Öğretme ve öğrenme yaklaşımları, eğitim bilimcilerin “öğrenmenin nasıl oluştuğu, öğrenmede etkili olan faktörlerin neler olduğu, en iyi öğrenme ortamının nasıl olması gerektiği” gibi sorulara farklı yaklaşımların farklı cevaplar vermesi sonucu oluşmuştur. Yaklaşımlar tarihsel olarak sıralandığında görülmektedir ki, bir yaklaşım bir önceki yaklaşımın üzerine yapılandırılmış ve bu sırada bir öncekinin öğrenme üzerine odaklandığı noktalardan farklı noktalara odaklanmaktadır.
Bu modele göre hızlı ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır. Eğer öğrencilere farklı zamanlar tanınırsa, yani yavaş öğrencilere süre verilirse bütün öğrencilerin öğrenmesi sağlanabilir. Bu modele göre öğrencilere tanınan zaman faktörü öğrenmede etkilidir.
Modele göre öğrenmede etkili olan faktörler;
Yukarıdaki faktörlerden a, b, c faktörleri öğrencinin kendisine ait yani içsel faktörlerdir, d ve e faktörleri ise çevresel yani dışsal faktörlerdir.
Modeldeki “tam” kelimesinin karşılığı, bütün öğrencilerin bütün hedeflere ulaşmasıdır. Bu modele göre de hızlı öğrenen ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır. Öğrenciler arasındaki fark, öğrencilere tanınan öğrenme olanakları ve yavaş öğrenenlere tanınan ek süre ile kapatılabilir. Böylece bütün öğrenciler bütün hedeflere ulaşabilir. Önemli olan öğrencilerin yetenekleri değil, onlara tanınan imkânlardır.
Bu modeldeki en önemli nokta, öğrencinin öğrenmesinde iki faktörün önemli olduğudur:
Öğrencinin Giriş Özellikleri (Hazırbulunuşluğu) ve Öğretim Hizmetinin Niteliği
Öğrencinin giriş özellikleri: Bilişsel ve duyuşsal olarak iki boyutludur.
1- Bilişsel giriş özellikleri: Genel ve özel olarak ikiye ayrılır:
2- Duyuşsal giriş özellikleri: Öğrencinin bir eğitim durumunun başlangıcında sahip olduğu derse yönelik ilgi, tutum, akademik özgüven gibi hazırbulunuşluklarıdır.
Tam öğrenme modelinin uygulanma aşamaları aşağıdaki gibidir:
Bu modele göre, öğrenmede etkili olan faktörler şunlardır:
Bu modele göre, temel anlamda bir öğretimin gerçekleşmesi için aşağıdaki basamakların izlenmesi gerekir:
Bu modele göre öğrenme, gözlenebilen davranışlara dayalıdır (davranışçı yaklaşım) ve zihinde gerçekleşir (bilişselci yaklaşım).
Okulda öğrenilenler; zihinsel beceriler, sözel beceriler, psikomotor beceriler, tutumlar, bilişsel stratejilerdir. Bunlar arasında en önemlisi zihinsel becerilerdir. Zihinsel beceriler basitten karmaşığa doğru aşağıdaki gibi sıralanır;
Bu modele göre bir öğretim sürecinin işlem basamakları sırasıyla aşağıdaki gibidir:
Öğrencinin yaparak ve yaşayarak öğrenmesine dayalıdır. Bunun için öğrenci merkezli bir eğitim ortamı düzenlenmeli ve öğrencinin yaşantılarını, tecrübelerini öğrenme için kullanabilmesi ve yeni tecrübeler edinebilmesi sağlanmalıdır. Böyle bir eğitim durumu için çeşitli materyallerin kullanımı sağlanmalıdır. Öğrencilerin projeler hazırlaması, araştırmalar yapması, bilimsel yöntem basamaklarını kullanması oldukça önemlidir. Öğrencilerde;
John Dewey’in, herkesin her türlü sorumluluğu sırayla üstlenebildiği demokratik bir eğitim ortamının olmasına yönelik düşüncelerine dayalıdır. Böyle bir eğitim ortamında yetişen çocuklar, demokratik bir toplumun da oluşmasını sağlarlar.
Bu modele göre, öğrenciler 4 ya da 6 kişilik gruplara ayrılırlar. Gruplar oluşturulurken, öğrenci özelliklerine göre (başarı, cinsiyet, derse ilgi gibi) heterojen grupların (farklı özelliklere sahip öğrenciler) olmasına dikkat edilmelidir. Örneğin, 4 kişilik bir grupta 1 çok başarılı, 2 orta düzeyde başarılı, 1 düşük düzeyde başarılı öğrencilerin bulunması gibi. Bu yapı bir anlamda toplumdaki çeşitliliğin küçük bir örneğini temsil etmektedir. Grup üyelerine etkinlikle ilgili görev dağılımı yapılır (yazıcı, sözcü, inceleyici, başkan gibi). Bu görevler sırayla el değiştirir ve böylece herkes her işi yapmış olur.
Etkinlikler sonunda öğrencilerin aldıkları bireysel puanların ortalaması alınarak grup puanı çıkarılır. Grup puanı, öğrencilerin her birinin puanı olarak kabul edilir. Bu durumda, puanı yüksek olan öğrenciler, puanı düşük olan öğrencileri çalışmaya teşvik ederek ortalamayı düşürmemelerini sağlarlar.
İşbirliğine dayalı öğrenmede esas amaç öğrencilerin bilişsel öğrenmelerine kıyasla duyuşsal öğrenmelerini (işbirliği, sorumluluk, paylaşma gibi) sağlamaktır. Grupların birbirleri ile yarışmaları hedeflenmez, ancak gruplar arasında doğal olarak bir rekabet oluşabilir. İşbirliğine dayalı öğretimin uygulanmasında farklı uygulamalar görmek mümkündür. Bu uygulamalarla ilgili özellikler aşağıda açıklanmıştır.
Ders öğretmeninin bir ya da birkaç ders öğrencilere anlatım yaptıktan sonra önceden kümelere ayrılmış (işbirlikli öğrenme grupları) öğrencilere öğretmenin anlattığı konuyla ilgili çalışma yapraklarının verilmesi ile öğrencilerin kendi gruplarında bu çalışma yaprakları üzerinde tekrar yapmalarını sağlayan, böylece konularla ilgili öğrenmelerini pekiştirdikleri bir uygulamadır. Öğrenciler çalışma yapraklarından belli bir puan alırlar. Çalışma yaprakları üzerinde tekrar vb. faaliyetlerde bulunan öğrenciler öğretmen tarafından birbirine yakın akademik başarı durumlarına göre üçer kişilik gruplara ayrılırlar. Öğrencilerin bu gruplara nasıl ayrıldıkları onlardan gizlenir. Bu üçer kişilik gruplara konuyla ilgili test materyali verilir. Öğrencinin grup içerisindeki başarısı bireysel, bu gruptaki puanı ise kendi işbirlikli öğrenme grubuna puan olarak eklenir. Üst düzey başarı gösteren öğrenciler bir üst akademik başarıda olan gruba geçerler. Böylece en yüksek puanı toplayan işbirlikli öğrenme grubu turnuva birincisi olur.
Sınıf, öğretmen tarafından işbirlikli öğrenme gruplarına ayrılır. Dersle ilgili konu ya da ünite gruplara verilir. Gruplara bir çalışma türü saptanarak belli bir süre çalışmaları sağlanır. Gruplar çalışmalarını bitirdiklerinde onlara konuyla ilgili bir sınav verilir. Tüm öğrenciler sınavı bireysel olarak yanıtlarlar. Öğrencilerin her birinin aldığı puan bireysel başarılarını, aynı işbirlikli öğrenme grubuna üye olan öğrencilerin aldıkları puanların toplamı ise grup puanı olarak belirlenir. Toplam puanlara göre grupların başarı sıraları belirlenerek uygulama sona erer.
Sınıf, öğretmen tarafından işbirlikli öğrenme gruplarına ayrılır. Dersle ilgili konu ya da ünite bölümlere ayrılarak öğrencilere verilir. Her gruptaki öğrenci konu ya da ünitenin bölümlerinden sadece biriyle ilgilenecektir. Her gruptan aynı bölümü çalışan bir öğrencinin katılmasıyla yeni gruplar oluşturulur (Şekil-1). Yeni oluşturulan bu gruplar ders konusunun kendileriyle ilgili olan bölümü üzerinde çalışırlar (Şekil-2). Her üye kendi grubuna geri dönerek kazandığı bilgi ve becerileri grup arkadaşlarıyla paylaşır. Grup üyeleri tüm konuyu öğrendikten sonra sınav yapılarak öğrenciler bireysel olarak değerlendirilirler. Bu uygulama uzmanlaşmış gruplar adıyla da bilinir.
John Dewey, Kilpatrick, Bruner bu modelin temsilcileridir. Öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Problem çözmeye dayalı olduğu için bilişsel alanın uygulama, analiz, sentez, değerlendirme basamaklarına yönelik hedeflerin gerçekleştirilmesini sağlar. Öğrencileri bireysel çalışmadan çok grup çalışmasına yönlendirir. Proje temelli öğretimde proje konusunun belirlenmesinde, dersin hedeflerini öğretmen en iyi bildiği için öğretmen öğrencilere proje konusuyla ilgili seçenekler sunar, öğrenciler de bu seçenekler arasından ilgilerini çeken, kendilerine uygun olan proje konusunu seçerler.
Projenin hazırlanması uzun süre gerektirdiğinden dolayı, projenin hazırlanma süreci öğretmen tarafından izlenmeli ve gerekli rehberlikler yapılmalıdır. Projenin değerlendirilmesinde sadece ürün değil süreç de önemlidir. Projenin sonunda mutlaka bir ürün ortaya çıkarılmalıdır. Proje temelli öğretim sayesinde öğrenci konuları derinlemesine öğrenir, sorunlara birden fazla çözüm bulabilir, eleştirel ve yaratıcı düşünme kazanabilir ve kendi gelişimini değerlendirebilir. Ayrıca proje temelli öğrenmede öğrencilerin bilimsel yöntemi kullanmaları sağlanmalıdır.
Bu kurama göre, insanlar doğuştan potansiyel olarak 8 zekâ alanına sahiptir. Bu zekâ alanlarından bir ya da birkaçı daha baskın, diğerleri daha çekinik olabilir. Baskın olan zekâ alanları, insanların yeteneklerinin ve becerilerinin ortaya çıkmasını sağlar. Zekâ, doğuştan gelen ve çevresel faktörlerle desteklenen bir potansiyeldir. Eğer bireylerin zekâ alanlarına yönelik eğitimler verilmezse ve çevresel uyarıcılarla zekâ desteklenmezse, bireylerde var olan bu 8 zekâ alanının birçoğu kullanılamaz. Bu sebeple eğitim ortamlarında öğretmenler öğrencilerin tüm zekâ alanlarına yönelik etkinlikler düzenlenmelidir. Böylece çekinik olan zekâ alanlarının da gelişmesi sağlanabilir.
Her beyin tek ve eşsizdir. Bu sebeple öğrenme ortamları bireysel farklılıklara yanıt verecek nitelikte zengin olmalıdır. Anlamı araştırma örgütleme yoluyla oluşur. Beyin bilgileri ilişkilendirerek ve anlamlandırarak örüntüler oluşturur. Öğrenme teşvikle artar, korkuyla azalır. Bu sebeple öğrenme ortamlarında teşvik oldukça önemlidir. Beynin her iki yarımküresi birbirinden bağımsız olarak da çalışabilir birlikte de. En iyi öğrenmeler beynin her iki yarımküresinin uyarılarak birlikte çalışması ile meydana gelir.
Eğitim bilimcilerin son yıllarda üzerinde en çok durdukları öğrenme yaklaşımı yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşımın öncüleri Piaget, Gestalt ve Vygotsky’dir. Bu yaklaşım öğretme üzerine değil öğrenme üzerine odaklanır. Bu yaklaşımda nesnel bir doğrudan bahsetmek mümkün değildir. Çünkü her bilgi bireyin önbilgileri ve çevre ile etkileşimi sonunda yapılandırılır. Öğrencilerin bilgileri, etkin oldukları bir ortamda işbirliği ile yapılandırmaları üzerine odaklanır. Bu yaklaşıma göre öğrencilerin anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi öğrenme, problem çözme gibi uygulamaları kullanmaları önemlidir. Örneğin; “ağaç” kavramının tanımına odaklanırsak, yaşadığımız çevrede portakal veren, zeytin veren bitkileri hep ağaç olarak tanımlarız. Peki, bizim ağaç tanımımız evrensel ve nesnel midir? Elbette ağaç tanımımızın evrenselliğinden ve nesnelliğinden söz etmek doğru olmayacaktır. Yağmur ormanlarında yaşayan bir bireye zeytin ve portakal ağaçlarını gösterdiğimizde o da bizim gibi bu bitkileri ağaç olarak tanımlayabilecek midir? Kendi yaşadığı çevrede ağaç olarak tanımladığı bitkiler 20-30 m yüksekliğinde çok daha büyük ve farklı niteliklere sahiptir. O halde ağaç tanımı için bir nesnellikten bahsetmek mümkün olmayacaktır. Her bilgi, onu yapılandıran bireyin önbilgileri ve çevre koşulları ile bezenmiştir. Bu bağlamda yapılandırmacılıkta bilgi özneldir.
5-E öğretim modeli yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının temel alındığı bir öğretme modelidir. Bilginin öğrenciler tarafından yapılandırılması gerektiğine odaklanarak, öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırma sürecini içeren 5 aşamadan oluşur.
Bu öğretim modelinde üç öğrenme aşaması vardır. Öğrenmeler basitten karmaşığa (üst düzey) doğru sıralanır. Öğrencilerin temel bilgi ve becerileri edinme, edindikleri bilgileri kullanma ve üst düzey düşünme etkinliklerini gerçekleştirmelerine odaklanılır. Modelin basamakları Bloom’un bilişsel alan basamakları ile paralel bir gelişim gösterir. Basamaklı öğretim 5 farklı aşamadan oluşan bir yapıya sahiptir.
1. BASAMAK: Öğrencilere, ilgili ders, ünite ya da konuya ilişkin hedefler ve görevler sunulur. Öğrenciler bu hedefler içerisinden istediklerini seçerler. Ayrıca öğrenciler seçtikleri görevlerin özellikleri ve puanları hakkında bilgi sahibidirler.
2. BASAMAK: Bilgiyi edinme ve anlama aşamasıdır. Bu aşamada öğrencilere temel bilgi ve becerilerin kazandırılması amaçlanır. Öğrenciler bu bilgilere ulaşmak için yararlanacakları kaynakları kendi inisiyatiflerini kullanarak seçebilirler. (Bilişsel Alan→Bilgi-Kavrama).
3. BASAMAK: Bir önceki basamakta kazanılan bilgi ve becerilerin kullanılarak uygulama ve problem çözme gibi etkinliklerin yapılması. Örneğin öğrencilerin noktalama işaretlerini bir metin içerisinde kullanması ya da bir matematik problemini formüle etmesi gibi. (Bilişsel Alan→Uygulama).
4. BASAMAK: Eleştirel düşünme, analiz ve sentez gibi üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılması (Bilişsel Alan→Analiz-sentez-değerlendirme).
5. BASAMAK: Değerlendirme aşamasını oluşturur. Öğrencilerin öğrendiklerini ortaya koyması, açıklama yapması, konuşması ve öğrencilerin kazanımlarının değerlendirilmesi işleminin yapıldığı aşamadır. Gerekirse öğrencilerle görüşmelerin yapılması da mümkündür.
Bu model Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramında üzerine odaklandığı “öğrenme için en önemli faktör öğrencilerin mevcut donanımlarıdır (hazırbulunuşluk)”varsayımını temel alarak geliştirilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden (hazırbulunuşluklarından) yararlanarak yeni karşılaştıkları durumlar için anlam oluşturmaları, bir başka deyişle önbilgileri ile yeni bilgileri bütünleştirmeleri önemlidir. Modelin dört aşaması vardır;
Bu yaklaşım Posner tarafından Piaget’nin bilişsel gelişim kuramına göre geliştirilen kavramsal değişim yaklaşımı ve bütünleştirici öğrenme modeline dayanarak geliştirilmiştir. Kavram yanılgılarının giderilmesi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması için önbilgilerin gözden geçirilmesi, yeni bilgilerle uyumun sağlanması ve yanlış öğrenmelerin giderilmesine odaklanmıştır. Bu süreçte öğrencilerin;
Kavram haritaları, Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramını temel alarak Novak tarafından geliştirilmiştir. Kavram haritalarının en önemli amacı anlamlı öğrenmeyi sağlamaktır. Ausubel özetle anlamlı öğrenmeyi, beyinde ön bilgilerle yeni bilgiler arasında anlamlı bağ kurma süreci olarak tanımlamıştır. Madem öğrenme beyinde bir bağ kurma süreci olarak gerçekleşmekte, bilgiler arasında kurulan bağı somut olarak ortaya çıkarmak kavram haritaları ile mümkün olabilir. Kavram haritaları, kavramlar, kavramlar arasındaki bağlar ve bu bağı ortaya çıkaran nedenlerin görsel bileşiminden oluşur. Bu özellik kavram haritalarının iki boyutlu olduğunu gösterir.
Kavram haritaları;
VEE diyagramının temel amacı laboratuar ortamında yapılan çalışmalarda anlamlı öğrenmeyi sağlamaktır. Bu diyagram teorik bilgilerle uygulamalar arasında bir bağ oluşturma ve anlamlı öğrenmeyi oluşturmaya odaklanır. VEE diyagramının merkezinde odak sorusu, sol tarafında kavramsal (düşünme) boyutu ve sağ tarafında deneysel boyut yer alır. VEE diyagramının alt bölümünde deneysel işlemde kullanılacak araç ve gereçler yer alır.
Zihin haritaları bir konuyla ilgili kavram ve düşünceleri harita oluşturacak şekilde anlamlı olarak bir araya getirmedir. Bir başlangıç kavramı seçilerek öğrencilerden bu kavramla ilişkili alt kavramları oluşturması ve birbirleriyle ilişkilendirilmesi istenir. Alt kavram oluşturmada sınır öğrencinin düşünce gücüdür. Öğrencinin düşünmesi ve anlamı oluşturması için kullanılabilecek etkili bir yoldur. Ayrıca öğrencilerin hayal güçlerini geliştirmelerinde etkilidir.
Toplam kalite yönetimi çalışmaları ile ortaya çıkan ve bir konuya ya da probleme etki eden nedenleri ortaya koymayı amaçlayan bir tekniktir. Öğrencilerin derin bir görüş kazanmalarını ve problemin çeşitli bölümleri arasındaki ilişkileri görmesini sağlar. Ayrıca birlikte çalışmayı, gerçeği aramayı ve değişik görüşlere açık olmayı geliştirir. Ayrıntılı bir neden sonuç analizi olarak da değerlendirilebilir. Odak sorusu diyagramın omurgasına ya da başına yazılır. Sorunun nedenleri omurganın alt ve üst bölümlerine temel nedenler ve temel nedenlere etki eden alt nedenler olarak yerleştirilir.
Günümüzde bir bilim dalında yaşanan gelişmeler diğer bilim alanlarını da etkilemektedir. Kuantum teorisi, fizik alanında bilinen birçok bilginin değişmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Fizik alanında yaşanan yeni gelişmeler tıp, biyoloji, kimya alanları başta olmak üzere eğitim bilimleri de dâhil olmak üzere tüm bilim alanlardaki değişmelere beraberinde getirmiştir. Yapılan araştırmalar sonunda atomun içindeki olayların klasik fizik ile yorumlanamayacağı ortaya koyulmuştur. Öyle ki atomun yapısındaki daha küçük parçacıkların davranışlarını tanımlamada belirsizlikler ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda ortaya çıkan “Kuantum Teorisi”nde bir kesinlikten bahsetmek yerine sadece olasılıklardan bahsetmek mümkündür. Kuantum teorisine göre olayları birbirinden bağımsız ya da ayrı ayrı görmektense bir bütünlük içerisinde değerlendirmek gerekir. Bu açıdan bakıldığında eğitim bilimlerinde çok sık karşılaştığımız basit “neden-sonuç, etki-tepki” yaklaşımları yerini “çoklu neden-sonuç” açıklamalarına bırakmaktadır. Bireyin, zihinsel, duygusal ve bedensel açıdan bütüncül olarak gelişmesi gerektiğini savunur.
Kuantum düşünce üst düzey bir düşünce biçimidir. Kuantum düşüncede birey kendi düşünce sistemini aşarak bütünü anlamaya odaklanır. Bu düzeydeki bir düşünce sisteminde birey öğrenmek için beynindeki bütün sinir yapılarını kullanarak anlamlı bilgi oluşturarak öğrenmelidir. Ayrıca kuantum öğrenme, her yaş için etkili olduğu kanıtlanmış öğrenme yaklaşımlarının ve öğrenmeyi etkileyen diğer faktörlerin birlikte düzenlendiği bütüncül bir öğrenme olarak tanımlanabilir. Kuantum öğrenme ile öğrencilerin motivasyonlarında, başarı seviyelerinde, olumlu tutumların devamlılığında, benlik saygısında ve kendine karşı olan güvende (özgüven) artış meydana getirilebilir.
Kuantum öğrenmeyi oluşturabilmek için öğrenmeyi etkileyen dört temel faktörü göz önünde bulundurmak gerekir. Bu faktörler, TEMELLER, ORTAM, TASARIM ve ÇEVRE’dir.
Temeller
Ortam: İlgi çekici, güven veren yaklaşımların kullanıldığı ortamlar önemlidir.
Tasarım: İçeriği etkin kılan araştırmalarla içeriğin yapısının oluşturulduğu uygulamalara dayanmalıdır.
Çevre: Beyin sürekli olarak çevredeki uyarıcıların etkisi altında olmalıdır ve her an farklı bir uyarıcıya odaklanabilir.
Kuantum öğrenme ile genellikle öğrencilerin, hafızalarının kapasitesini artırma, yaratıcı problem çözme, olumlu tutum kazanma, hızlı ve etkin okuma, not alma ile etkili yazma özelliklerini geliştirmek amaçlanır.
Pareto diyagramı adı İtalyan ekonomist Vilfredo Pareto’nun adına izafeten, onun araştırmasını kullanan Joseph Juran tarafından, Pareto Prensibi olarak formülleştirilmesi sırasında konulmuştur. Bu prensibe göre oldukça az sayıdaki faktör (%20 gibi) herhangi bir sistem veya süreçteki problemlerin büyük çoğunluğunun (%80 gibi) sebebidir. Eldeki bilgiler dikkatli bir şekilde incelendiğinde kontrol altına alınması gereken en çok etkili faktörler belirlenir. Pareto diyagramı bir sistem veya süreçteki faktörleri etki derecesine, önem sırasına veya tekrar sayısına bağlı olarak azalan sırayla sunan bir sütun grafiğidir.
Sadece belli bir konuda değerlendirme yapmak için değil her konuda değerlendirme yapmak için kullanılabilir. Bu sebeple PARETO analizini sınırlandırmak mümkün değildir. Aşağıdaki grafikte bir okul yönetimine gelen “Öğrenci Başarısızlığı İle İlgili Şikâyet Sebepleri” verilmiştir.
Örnek: %80
%20
Faktör 1: Ders programı, Faktör 2: Zayıf öğretim, Faktör 3: Yetersiz öğretmen desteği, Faktör 4: Kütüphane eksikliği, Faktör 5: Hizmetle ilgili problemler.
PARETO analizi sonuçlarına göre; öğrenci başarısızlığı ile ilgili şikâyetlerin %80’i şikâyet sebeplerinin %20’sinden oluşmaktadır. O halde bu problemle ilgili olarak odaklanılması gereken en önemli sorunların faktör 1 ve faktör 2’den (Ders programı, Zayıf öğretim) kaynaklandığı söylenebilir. Bir başka ifadeyle PARETO analizi, bir problemi etkileyen en yüksek etki gücüne sahip faktörleri belirlemede kullanılabilir.
Yansıtıcı düşünmenin temelinde okulda öğrenilenlerin yaşama (hayata) yansıtılması vardır. Eğer öğrencilere öğrendiklerini yaşamda nasıl kullanabilecekleri öğretilirse öğrenciler yansıtıcı düşünme becerisini kazanmış olurlar. Bu yaklaşımda öğrencilerin motivasyonları üst düzeyde tutulmalıdır, bunu sağlamanın yolu ise öğrenilecek bilgilerin yaşamda ne kadar önemli olduğunu öğrencilere göstermektir (Bkz. Etkili Öğretim Modeli-Teşvik edici olma). Yansıtıcı düşünmede hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kendi deneyimlerinden kendilerini geliştirmeleri için yararlanması önemlidir. Öğrencilerin grup çalışmasıyla etkin / aktif bir şekilde öğrenmesine odaklanılır. Öğretmen öğrencileri ile ilgili sorumluluk almalı, onlara yol gösteren bir rehber olmalıdır.
Yaratıcı düşünme doğrudan zihinsel etkinliklerle ilişkilidir. Yaratıcılık kavramında ise hem bir zihinsel etkinlik hem de zihinsel etkinlikle bağlantılı olarak ortaya konulan bir davranışı görmek mümkündür. Her iki kavramda da yeni eşsiz bir ürün ortaya koymak amaçlanır. DeVito yaratıcı düşünmeyi, geçmiş yaşantılardan elde edilen deneyimleri, sorunlara yeni bir çözüm yolu bulmak, yeni bir teknik desenlemek ya da bir performansı yerine getirmede yeni bir teknik ya da stil oluşturmak olarak tanımlamaktadır. Eğer yeni ve eşsiz bir ürünün öğrenme sonucu olarak ortaya çıkarılması isteniyorsa öğrenme ortamlarında öğrenciyi özgür bırakan ve bilgiyi kendi kendine yapılandırdığı açık yollar izlenmelidir. Bu amaçla öğrencilerin yapılandırmacılık (constructivizm), araştırma-inceleme, drama, problem çözme, altı şapkalı düşünme, beyin fırtınası, buluş yoluyla öğrenme gibi bilgilerini kendilerinin oluşturdukları ve onları etkin kılan öğretim uygulamalarına yer verilmelidir.
Eleştirel düşünme, kusursuz ve özdenetimli bir düşünme biçimi olarak tanımlanabilir. Eleştirel düşünme becerisini kazanmış öğrencilerin bir bilgiyi sorgulamadan ve açık bir mantık süzgecinden geçirmeden doğru olarak kabul etmesi mümkün değildir. Bir başka ifadeyle eleştirel düşünmeyi, gerçeği anlama işlevine yönelik olarak kanıt ve nedenlere dayalı yargılama süreci olarak tanımlamak mümkündür. Bu bağlamda bir öğrenme ortamında eleştirel düşünmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin özgür olmaları ve bilgiyi birçok açıdan sorgulamaları sağlanmalıdır. Bu tür ortamlarda eleştirel düşünme becerileri yorumlama, analiz, değerlendirme, çıkarım ve özdenetim olarak ortaya çıkar. Eleştirel düşünmenin oluşturulabilmesi için öğrencilerin aktif olarak öğrendikleri yapılandırmacılık, probleme dayalı öğrenme, araştırma inceleme yoluyla öğretim ve tartışma gibi etkinliklerin kullanılması gereklidir.
Sınıfta eğitim için zorunlu olan zaman ve mekân kavramlarını ortadan kaldırarak okula gitmek için çeşitli engelleri bulunan bireylere bir merkez yoluyla verilen eğitim hizmetini kapsar. Önceleri uzaktan ve televizyon aracılığıyla gerçekleştirilen programlar ile etkinliklerin oluşturulduğu, günümüzde gelişen bilgisayar ve internet ağı ile web üzerinden de yürütülen bir niteliğe sahiptir. Herhangi bir sebeple eğitimine devam edememiş bireylere eğitim hizmetini götürmek en temel amaçtır. Uzaktan eğitimde iki farklı tip uygulamayı görmek mümkündür.
Dizgeli eğitim olabilirlik felsefesine dayanmaktadır. Bu felsefeye göre her türlü seçenek ve olanaklar yeri ve zamanı gelince eğitim ortamında kullanılabilir; çünkü kesin ve değişmez bilgimiz yoktur. “Örneğin, eğitim öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrenciye ceza verilmez. Yaptırımlar kullanılmaz. Hayır, ceza verilir, yaptırımlar kullanılır. Eğitim ortamında sunuş yolu kullanılmalıdır, hayır buluş yolu kullanılmalıdır. Öğrenme uyarıcı-tepki sürecini içerir, hayır bilişsel bir süreçtir.” gibi önermeler eğitim sisteminin temeline sürekli yerleştirilemez. Kullandığımız ölçütlerin tümü görecelidir. “Öyleyse sürekli öğrenci, öğretmen, doğa, toplum, devlet merkezli sınavların yerine; yeri gelir öğrenci, yeri gelir toplum, yeri gelir doğa, yeri gelir konu, yeri gelir hepsinin bileşkesi merkeze alınabilir.”
Örneğin;
Tüm davranışlarımızın sınırları hazır bulunuşluk düzeyimizle, doğa ve toplumun sınırlarıyla çizilmiştir. Bu çizgi sürekli değişen dinamik bir yapıya sahiptir görüşlerini ortaya koymaktadır.