Mestringsforventning

Mestringsforventning er en oppfatning hver enkelt danner seg om hvordan man selv evner å utføre bestemte oppgaver, men er derimot ikke en reell bedømmelse av egne evner. Man kan ha både høy og lav mestringsforventning, og vi skal se nærmere på hva det er som påvirker akuratt dette. Teoretikeren bak mestringsforventnig er Bandura og han bruker både "self.efficacy" og "mastery expectations" for samme betegnelse.

Siden mestringsforventning er en oppfattelse man selv har dannet seg om å kunne utføre en bestemt oppgave, varierer denne mellom ulike fag og oppgaver. Elever er forskjellige individer med forskjellige styrker og svakheter. Det er derfor ikke uvanlig at noen syns at gym for eksempel er enklere enn matematikk eller omvendt. Det kan også spille inn andre faktorer som påvirker mestringsforventningen man danner seg, og det kan for eksempel være tidspress, eller hvilke hjelpemidler elevene har tilgjengelig.

Det er viktig at undervisningen og arbeidsoppgavene er tilpasset elevenes forutsetninger for å oppnå høy mestringsforventning. Elever er forskjellige, og noen trenger derfor kanskje mer tid på enkelte oppgaver enn andre. Likevel vil alle kjenne på at mestringsforventningen blir lavere om de får for lite tid til arbeidet, i forhold til deres forutsetninger.

Alle elever kan i utgangspunktet oppnå høy mestringsforventning, så lenge læreren tilrettelegger undervisningen til elevenes forutsetninger.

Eksempel

Navnene til elevene i eksemplet er oppdiktet.

La oss si at en klasse har fått i oppgave å skrive en tekst på to sider om et tema i norsk, og den skal være ferdig til fredag. Kari syns oppgaven er grei, da hun føler hun har kontroll i norskfaget og at det er en oppgave hun har litt kunnskap om. Ola derimot, han syns norsk er et tungt fag, og kan ikke se for seg at han blir ferdig til fredag. Her ser vi tydelig at Kari har høy mestringsforventning, mens Ola har lav mestringsforventning. Ola sin mestringsforventning er mest trolig blitt påvirket av tidspresset på oppgaven, i tillegg til at han syns faget er vanskelig. Han føler også han får for lite tid til å arbeide med oppgaven. Det som skjer her er da at Ola danner seg en oppfattelse om at han ikke greier å bli ferdig med teksten innen fredag, og har lav mestringsforventning til denne oppgaven.

Hva kan skolen gjøre for å fremme høy mestringsforventning?

For å styrke både motivasjon og mestringsforventning er det lurt å gi elevene en begrunnelse på hvorfor de har fått akuratt denne oppgaven. Dette er lurt å informere om for at de skal være klar over at det er en mening bak oppgaven, og at det er et konkret mål de skal nå. Når de har et konkret mål de skal nå, vil det også bli mer motiverende å arbeide med fagstoffet, da de har oversikt over hvordan de ligger an i arbeidsprosessen.

Forskere har undersøkt mestringsforventning, og har kommet fram til fire forskjellige punkter som påvirker høy mestringsforventning. Disse undersøkelsene er nyttig å se på i forhold til hvordan skolen og lærere kan legge tilrette for å oppnå høy mestringsforventning blant elevene.

Punktene forskerne har kommet frem til er følgende:

Tidligere mestring av sammenlignbare oppgaver
Å observere at andre greier å løse oppgaven
Positivitet og oppmuntringer fra lærer, eller andre man ser opp til
Fysiologiske reaksjoner

Tidligere mestring av sammenlignbare oppgaver

En av de viktigste forusetningene for høy mestringsforventning er å ha erfaring ved å mestre tidligere oppgaver som er sammenlignbare med nye oppgaver. Det ligger da et godt grunnlag for å mestre tilsvarende oppgaver man kommer over i senere tid, og dette kalles mestringserfaringer. Om det er motsatt, altså slik at elevene erfarer at de mislykkes, svekkes forventningene om å mestre tilsvarende oppgaver. Dette er svært viktig for lærere å tenke på i begynnelsen av en læringsprosess, eller når elevene skal introduseres til et nytt fagstoff.

Det er derfor viktig å vite hvilket nivå elevene er på, slik at man starter på et tilpasset nivå før man øker tempo og vanskelighetsgraden i fagstoffet. Dette er viktig for at elevene skal henge med fra start, og oppleve en positv mestringserfaring. Dersom man starter for brått på et nytt tema eller fagstoff, og elevene ikke kjenner på mestringsfølelsen er det stor sannsynlighet for at det utvikler seg til lav mestringsforventning. Dette kan da føre til at elevene mister motivasjonen, og mister troen på at de kommer til å mestre denne oppgaven, ferdigheten eller fagstoffet.

I figuren til venstre er det illustrert hvor viktig mestring er, og hvilke følger mestring fører med seg. Figuren til venstre tydeliggjør nødvendigheten av riktig tilpasset undervisning til elevene. Som du kan se på figuren handler alt om å skape situasjoner der elevene opplever reell mestring. Dette fører da videre til at man har opplevd mestring som er et viktig grunnlag for å skape en forventning om mestring av sammenlignbare oppgaver. Forventning av mestring fører til en større innsats og konsentrasjon om oppgavene som er nødvendig for den reelle mestringen av arbeidet.

Denne figuren viser tydelig hvor viktig det er med riktig tilpasset undervisning for at elevene kan oppnå mestring. Likevel er det viktig å gi elevene utfordringer for at de skal oppnå mestring. Det er da viktig å gi utfordringer som elevene har forutsetninger for å mestre, men som krever en viss anstrengelse. Enkle oppgaver, der elevene slipper å anstrenge seg vil ikke gi opplevelsen av mestring. Det er derfor svært viktig å gi elevene tilpasset utfordringer ut i fra deres forutsetninger slik at de har en reell mulighet til å løse oppgavene.

Å obserevere at andre greier å løse oppgaven

Elevenes mestringsforventning kan også påvirkes av andre rundt seg, og det blir ofte kalt "vikarierende erfaringer". Mestringsforventningen påvirkes av andre ved at de observerer at andre i klassen greier å løse oppgavene de har fått.

Dette kan øke mestringsforventingen da de ser at andre i klassen får til oppgaven, noe som kan styrke deres egen forventning til å løse dem. Dette gjelder kun de medelevene de anser som like god faglig som seg selv. Sammenligner elevene seg med andre som f.eks er generelt bedre i et fagstoff enn seg selv kan dette få motstridene effekt og gi lavere mestringsfølelse. Det er derfor viktig at både lærere og voksne generelt unngår å sammenligne og måle elevene med hverandre da det kan føre til at mestringsforventingen svekkes.

Positivitet og oppmuntring fra lærer, eller andre man ser opp til

Det er ikke uvanlig at elever kommer i perioder der tvilen over egen evne i diverse fagstoff dukker opp. Det er da naturlig at foreldre, voksne som står de nært eller at lærere ønsker å være oppmuntrende og gi elevene troen på seg selv.

Til venstre et det vedlagt en illustrasjon med noen typiske oppmuntringer man formidler til elevene. Slike oppmuntringer har flere forskere som f.eks Bandura fremhevet som effektiv.

Slike oppmuntringer kan gi elevene økt motivasjon da elevene kan oppfatte denne type oppmuntring som en annerkjennelse. Eleven kan også oppfatte denne type oppmuntring som at læreren eller vedkommende som oppmuntrer har troa på at eleven greier det en vil greie, som kan øke forventningen om mestring og oppnå øyeblikkelig bedre innsats.

Dersom denne oppmuntringen fører til at eleven fortsetter arbeidet, og opplever mestring vil mestringsforventningen styrkes. Skjer det motsatte, kan det gå på bekostning av tilliten til læreren eller vedkommendes vurdering. Det er derfor viktig å være oppmerksom på når og hvilke oppmuntringer man formidler til elevene. Slik type oppmuntring bør ikke gis om vedkommende som oppmuntrer ikke tror det er realistisk at eleven vil oppnå mestring i løpet av kort tid. Det vil derimot være en positiv virkning om oppmuntringene er realistiske, og at oppmuntringene brukes i forbindelse med undervisning som er tilpasset elevenes forutsetninger.

Læreren bør derfor heller fokusere på å tilpasse fagstoffet, mengde, tempo og oppgaver til elevenes forutsetninger, i stedet for å oppmuntre elevene til å jobbe med oppgaver de ikke har reelle forutseninger til å klare.

Fysiologiske reaksjoner

En annen kilde til mestringsforventning er de fysiologiske samt de emosjonelle reaksjonene. Det vil si at utfordrende fag, eller oppgaver kan trigge tidligere ubehagelige opplevelser i forhold til den bestemte situasjonen. Om elevene reagerer slik kan man f.eks kjenne på kaldsvette, prikking i huden og hjerteklapp. Teoretikeren bak mestringsforventning Bandura, mener at slike reaksjoner forteller oss at eleven ikke behersker slike situasjoner som igjen fører til at mestringsforventningen svekkes. Situasjonen kan da oppleves som truende, og eleven kan da bruke mye energi på å vite hvordan de skal forsvare seg i slike situasjoner isteden for å tenke fremover mot hvordan man skal løse oppgaven.

Fra mestringsforventning til selvregulert læring

Mestringsforventning er ikke bare et begrep som er knyttet til skolen og utdanning, men er også viktig for å ha kontrollen over eget liv. Dette i seg selv må være målet for opplæringen og er en nødvendig faktor for det som betegnes som "selvregulert læring". Det handler om å etablere en reflektert, og målbevisst tankegang slik at man skaper en høy mestringsforventing og har tro på egen evne. Det vil si at man gjør de nødvendige tiltakene for å nå målene man har satt seg.

Nedenfor er det illustrert hvilke egenskaper som forsterker mestringsforventingen.

Litteraturliste:

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2020). Motivasjon for læring: teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Illustrasjoner lagd i Canva.

Page updated

Google Sites

Report abuse