Лекция 16. Тема 8.1. Теории индивидуального и социального научения
1. Управление знаниями в деятельности организации
2. Индивидуальное и групповое научение
2. Индивидуальное и групповое научение
3. Переход от индивидуального научения к организационному
Научение происходит спонтанно, а обучение – главным образом, целенаправленно. Обычно к научению относят такие процессы, как привыкание, импринтинг, запечатление, сенситизация, ассоциативное научение (якорение, образование простейших условных рефлексов). другие процессы, такие как выработка привычки, игра, дрессировка, запоминание, подражание, метод проб и ошибок (инструментальное научение), инсайт, последовательное научение (формирование сложных двигательных и речевых навыков), могут содержаться как в научении, так и в обучении.*
Необходимым условием способности людей эффективно организовывать свою деятельность и решать возникающие при этом проблемы выступает знание – форма существования и систематизации результатов когнитивной активности людей, используемая ими для организации своей деятельности и решения сопутствующих ей проблем. Знание в широком смысле слова – это субъективный образ объективного мира, данный человеку в форме понятий и представлений. В узком смысле знание – это обладание проверенной информацией (ответами на вопросы), позволяющей решать поставленную задачу.
Потребность современных организаций в управлении знаниями и обучении продиктована развитием постиндустриальной экономики, к которой применимы такие термины как «постиндустриальная экономика», «интеллектуальная экономика» и «экономика знаний». Данная тенденция характерна и для Беларуси, что отражено в документах, отражающих императивы и приоритеты развития национальной экономики. Так, на ІІ Съезде ученых Беларуси 13 декабря 2017 года была принята Стратегия "Наука и технологии: 2018-2040", призванная обеспечить развитие интеллектуальной экономики, которая предусматривает три этапа реализации:
– 2018–2020 гг. – актуализацию заделов научно-технологической сферы с учетом сложившейся структуры, позиций страны в мировой системе разделения и кооперации труда, целей социально-экономического развития;
– 2021–2030 гг. – создание системных условий и цифровая интеллектуальная модернизация традиционных отраслей посредством формирования точек роста наукоемкой экономики;
– 2031–2040 гг. – наращивание компетенций в целевых сегментах интеллектуальной экономики и выход по ним на лидирующие мировые позиции.
Модель «Беларусь Интеллектуальная» включает три ключевых элемента: 1) полноформатное внедрение цифровых технологий; 2) развитый неоиндустриальный комплекс; 3) высокоинтеллектуальное общество, в котором потребности каждого человека гармонизированы с потребностями всего социума для максимизации общественных благ. Высокоинтеллектуальное общество предполагает, что «ключевой элемент и движущая сила общества – высокоинтеллектуальный человек-творец, постоянно повышающий свои компетенции». https://nasb.gov.by/congress2/strategy_2018-2040.pdf
Факторы «когнитивного сдвига» в современной экономике *
Производственная деятельность
Трудовая деятельность
Корпоративная культура
Социальная организация и социальное взаимодействие
Формирование «коллективного интеллекта общества»
Трансформация повседневной жизни людей
Технические средства усиления индивидуального интеллекта человека
Интеллектуальные сети
Интеллектуальные производства
[Ефимов В.С., Лаптева А.В. Форсайт высшей школы России – 2030: базовый сценарий – «конверсия» высшей школы // Университетское управление: практика и анализ. – Екатеринбург. – 2013. – №3. – С.6-21.]
1. Управление знаниями в деятельности организации
В значительной части русскоязычных публикаций по организационному обучению понятие научающейся организации используется как идеологема или риторическая уловка для усиления контроля над сотрудниками и побуждения их к повышению квалификации. Между тем, в условиях становления экономики знаний данная проблематика носит чрезвычайно комплексный и масштабный характер.
Прежде чем рассмотреть организационное научение, остановимся на знании в форме интеллектуального капитала как активе организации, а также на управлении знаниями как направлении деятельности организации.
Управление знаниями заключается в том, чтобы спроектировать и организовать то, как знание генерируется (производится), усваивается, собирается, накапливается, хранится, предоставляется, используется и распространяется. Знание, которым располагает организация, рассматривается как соотносящееся с самим собой и пригодное к дальнейшему использованию, означающему его дальнейшее изменение.
Если управление знаниями опирается на трактовку знания как результата переработки информации, которая наполнена контекстом, то такой подход находится в согласии с DIKW-моделью, которая располагает данные, информацию, знание, мудрость в виде пирамиды по увеличивающейся степени полезности.
DIKW (англ. data, information, knowledge, wisdom – данные, информация, знания, мудрость) – информационная иерархия, где каждый уровень добавляет определенные свойства к предыдущему уровню. Термин стал популярным после речи Рассела Акоффа в 1989 году при вступлении в должность президента общества International Society for General Systems Research, хотя основные идеи присутствуют в поэме Т. С. Элиота «The Rock» (1934).
В основании пирамиды находится уровень данных. Информация добавляет контекст. Знание добавляет механизм использования (ответ на вопрос «как?»). Мудрость добавляет условия использования (ответ на вопрос «когда?»).
Данные – это символы, представляющие свойства объектов и событий.
Информация состоит из данных, которые обработаны в направлении повышении их полезности. Информация тоже отражает свойства объектов и событий, но более компактно и с большей пользой. Информация состоит из описаний, позволяющих ответит на вопросы: «кто?», «что?», «когда?», «где?» и «сколько?».
Знание передается с инструкциями и отвечает на вопрос «как?».
Понимание передается с объяснением и отвечает на вопрос «почему?». Информация, знание и понимание помогают людям быть продуктивными. Интеллект – это способность повысить продуктивность, а мудрость – способность нарастить эффективность. Разница между продуктивностью и эффективностью отражает разницу между ростом и развитием. Развитие, в отличие от роста, требует увеличения ценности. Поэтому развитие означает приращение мудрости — качества личности, связанного с ее способностью к суждениям и требующего наличия соответствующего опыта. Вся оценка продуктивности основана на логике и, в принципе, может быть автоматизирована. Принципы такой оценки внеличностны. С эффективностью иначе. Суждения о ценности действия всегда зависят от тех, кто судит и редко совпадают у двух людей. Поэтому, будучи в состоянии развить компьютеризированные системы генерирования информации, знания и понимания, мы никогда не сможем сгенерировать мудрость при помощи таких систем. Возможно, мудрость – важное условие способности преследовать идеалы или конечные ценности. Она является характеристикой, которая отличает людей от машин. Поэтому образовательный процесс должен разивать мудрость так же, как он развивает интеллект (Р.Акофф).
Схема Акоффа стала широко употребима, а сама иерархия остается предметом согласия. Тем не менее, относительно процесса превращения одного уровня в другой такого согласия не наблюдается.
Управление знаниями – интеллектуальный процесс, с помощью которого сырые данные собираются и превращаются в элементы информации таким образом, чтобы их можно было организовать и с учетом имеющихся контекстов превратить в знания.
Знание – это продукт общественной материальной и духовной деятельности людей, идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого.
Информация = данные + контекст
Знание = информация + механизм ее использования («как»)
Мудрость = знание + условия ее использования («когда»)
Управление знаниями также определяется как управление интеллектуальным капиталом в интересах предприятия (Hoffman, 1998)
Интеллектуальный капитал (от лат. intellectus – ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека, capitalis – главный, доминирующий, основной) – совокупность интеллектуальных ресурсов, умений и навыков, которые человек использует для получения прибыли. Разные интерпретации этого понятия включают в него знания, которыми располагают работники (Т.Стюарт), конкретную интеллектуальную деятельность (Дж.К.Гэлбрейт), скрытую стоимость компании, нефинансовую составляющую бизнеса, скрытые условия развития (Л.Эдвисон), информацию и знания как факторамы производственного процесса, элементом которых является человеческий капитал (В.Л.Иноземцев). В соответствии с моделью Л.Эдвинссона интеллектуальный капитал рассматривается как совокупность человеческого (компетенции и способности персонала, не являющиеся собственностью предприятия) и структурного (процедуры, технологии, системы управления, техническое и программное обеспечение, организационная структура, имеющие отношение к предприятию в целом) капитала.
В свою очередь, структурный капитал состоит из клиентского (ценности в отношениях с клиентами) и организационного (состоящего из инновационного и процессного) капитала. Инновационный капитал, согласно данной модели, представляется в виде законных прав (патентов, лицензионных соглашений), интеллектуальной собственности и других «неосязаемых» активов и ценностей, обеспечивающих способность предприятия к обновлению и внедрению инноваций, а процессный капитал рассматривается с позиций инфраструктурной обеспеченности предприятия, то есть как совокупность информационных технологий, рабочих процессов и т.д. [Казакова О.Б., Исхакова Э.И., Кузьминых Н.А. Интеллектуальный капитал: понятие, сущность, структура // Экономика и управление: науч.-практ. журн. - 2014. - № 5. - С. 68-72.]
Менеджмент знаний (англ. knowledge management) – это систематические процессы, благодаря которым создаются, сохраняются, распределяются и применяются основные элементы интеллектуального капитала, необходимые для успеха организации; стратегия, трансформирующая все виды интеллектуальных активов в более высокую производительность, эффективность и новую стоимость.
Группы подходов к управлению знаниями:
1.Техноцентрические, в которых особое внимание уделяется информационным технологиям, первоначально – тем, которые предназначены для поиска, хранения, классификации, передачи данных и информации, а в современных условиях, в первую очередь, тем, которые обеспечивают совместную работу, обмен знаниями и лучшими практиками. Ключевые компоненты – технологии.
2.Организационные – сосредоточены в основном на том, какими должны быть структура организации и существующие в ней процессы, чтобы наилучшим образом содействовать эффективному управлению знаниями. Ключевые компоненты – структуры и процессы.
3.Экологические («знания как экосистема») – здесь акцент сделан на человеческих ресурсах, то есть, на том, как взаимодействия сотрудников, их знания, идентичности, ценности и установки, а также особенности среды и культуры, в которой все они находятся, формируют сложную адаптивную систему организационных знаний/интеллектуального капитала. Ключевые компоненты – люди и культура.
На практике современное управление знаниями обычно сочетает в себе идеи всех трех подходов, в том или ином соотношении, и чаще всего оказывается направлено на максимально интенсивный обмен знаниями и на создание инноваций – а для этого, действительно, важны все ключевые компоненты.
Чтобы уточнить суть организационного научения, необходимо выявить связь между индивидуальным и организационным научением. По данному вопросу среди исследователей нет единого мнения. Первый подход представлен работами Г. Саймона, который связывал научение с сугубо индивидуальным познанием, а организационное научение понимал следствие научения отдельных сотрудников, т.е. как результат передачи знаний от нового, более компетентного сотрудника или от старого, но обучившегося сотрудника к менее обученным сотрудникам. Второй подход сосредоточен на организационном уровне обучения. В нем процессы обучения изначально рассматриваются на надындивидуальном уровне, а его результаты выявляются по признакам, характеризующим способность организации адаптироваться к изменениям среды и эффективно выполнять свои функции. Здесь исследовательское внимание сосредоточено на таких условиях организационного обучения, как правила и структуры, воплощающие в себе практический опыт, квалификация сотрудников и развитость у них критического мышления; институциональное поощрение приобретения знаний. Рассуждения об обучающейся организации, отмечает Д. Гарвин, часто остаются «благоговейными, утопичными и полными мистической терминологии» (Управление знаниями. – М., 2006, с. 52).
Существуют основные технологии, с помощью которых происходит процесс поддержания менеджмента знаний:
1) добыча данных и текстов (Data mining, Text Mining) – распознавание различных образов, выделение наиболее значимых закономерностей из данных, находящихся в хранилищах или входных или выходных потоках;
2) системы управления документооборотом (Document management) – хранение, архивирование, индексирование, разметка и публикация документов;
3) коллаборация (Collaboration) – организация совместной работы посредством сети intranet, технологий групповой работы (в том числе синхронных и асинхронных конференций);
4) средства поддержки принятия решений (Decision support) – экспертные системы, системы, поддерживающие дискуссионные группы, и т.д.
Источниками внешней информации и данных в организации, которые в следствии могу выступать знаниями, представляют собой: 1) интернет; 2) печатные издания, библиотечная информация; 3) отчеты о переговорах с заказчиками; 4) отчеты о посещении выставок, конференций и семинаров; 5) собеседование с нанимаемыми сотрудниками; 6) внешние стандарты, правовые и нормативные акты, касающиеся деятельности организации, и практика их применения; 7) результаты внешних аудитов; 8) оценки поставщиков 9) патентная информация; 10) результаты бенчмаркинга.
Говоря о признаках организационного научения можно согласиться с точкой зрения Г. Хьюбера, который уверяет: «организация “научилась”, если любой из ее компонентов получил информацию и сделал ее доступной для использования от имени организации другими компонентами или самим собой». Для уточнения сути организационного обучения, необходимо установить связь между индивидуальным и организационным научением. Мнение исследователей в этом вопросе расходятся.
Первый подход, где Саймон, связывал научение с сугубо индивидуальным познанием, а организационное научение понимал следствие научения отдельных сотрудников, т.е. результат передачи знаний от нового, более компетентного сотрудника или от старого, но обучившегося сотрудника к менее обученным сотрудникам.
Второй подход сконцентрирован на организационном уровне обучения. Он подразумевает, что процессы обучения первоначально рассматриваются на надындивидуальном уровне, а его результаты выявляются по определенным признакам, характеризующим способность организации адаптироваться к изменениям внешней среды и эффективно выполнять свои функции. Основное внимание исследователей сосредоточено на таких базовых условиях организационного обучения, как правила и структуры, воплощающие в себе практический опыт, квалификация сотрудников и развитость у них критического мышления; институциональное поощрение приобретения знаний
Второй подход несёт в себе способность организации обучаться новым знаниям и практикам. Его суть концептуализована в понятии «самообучающаяся организация». Первый кто использовал это понятие, был Питер Сенге в своей работе «Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающихся организаций».
П. Сенге определил пять составляющих, необходимых для создания обучающихся организаций: системное мышление, мастерство в совершенствовании личности, интеллектуальные модели, общее видение, групповое обучение.https://moiro.by/files/00206/obj/120/7023/doc/krasnova.pdf
=================
Сивуха С.В. Организационная коммуникация. - Минск, 2010.
1. Индивидуальное и групповое научение
Индивидуальное и организационное научение Под организационным научением понимается способность организации обучаться новым знаниям и практикам. Г. Хьюбер считает, что «организация “научилась”, если любой из ее компонентов получил информацию и сделал ее доступной для использования от имени организации другими компонентами или самим собой» (цит. по: Арджирис, 2004, с. XXII). Несмотря на важность этой темы, многие публикации на русском языке носят скорее рекламный характер. Идеал научающейся организации часто используется руководством корпораций как риторический ход для усиления контроля над сотрудниками. Основная проблема в концепциях организационного научения касается связи между индивидуальным и организационным научением. Первая позиция обозначена у Г. Саймона: научение связывается лишь с индивидуальными когнитивными процессами (имеет место «в голове индивида»), организация научается через научение своих сотрудников посредством передаче знаний от одного к другому либо через приобретение новых сотрудников. Вторая традиция связана с изучением организационного уровня научения. Здесь изучаются конструирование организационных феноменов с помощью процессов научения и приобретение знания на надындивидуальном уровне. Об научении судят по способности организации адаптироваться к меняющимся условиям и решать новые задачи. Эта способность зависит от наличия определенных правил или структур, оценивающих и обобщающих практический опыт; от квалификации и критичности сотрудников; от институционального поощрения приобретения знаний. Рассуждения об обучающейся организации, отмечает Д. Гарвин, часто остаются «благоговейными, утопичными и полными мистической терминологии» (Управление знаниями, 2006, с. 52). Первая традиция доминирует в организационных исследованиях не только по причине методологического индивидуализма социальных наук, но и потому, что опирается на разработанные в психологии теории когнитивного и поведенческого научения. Когнитивное научение связано с аналитической обработкой информации, поступающей извне или хранящейся в памяти. Зрелые формы такого научения основаны на мыслительных процессах. Сложно организованные, абстрактные знания передаются именно так в образовательных учреждениях. Однако усвоение формальных, эксплицитных или явных знаний не обязательно выражается в поведении человека. Разработка теории классического (респондентного) обусловливания, связано с именем И. П. Павлова. Безусловный раздражитель вызывает автоматическую, врожденную, безусловную реакцию. Например, яркий свет вызывает сужение зрачков глаз. Если безусловный раздражитель регулярно сочетать с нейтральным, скажем, звуком, у обучаемого возникнет устойчивая ассоциация, и он будет реагировать заданным образом, например, в ответ на звук сузятся зрачки глаз. Нейтральный стимул становится уловным. Это схема формирования условных рефлексов хорошо известна и используется для дрессировки животных. Концепция оперантного обусловливания (оперантом называется поведение, вызывающее последствия), называемого также инструментальным, связана с именем Б. Ф. Скиннера. Cпонтанное поведение человека и животных имеет последствия. Позитивные последствия действия делают его более вероятным, негативные последствия – менее вероятным или даже невозможным. Первичные подкрепления суть последствия, которые удовлетворяют биологические потребности индивида. Вторичные подкрепления приобретают значимость в силу ассоциации с первичными подкреплениями – внимание, оценки, деньги. Например, если приход сотрудника на работу без опозданий подкрепляется похвалами руководителя, оно становится нормой; если привычка не опаздывать на работу является поводом для острот со стороны коллег, она может исчезнуть. Поведение определяется следующими за ним событиями. Этими событиями – подкреплениями и наказаниями – можно управлять, формируя желаемое поведение. Б. Ф. Скиннер и его ученики исследовали сравнительную эффективность различных режимов подкрепления (непрерывного, прерывистого с постоянным интервалом, прерывистого с изменяющимся интервалом и др.) и его стратегий: положительное подкрепление связано с предъявлением приятных событий, отрицательное подкрепление – с устранением неприятных событий, положительное наказание – с предъявлением неприятных последствий, отрицательное наказание – с устранением положительных последствий. Обнаружено что немедленное положительное подкрепление эффективнее отсроченного, а положительное наказание наименее эффективно. Оперантное обусловливание применяются в психотерапии, исправительных учреждениях, отражено в управленческой литературе (Шермерорн и др., 2006, с. 142-153). Социально-когнитивная теория А. Бандуры (Бандура, 2000) имеет более широкий диапазон пригодности. Индивидуальное поведение описывается в терминах его постоянного взаимодействия с окружением и личностными факторами. Внутренние детерминанты поведения (ожидания) и внешние детерминанты (поощрение и наказание) определяют поведение и определяются им. Поведение регулируется предвидимыми последствиями: «В ходе научения люди не только определенным образом реагируют, они также замечают произведенный ими эффект. Наблюдая за различными результатами своих действий, они вырабатывают гипотезы о том, какие реакции в данном случае являются более уместными…» (Бандура, 2000, с. 33). Важно осознание того, что и почему подкрепляется извне. А. Бандура утверждает, что большую часть нового опыта люди получают, наблюдая за окружающими. Подобное косвенное приобретение знаний и опыта через наблюдение получило название социального научения. «Подкрепление представляет собой эффективное средство регуляции уже заученного поведения, – пишет А. Бандура, – но … является относительно малоэффективным способом его формирования. Люди редко усваивают новую форму поведения в естественных условиях, если у них нет возможности пронаблюдать подобное поведение у окружающих» (Бандура, 2000, с. 40). Результаты наблюдения символически моделируются, и это позволяет индивидам вырабатывать новые, креативные формы поведения, для которых отсутствуют прямые образцы. Для исследований организационного научения свойственны две взаимосвязанных проблемы. Первая касается взаимной трансформации знаний явных, формализованных и неявных, имплицитных, вторая – переноса знаний с индивидуального уровня на уровень коллектива и наоборот.
2. Переход от индивидуального научения к организационному
Самая острая проблема концепций организационного научения – установление связей между личным и организационным научением. В теории А. Бандуры для объяснения надындивидуальных эффектов научения привлекается наблюдение и символическое моделирование. Американский психолог приводит пример с диффузией инноваций. СМИ сообщают о новых идеях и практиках, они привлекают активных потребителей СМИ, на символическом уровне идеи распространяются через неформальные контакты и воспроизводятся уже в форме действий. Интернализованные, неявные знания передаются через личные примеры, наблюдение и подражание (Бандура, 2000, с. 78). Диффузия инноваций оценивается статистически: если новые представления и практики захватили заметную часть населения, общество меняется. Прямой перенос теоретической модели А. Бандуры на организации проблематичен, поскольку организации имеют более очевидные границы и ясные цели, их «популяции» более гомогенны, а поведение индивидов формализовано и подчинено отношениям власти. В социокогнитивной теории научения, разработанной В. Дуазом и Г. Мюньи для объяснения социальной эволюции интеллектуальных способностей и перенесенной в организационную науку И. Богенридер, единицей научения служит группа взаимодействующих индивидов или практическое сообщество (Bogenrieder, 2002). Научение непременно включает когнитивные и социальные процессы. Средством приобретения знаний служит социокогнитивный конфликт: 1) осознанное участниками несовпадение представлений; 2) укорененность когнитивного противоречия в социальных отношениях. От этой укорененности зависит осознание когнитивного конфликта как проблемы, требующей решения. Научение имеет место тогда, когда индивиды, вовлеченные в конфликт, достигают соглашения. Теория В. Дуаза и Г. Мюньи элегантно решает проблему надындивидуального научения: решение, родившееся в социокогнитивном конфликте, является общим для участников, интегрированным в совместную деятельность Для успешного организационного научения необходимо поддерживать когнитивное разнообразие, широкий спектр мнений. Сплоченные коллективы с сильными связями между сотрудниками могут стимулировать конформное поведение и препятствовать научению. Забота о создании положительного социально-психологического климата, которая мешает высказывать критические суждения – лишь одна из защитных стратегий, рассмотренных К. Арджирисом (Арджирис, 2004) как помехи организационному научению. Развивая социокогнитивную теорию научения применительно к организации, И. Богенридер, связала когнитивное разнообразие с параметрами проблемной ситуации и предложила идею социальной архитектуры – активного конструирования внутриорганизационных социальных сетей, соответствующих характеру проблемной ситуации и способствующих научению. Проблемная ситуация описывается с помощью двух параметров – технической неопределенности и неопределенности цели (Bogenrieder, 2002, p. 203). Техническая неопределенность стимулирует поиск новых способов решения задачи; формализованные задачи требуют явных знаний, нерутинные задачи предполагают неявные знания. Неопределенность цели означает, что ситуация незнакома. Участники должны выработать новую «концептуальную рамку». В концепции К. Арджириса им соответствует «научение с одной петлей» и «научение с двойной петлей». Первое – это исправление ошибок системы, второе – изменение системы ценностей (Арджирис, 2004, с. 104-108). Разные типы научения поддерживаются разными типами социальных сетей. В условиях неопределенности цели участники сети часто выбираются по критерию их надежности и симпатии. Принципы создания социальной архитектуры для организационного научения И. Богенридер связывает с идеями Р. Бёрта об информационной ценности структурных дыр. Структурные дыры обеспечивают участника сети неизбыточной информацией, но они являются необходимым, но не достаточным условием научения. Причина в том, что редкие сети могут искажать передачу неявных знаний. Редкие, инструментальные социальные сети со слабыми связями и множеством структурных дыр поддерживают организационное научение в ситуациях с технической ясностью задач и ясностью цели, когда ведущую роль играют явные знания. В случае технической неопределенности сила связей между участниками должна быть более высокой, чтобы компенсировать возможное искажение неявных знаний отношениями доверия. Оптимальна экспрессивная (дружеская) сеть с доверием и минимальным количеством структурных дыр. Организационное научение тесно связано с организационной культурой. Последняя выступает как контекст научения и одновременно его результат. В англоязычных работах показано, что научению препятствует: 1) культура, бедная коммуникативными и поведенческими сигналами, не поддерживающая обсуждение организационной реальности, рефлексию, обратную связь; 2) культура, поддерживающая согласие и подавляющая конфликт.
====
Богенридер И. Социальная архитектура как условие организационного научения (Bogenrieder I. Social Architecture as a Prerequisite for Organizational Learning. Management Learning, 2002, Vol. 33, No. 2, pp. 197-212. Перевод С.Сивухи.)
организационное научение следует понимать как социальную (основанную на отношениях) и когнитивную деятельность. Отношения между сотрудниками являются причиной и определяют результат процесса научения, что позволяет применить к его исследованию сетевой подход. То, какая социальная сеть будет содействовать научению, зависит от проблемной ситуации. Чтобы эффективно содействовать научению, организация должна создавать социальные сети, соответствующие характеру задач, которые ей приходится решать.
Если считать индивидуальное научение основой организационного научения, то возникает вопрос: каким образом индивидуальная ментальная модель превращается в общую ментальную модель? Можно предположить, что такое превращение – социальный процесс производства коммуникативного знания, основанного на согласии. Такой подход рассматривает знание как пакет, который можно доставить по назначению, а это излишнее упрощение, игнорирующее неявное (tacit) знание.
Если отталкиваться от предположения, что научение – это не «индивидуальные/когнитивные конструкты», а «социальные/культурные процессы», то единицей организационного научения будет считаться группа или сообщество, а научение в группе окажется первичным по отношению к индивидуальному научению. При этом, поскольку группы состоят из индивидов, которые а) занимают определенное положение в организации и б) находящихся в определенных отношениях между собой, то индивидуальное научение следует считать укорененным (embedded) в процессах научения в группах.
Связь между социальными и когнитивными аспектами научения раскрывается в концепции социокогнитивного конфликта, отражающей отношенческие предпосылки научения. Социокогнитивный конфликт возникает всегда, когда социальные отношения создают потребность в когнитивном научении. Управленческим инструментом, создающим отношения, благоприятные для научения, соответствующего проблемной ситуации, является социальная архитектура.
Социокогнитивный конфликт – не просто разногласия, а конфликт между социальными агентами, занимающими определенные социальные позиции. Научение в социокогнитивном конфликте происходит тогда, когда конфликт разрешается. Возможны две формы разрешения социокогнитивного конфликта: аккомодация (приспособление) и трансгрессия. В первом случае один актор принимает точку зрения другого, приспосабливается к ней. Во втором случае обе стороны находят новое решение.
Социокогнитивный конфликт разрешен, когда его участники пришли к общему (shared) решению, которое является одновременно и результатом когнитивного научения, и социальным соглашением. Условия успешного разрешения социокогнитивного конфликта – разнообразие индивидуальных точек зрения и потребность индивидов в общности. Социокогнитивный конфликт имеет два состояния: 1) когнитивное различие или разнообразие, 2) социальные отношения между акторами, в которых находится решение. Социальные отношения играют важную роль в определении того, будет ли когнитивный конфликт воспринят, и если будет, то как. Акторы должны считать полезным преодоление когнитивных различий.
Управление (organizing) научением подразумевает создание социальных сетей, в которых может возникнуть и разрешиться социокогнитивный конфликт. Помешать этому процессу могут недостаток знаний и/или компетентности, ограниченные обстоятельства (отсутствие времени), а также психологические механизмы группового поведения (групповое давление, конформизм). Поэтому важным аспектом «социальной архитектуры для научения» является целенаправленное налаживание социальных сетей: руководство должно активно помогать сотрудникам создавать разнообразные типы социальных сетей, соответствующие стоящим перед ними проблемам. Например, инновационную команду нужно создавать так, чтобы минимизировать функциональное соревнование между отделами и иерархическое влияние.
Типы социальных отношений
Тип социальной архитектуры зависит от характеристик связей в сети. Связь можно охарактеризовать через тип отношенческих ориентаций, которые могут быть экспрессивными (для семейных и дружеских связей) или инструментальными (направленными на деньги, власть, престиж). Отношенческие ориентации определяют легитимность, в соответствии с которой (новые) участники включаются в сеть, вносят в нее свой вклад (что-то ценное вроде знаний, связей и ценных идей) и занимают там определенные позиции. Отношенческие ориентации являются сложными (multiplex), если в них переплетены экспрессивные и инструментальные ориентации. Они могут поддерживаться только при высоком уровне доверия между людьми и характеризуются симметрией (когда участники воспринимают друг друга как равных) и дополнительностью (комплиментарными различиями в статусе, власти, знаниях и др.) Сила отношений заключается в частоте коммуникации, продолжительности контактов, психологической близости, степени согласия и приверженности общим нормам.
Аспекты проблемной ситуации
Описание проблемных ситуаций осуществляется с помощью переменных целевой и технической (не)уверенности / (не)определенности.
Perrow (1967) обращается к этим двум параметрам, проводя различия между 1) (количеством) исключительных случаев и 2) типами процессов поиска. Один тип процессов поиска описывается как «логический, систематический и аналитический», а другой – как «основанный на осадке не анализируемого опыта или интуиции».
Степень технической неопределенности сильно коррелирует с требуемым типом знания, которое, в свою очередь, влияет на социальную архитектуру. Поскольку для приобретения и передачи неявного знания необходимо взаимодействие, социальная архитектура должна поддерживать формирование сплоченных команд и практических сообществ.
В условиях неопределенности цели участники сети часто выбираются по критерию их надежности и симпатии. В суждениях о симпатии участника важна атрибуция. Оценка надежности (будущего) участника может основываться также на репутации или власти индивида.
Общие характеристики участников вносят вклад в сетевое взаимодействие тремя способами:
общий опыт ведет к большему согласию в оценках симпатии;
общие характеристики ведут к гомофилии, которая повышает сплоченность внутри сети, особенно во время кризисов, радикальных перемен и неопределенности;
в ситуациях угрозы и конфликта заметные характеристики выступают как сигналы, помогающие акторам быстро находить друг друга.
Социальная архитектура для организационного научения
Поскольку когнитивное разнообразие является необходимым условием социокогнитивного научения, социальная архитектура должна это разнообразие обеспечивать.
Структурные дыры
Связь между силой отношений, информационными выгодами и общими целями раскрывается Грановеттером через понятие структурной укорененности (embeddedness).
Преимущество сильных связей имеет мотивационную природу (через структурную укорененность). Преимущество слабых связей заключается в их информационных выгодах. Через сильные связи информация циркулирует свободно, но она «избыточна». Слабые связи полезны для распространения альтернативной информации между группами, объединенными сильными связями.
Поскольку научение посредством социокогнитивного конфликта дает приток новой информации, то сильные связи не дают преимуществ для научения. В то же время новое и особенно неявное знание с трудом передается через слабые связи.
Согласно Бёрту (1992), слабая связь между двумя акторами не обязательно заполняет информационный пробел. Напротив, сильная связь не обязательно передает лишь избыточную информацию. Информационная выгода отношений зависят не от силы отношений, а от структуры сети.
Чтобы сеть приносила информационные выгоды, она должна состоять из неизбыточных контактов, т.е. содержать структурные дыры. Согласно Бёрту, при наличии структурных дыр сильные связи могут также давать информационные преимущества, поскольку они обеспечивают когнитивное разнообразие, служащее условием социокогнитивного конфликта.
Сети с большим количеством структурных дыр называют редкими (в противоположность плотным). Редкие сети должны создаваться как необходимое (но недостаточное) условие научения. Итак, наличие структурных дыр является «непременным условием» социальной архитектуры.
Редкие сети более эффективны для получения разнообразной информации, но они могут искажать передачу неявных знаний. Редкие, инструментальные социальные сети со слабыми связями и множеством структурных дыр поддерживают организационное научение в ситуациях с технической ясностью задач и ясностью цели, когда ведущую роль играют явные знания. Оценка надежности участников не является проблемой. Неэмоциональные отношения достаточны. Ориентация в отношениях в большей степени является формальной и инструментальной. Сила отношений может быть невысокой, а контакты редкими. Научение через социокогнитивный конфликт направлено скорее на викарное научение, а решение состоит в приспособлении к новому, явному знанию. Пример: сеть профессионалов, включая тех, кто работают в различных компаниях.
Социальная архитектура в условиях технической неопределенности
В случае технической неопределенности и ясностью цели необходим поиск нерутинной информации. Здесь необходимо неявное знание. Сила отношений должна быть выше, поскольку «отправитель» и «получатель» должны иметь общую концептуальную рамку, чтобы интерпретировать информацию. Это подразумевает разделяемые ими общие взгляды либо необходимость конструирования другого. Тем самым коммуникация (реконструкция) неявного знания подразумевает герменевтический круг, где «отправитель» и «получатель» понимаются как акторы, которые знают контекст, схемы интерпретаций или референтные рамки друг друга. Для передачи неявного знания должна существовать сеть с высокой структурной укорененностью, с длительными, но не обязательно частыми контактами. Именно структурная укорененность будет «вынуждать» экспертов обмениваться неявным знанием. Итак, в случае технической неопределенности с ясностью цели сила связей между участниками должна быть более высокой, чтобы компенсировать возможное искажение неявных знаний отношениями доверия.
Социальная архитектура при условии неопределенности цели
При условии высокой неопределенности цели участники испытывают большое давление, поэтому важным фактором для них становится надежность. Она выводится из существенных и общих характеристик участников с учетом культуры. Здесь наиболее важны эмоциональные характеристики участников, поэтому ориентация в отношениях в значительной мере направлена на экспрессивные сети. Сила и сложность отношений велики. Контакты не обязательно часты, но длительны. Надежность операционализируется как общие и существенные характеристики участников, а ее оценка базируется на прежнем опыте. Примером служит стратегическое принятие решения, где участники выбирают друг друга не только на основе их (неявного) знания, но также и на основе эмоциональных отношений.
Таким образом, в центре внимания cоцио-когнитивной теории научения находятся когнитивное разнообразие и перспективы разрешения конфликта, вызванного встречей разных точек зрения. Для описания организационных условий этой «точки встречи» было введено понятие социальной архитектуры, которая направляет ход социокогнитивного конфликта. Конструкция социальной архитектуры, однако, зависит от характеристик задачи, а именно от целевой и технической неопределенности.
Неизбыточные сети благоприятствуют когнитивному разнообразию. Три типа сетей, облегчающих научение в некоторых проблемных ситуациях:
При высокой определенности цели и высокой технической определенности достаточно инструментальных сетей.
При высокой определенности цели и низкой технической определенности важна структурная укорененность, обеспечивающая передачу (или наличие общих) неявных знаний. Здесь оптимальна экспрессивная (дружеская) сеть с доверием и минимальным количеством структурных дыр.
Там, где существуют и неопределенность цели, и техническая неопределенность, значение структурной укорененности возрастает. В этом случае для организации сети важна надежность участников и эмоциональные отношения между ними. В то же время предпочтительными являются слабые связи как предпосылка когнитивного разнообразия.
====
К негативным факторам научения относятся сложность социального контекста (сотрудники опасаются неудачи и избегают конфликтов) и сложная многоуровневая организационная структура (чем больше уровней, тем выше вероятность искажения информации). Текучесть кадров, напротив, положительно связана с организационным научением, поскольку приход новых сотрудников обеспечивает приток новых знаний. Дж. Марч показал, что «упрямые», медленно научаемые новички выгодны организации. Это связано с тем, что старые сотрудники вынуждены искать аргументы для убеждения новичков и потому более тщательно артикулируют неявные организационные знания. Другое объяснение в том, что в этом случае организационная культура дольше подвергается сопротивлению новичков и потому быстрее изменяется.В терминах социокогнитивной теории несовпадение знаний у старых и новых сотрудников может интерпретироваться как условие социокогнитивного конфликта. Подведем итог. Коммуникация включена в организационное научение через: 1) трансляцию формализованных, явных знаний; 2) вторичное подкрепление новых форм поведения в процессах оперантного обусловливания; 3) символическое моделирование новых образцов поведения; 4) сигнификацию практического опыта и порождение неявных знаний; 5) кристаллизацию неявных, процедурных знаний в организационных историях; 6) экстернализацию неявного знания; 7) поддержание когнитивного разнообразия в организации; 8) вербализацию и разрешение социокогнитивных конфликтов; 9) убеждение новичков и сотрудников с девиантным поведением; 10) через сомнения новичков в организационных ценностях, которые могут привести к изменению ценностей.