docente que se realiza a nivel de programación de una clase. En esta linea, se reconoce que una buena planificación docente no se encuentra ligada netamente hacia una propuesta magnifica de planificar sino que se vincula con la toma de decisiones de manera pertinente al contexto de condiciones en el que uno de desenvuelve, pudiendo variar las condiciones en un nivel micro, ya sea producto del número de estudiantes o a nivel de metodología de realización de una clase (Zabalza & Zabalza, 2010).

En este sentido, la planificación docente de carácter apropiada en un nivel “macro”, consta en considerar la existencia de invariantes que tienden a condicionar la toma de decisiones y por lo mismo, vuelve inviables o inadecuadas las propuestas que implementa el profesorado en su espacio de clases. Para aquello, se propone considerar la planificación docente como un ejercicio de gestión de procesos a nivel “micro” y que se encuentre vinculada con el desarrollo de competencias docentes. Mientras que cuando se vincula con el aspecto “macro”, hablamos de la propuesta institucional a nivel de Universidad, en donde un curso se sitúa a nivel de Facultad y de Carrera, en este caso, la apuesta formativa de Trabajo Social.

Cuando se intenta desmenuzar la noción vinculada a la gestión de los procesos en competencias docentes observadas desde un nivel micro, es posible contemplar que la planificación consta de aspectos importantes dentro del desarrollo de una actividad docente, tales como:

a) La planificación de aprendizajes: En términos del modelo curricular, la planificación debe contemplar que los aprendizajes forman parte de un conjunto que desarrolla el proyecto formativo disciplinar. Esto implica un ejercicio de situar la intervención como docentes individuales en un contexto más amplio dando un sentido abstracto al ejercicio formativo (Zabalza & Zabalza, 2010). Esto se logra buscando en todo momento la coherencia con el plan de estudios y el perfil profesional que existe en la carrera de Trabajo Social.

b) La gestión del tiempo: En este aspecto se contempla una idea de planificación como competencia en donde se requiere organizar de manera eficaz el trabajo personal, los recursos utilizados y el tiempo que requiere alcanzar los resultados deseados (Uilla & Poblete, 2007). En este ámbito entra el diseño de los criterios de evaluación a nivel de curso, los cuales deben ser coherentes con los contenidos vistos y con lo que se espera que desarrollen los estudiantes a nivel de competencias. Así también, se contempla como un aspecto necesario, la planificación de los momentos de retroalimentación buscando la mejora del desempeño estudiantil.

Los aspectos que se mencionan como parte del carácter “micro” de la planificación docente se encuentran plenamente vinculados con las condiciones de posibilidad de mejora que se esbozan a nivel de orientaciones guía en la Carrera de Trabajo Social, por lo tanto se visualizan como coherentes dentro del carácter “macro”, hablando netamente del contexto institucional, es decir, tanto a nivel de Carrera, Facultad y Universidad.

Estrategias de mejora de la Planificación docente

La planificación docente como ejercicio de toma de decisiones orientada hacia la mejora de la enseñanza a través de la gestión de los procesos, permite sostener que dicha acción requiere como paso previo una intencionalidad ética y metodológica que se proyecte hacia la coherencia metodológica en tanto apuesta disciplinar del Trabajo Social.

En este sentido, la primera estrategia de mejora dentro del proceso de planificación docente se vincula con la necesidad de establecer una coherencia metodológica en el quehacer del profesorado, teniendo en consideración que dicha estrategia es posible de llevarla a cabo a partir de una buena implementación de la gestión de los procesos.

Para aquello, se toma en cuenta que la noción de coherencia en la docencia es sumamente personal, producto que esta es considerada como un aspecto que va a depender tanto de la epistemología profesional, así como de los valores que subyacen detrás de la persona. En esta línea, es posible plantear que cada docente ofrece su propia visión personal de la noción de coherencia, no obstante, cuando se aplica a la enseñanza, ésta consiste en la presentación de fundamentos teóricos al principio del recorrido, su implementación a través de la enseñanza práctica y luego que dichos conocimientos sean evaluados a través de criterios orientados hacia el aprendizaje (Perrenoud, 2010).

En términos del sentido de la materia para las y los estudiantes, es posible plantear que ésta debe ser coherente en términos metodológicos y disciplinares con el perfil de egreso que se busca por parte de la Carrera de Trabajo Social. En este contexto, resulta necesario intentar explicitar lo más posible el sentido de la materia impartida de manera que se entienda su posición en la malla curricular y cómo este aprendizaje contribuye al perfil profesional esperado. Este aspecto se vincula con la necesidad de relacionar cómo la materia enseñada se puede plantear en términos estratégicos buscando establecer redes a nivel de conciencia que promuevan una mejora en el aprendizaje (Zabalza & Zabalza, 2010).

Para lograr alcanzar mayores niveles de coherencia tanto metodológica así como formativa, en términos de visualizar una vinculación entre lo que el plan de estudios contribuye a la formación profesional de los estudiantes, se propone que previo a la presentación del programa a cursar, la planificación realizada incluya una guía docente orientada hacia el sentido formativo que tendría el curso.

Para aquello, el ejercicio docente debe contemplar cómo el curso se nutre del proceso formativo curricular previo en términos de cómo los aprendizajes ya adquiridos resultan necesarios para abordar de manera apropiada los contenidos del curso y consolidar aprendizajes en pos de un perfil profesional que requiere la comprensión de la materia abordada en el plan de estudios y cómo esta contribuye en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales a través de un ejercicio constante de ejemplificación de la materia en la acción profesional (Zabalza & Zabalza, 2010).

En esta sentido, se comprende que el profesorado debe adquirir un rol orientado hacia la guía y la mediación entre las y los estudiantes y el conocimiento que se pretende que éstos adquieran. Esta acción se realiza a partir de una constante facilitación de los contenidos abordados a nivel del curso, una labor de orientación de trabajos corregidos y una retroalimentación oportuna de las actuaciones estudiantiles buscando la consolidación de los aprendizajes esperados a nivel de plan de estudios (Zabalza & Zabalza, 2010).

Ahora bien, se propone como segundo aspecto que permite una mejora de la planificación docente, el hecho de visualizar criterios de retroalimentación basados en la coherencia interna de la docencia como parte fundante de la práctica cotidiana del profesorado, esto quiere decir que en términos de una coherencia metodológica y evaluativa, se contempla que la planificación docente debe vislumbrar momentos de evaluación acorde a los criterios de contenidos vistos en el espacio de clase, así también contempla momentos de retroalimentación oportunas en donde la gestión del tiempo sea parte la planificación misma. Esto permitiría orientar la acción de planificar hacia un aprendizaje constructivo basado en la gestión del tiempo y una retroalimentación coherente con la mejora de la enseñanza docente (Pentassuglia, 2018).

Insumos necesarios para mejorar la Planificación docente

En este apartado se visualiza la presentación de modos de abordar la planificación docente orientada hacia la mejora. Es decir, se esbozan ciertos tips considerando tanto las orientaciones disciplinares desde el Trabajo Social en un contexto de enseñanza universitaria, así como se promueve una necesaria auto – reflexión basada en un ejercicio pedagógico que forma parte del proceso mismo de mejora de la planificación docente.

Para aquello, se requiere de la necesidad constante de ejemplificar cómo el contenido visto a nivel de plan de estudios insuma a la acción profesional de los futuros profesionales que se encuentran estudiando, este aspecto constituye una apuesta de carácter disciplinar, puesto que se requiere constantemente estar vinculando los contenidos con la acción profesional. De esta manera se promueve la consolidación de los aprendizajes en una lógica de competencias, ejercicio que se orienta hacia la movilización de las distintas experiencias de aprendizaje orientadas a visualizar condiciones de posibilidad para resolver situaciones a partir de los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo.

Un segundo insumo que se visualiza como relevante dentro de la planificación docente se vincula con la necesidad de establecer un encuadre a nivel de condiciones de realización de la clase, para este desafío se contempla una serie de estrategias de planificación e implementación de futuros aprendizajes.

En esta línea, resulta necesario que durante la primera sesión se expresen las expectativas tanto estudiantiles como del profesorado y se establezca un compromiso de corresponsabilidad durante el proceso de aprendizaje. Para aquello se requiere utilizar la primera sesión como un espacio en donde se planifique de manera conjunta tanto las metodologías de evaluación así como los aprendizajes, haciendo participe al estudiantado (Cox & Razmilic, 2016).

De esta manera, resulta una vez que el curso se acerca a su culminación, se propone que se retome la noción de expectativas y los objetivos planteados en un comienzo y éstos sean evaluados en la medida de que se fueron cumpliendo durante el desarrollo del plan de estudios, permitiendo identificar un antes y después y cómo el curso contribuye desde la perspectiva estudiantil y docente en este ámbito a la formación disciplinar desde el Trabajo Social.

Un tercer insumo necesario para establecer una mejora a nivel de planificación docente orientada hacia el aprendizaje de las y los estudiantes, se orienta hacia un ejercicio de auto reflexión como un proceso de intervención que promueve la mejora constante de la docencia, contemplando a su vez la necesidad de establecer mayores espacios de coherencia metodológica a nivel de implementación del plan de estudios. En esta línea, se visualiza que la auto reflexión del profesorado permite que, durante el proceso de diseño y aplicación de la unidad planificada, se puedan identificar los puntos fuertes, las debilidades y cuáles serían los pasos a seguir para mejorar la gestión de los procesos vinculados con la planificación de las unidades.

En esta línea, con la ayuda de la auto reflexión, los docentes pueden concentrarse en cómo abordar los problemas de implementación vinculados tanto a estrategias metodológicas, así como a la gestión del tiempo, buscando en todo momento que se pueda mejorar las propias acciones y por consecuencia, el ejercicio de la docencia. Dicho acto implica una intencionalidad por investigar cómo se lleva a cabo el rol pedagógico y cómo pueden mejorarse las competencias docentes relacionadas con la planificación de los procesos (Yurtseven & y Altun, 2018).

Resultados esperados de la mejora de la planificación docente

En este apartado, se plantean los principales resultados que se esperan a partir de promover estrategias de mejora vinculada a la coherencia en la planificación docente. El primer aspecto que se resalta del proceso de planificación docente y la gestión de los procesos se orienta hacia visibilizar que los criterios de evaluación planificados por el docente tengan coherencia con los contenidos vistos durante el desarrollo de la programación. En este sentido, lo que se espera dentro de la planificación es que las y los estudiantes puedan valorar que se les está evaluando de manera apropiada lo que se les ha enseñado a nivel de contenidos vistos en clases.

La relevancia que adquiere esta orientación hacia la labor docente en términos de cómo se planifica una instancia evaluativa, es que permite identificar que los contenidos impartidos durante el desarrollo de la programación adquiera un sentido significativo bajo la apuesta de concebir que “se aprende mejor cuando uno es capaz de dar sentido y significado a las cosas que estudia” (Zabalza & Zabalza, 2010, p.157).

Un segundo resultado esperado para este proceso de mejora de la planificación docente se vincula con la posibilidad de entregar un mayor sentido articulado entre los contenidos vistos durante el desarrollo de la programación y los aprendizajes que se van produciendo en este tránsito. Para aquello, se parte de la base de concebir la experiencia docente y los aportes prácticos de las y los estudiantes situando el carácter disciplinar desde el Trabajo Social. Dicha apuesta es posible de implementar cuando se considera que se aprende de mejor manera cuando se es capaz de ir relacionando el contenido temático con los aprendizajes empíricos de la práctica profesional (Zabalza & Zabalza, 2010). Este ejercicio permite darle validez a las perspectivas que plantean una vigilancia respecto de la idea de las teorías sociales críticas como única fuente de producción de conocimiento y le otorga una significancia a la práctica emprendida desde el Trabajo Social, en tanto dicha forma de construir conocimiento colectivo se constituye a partir de la experiencia de los involucrados en el espacio de clase y permite que la producción de los saberes contenga un carácter situado como apuesta disciplinar desde el Trabajo Social (Healy, 2001).

Lo que se contempla es que el presente escrito se constituya en un insumo para promover la mejora de competencias docentes vinculadas a la planificación en un nivel “micro”. Es decir, que tanto la gestión de los tiempos dedicados a evaluar y retroalimentar el trabajo realizado por las y los estudiantes sea una preocupación constante a la hora de planificar la programación docente. Así también que se promueva una intencionaldiad respecto de la planificación de aprendizajes y los criterios de evaluación basados en un cambio de orientación que transite desde el ¿qué les enseño a mis estudiantes? Hacia una interrogante de ¿cómo les enseño a mis estudiantes?.

Bibliografía

• Cox, P., & Razmilic, T. (2016). La primera clase del semestre: aclarando objetivos, expectativas y llegando a acuerdos. Recuperado el 16 de Octubre de 2019, de http://desarrollodocente.uc.cl/: http://desarrollodocente.uc.cl/images/pdf/La%20primera%20clase%20del%20semestre-%20aclarando%20objetivos%20expectativas%20y%20llegando%20a%20acuerdos.pdf

• Healy, K. (2001). Trabajo social: perspectivas contemporáneas. Madrid: Morata.

• Pentassuglia, M. (2018). Inside the ‘body box’: exploring feedback in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43:5 , 683-696.

• Perrenoud, P. (2010). La formación del profesorado: un compromiso entre visiones inconciliables de la coherencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 , 103-122.

• Uilla, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.

• Yurtseven, N., & y Altun, S. (2018). The Role of Self-Reflection and Peer Review in Curriculum-focused Professional Development for Teachers. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) Vol 33, n° 1 , 207-228.

• Zabalza, M., & Zabalza, M. (2010). Planificación de la docencia en la Universidad. Madrid: Narcea.