КРЕАТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ: ПОНЯТИЕ И ЗНАЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ. ТЕХНИКИ МОЗГОВОГО ШТУРМА И ПОИСКА НЕСТАНДАРТНЫХ РЕШЕНИЙ.
Пунтус Ангелина Михайловна, учитель истории, высшая категория
В 1964 году советский философ Эвальд Ильенков выпустил статью под названием «Школа должна учить мыслить».
Критическое и креативное мышление называют навыками мышления высокого порядка. По данным опросов, важнейшими навыками для своих сотрудников работодатели считают критическое мышление и креативность (Добрякова, Фрумин, 2020). Целенаправ- ленное формирование мышления начинается еще в школе, оно тесно связано с учебной деятельностью. Критическое и креативное мышление — это конструкты, между которыми достаточно много пересечений.
Креативность (креативное мышление) — это компетентность, которая позволяет производить идеи, решения, продукты, одновременно оригинальные, новые и релевантные для контекста, в котором они производятся (Sternberg & Lubart, 1999). Среди качеств (диспозиций) креативного индивида можно выделить любознательность, настойчивость в достижении цели, воображение, совместимость с другими людьми, организованность (Lucas, Claxton, Spencer, 2013). Критическим мышлением, в свою очередь, называется компетентность, позволяющая оценивать суждения, искать альтернативные объяснения и решения, выработать взвешенную и независимую точку зрения (Facione, 1990). Человеку с высоким уровнем критического мышления свой- ственны внимательность, склонность к исследованию, уверенность в себе, смелость, отсутствие предубеждений, готовность воздержаться от суждений и искать истину (Ennis, 1996; Hitchcock, 2018). Критическое и креативное мышление дополняют друг друга, помогая на разных этапах решения нестандартных задач и проблем. Если критическое мышление играет значи- тельную роль при анализе информации и оценке получившегося решения, то креативное мышление требуется для генерации интересных идей, поиска взаимосвязей между концепциями. В дайджесте мы кратко ответим на несколько вопросов о формировании критического и креативного мышления в школе:
Какие когнитивные способности являются базой для формирования навыков мышления высокого порядка и что это означает для реальности образования;
Каковы характеристики учебной среды, способствующей формированию критического мышления и креативности;
Как в образовании могут взаимодействовать задачи преподавания содержания предметной дисциплины и развития навыков мышления высокого порядка и как оптимально сочетать эти задачи;
Каковы лучшие практики формирования креативного и критического мышления в образовании.
Когнитивная база для формирования критического мышления и креативности
Прежде чем говорить о способах развития критического и креативного мышления
в образовании, разберемся, как развивать эти типы мышления эффективно. По данным исследований, исполнительные функции (память и внимание) важны для креативности (Beaty et al, 2014). Исследователи предполагают, что чем выше уровень рабочей памяти человека, тем больше оригинальных идей он способен сгенерировать — человек с высо- ким уровнем рабочей памяти может одновременно удерживать в уме несколько значи- тельно отличающихся друг от друга идей, оценивать их и отвергать наиболее банальные (Lee, Therriault, 2013). При выполнении заданий, требующих критического мышления, роль памяти и внимания также высока (Shehab, Nussbaum, 2015). Процесс критической оценки сильных и слабых сторон аргументов предполагает, что человек удерживает
в рабочей памяти множество разнородных сведений. Это требует значительных мен- тальных усилий.
Значит ли это, что пока память и внимание недостаточно развиты, мы не можем давать учащимся задания, требующие креативного и критического мышления? Исследователи воздерживаются от однозначного ответа на этот вопрос (Cowan, 2014). Доказательств того, что изолированная тренировка памяти сможет в итоге привести к повышению ре- зультатов в критическом мышлении и креативности, недостаточно. Следует помнить, что низкий уровень рабочей памяти учащихся может быть причиной неудач при выполнении подобных заданий.
Базовые знания играют значительную роль в осуществлении когнитивных процессов, связанных с критическим и креативным мышлением (Kousoulas, 2010). Подход, в котором обучение направлено только на метапредметные навыки без учета знаний, часто подвергается критике (Carson, 2007). Однако приобретение знаний отдельно от обучения их использованию также неэффективно. Большинство исследователей сходятся на том, что эти типы обучения необходимо сочетать.
Рисунок 1. Исполнительные функции и фоновые знания как база для развития креативного и критического мышления.
Исследователи считают исполнительные функции (память и внимание) и обладание фоновыми знаниями необходимой базой для развития критического и креативного мышления. Однако из этого не следует, что необходимо прежде всего учить запоми- нать информацию, и только с теми, кто уже хорошо умеет это делать, можно пере- ходить к развитию мышления. Приобретение новых знаний и запоминание фактов необходимо сочетать с решением заданий, требующих навыков мышления высокого порядка.
Учебная среда, способствующая развитию критического и креативного мышления
Перед тем, как говорить о внедрении конкретных практик, имеет смысл описать харак- теристики учебной среды, позволяющей сформировать навыки мышления высокого порядка.
Креативность формируется в учебной среде, где есть взаимоуважение, учителя могут вести открытый диалог учениками и делиться идеями, а обучение ведется в сотруд- ничестве (Davies et al., 2013). В такой среде поощряется саморегулируемое обучение, при этом соблюдается гибкий баланс между структурированностью занятий (ученики действуют исключительно в рамках указаний учителя) и свободой (ученики действуют сообразно со своими желаниями и целями).
Для формирования критического мышления важны (Cheng, Wan, 2017) личная зна- чимость (материал занятий имеет значение для каждодневного опыта учащихся), неопределенность (ученики осознают, что любая точка зрения чем-либо обуслов- лена), скептический голос (ученики могут подвергать сомнению слова учителя), разделяемый между учителем и учениками контроль над уроком, возможности для коммуникации учащихся, а также возможности для сосуществования в классе различных точек зрения.
В обоих случаях необходимо стремление к горизонтальности в коммуникации между учителем и учащимися — она одновременно способствует полноценному обмену идеями и безопасному высказыванию сомнений относительно чьей-либо точки зрения.
В исследованиях также содержится информация о физической среде и внешкольных связях, способствующих развитию креативного мышления (Davies et al., 2013, de Bruin, Harris, 2017). Важно гибко использовать и физическое пространство учебного заведе- ния, и учебное время. Это необходимо для полноценного погружения в учебные актив- ности, требующие развертывания процесса работы над идеями. Важно также предо- ставлять доступ к разнообразным учебным ресурсам — от материалов для творчества до интерактивных досок.
Также полезны связи с внешними организациями: культурными институциями, представителями бизнеса, благотворительными фондами. Отдельные занятия в этих организациях или приглашение экспертов из них в школу способствуют тому, что учителя и эксперты обмениваются идеями, а ученики привыкают сталкиваться с задачами реального мира и пробуют их решать. Исследователи (de Bruin, Harris, 2017) построили модель школьной среды, формирующей навыки XXI века — она учитывает необходимость связей между школой и местным сообществом, кооперации между ними, выхода за пределы сугубо школьного пространства. Таким образом учащиеся могут тренироваться решать проблемы, с которыми они позже столкнутся в реальности.
Преподавание конкретных предметов и развитие навыков мышления высокого порядка
И исследователи креативности, и исследователи критического мышления сходятся на том, что при целенаправленном формировании данных компетентностей наиболее выигрышной стратегией будет гибридный формат обучения. При использовании такого формата учащихся одновременно знакомят с общими способами развития критического и креативного мышления и показывают им, как эти способы можно применять на предметном материале.
Рассуждая о том, как сочетаются предметность и критическое мышление, Эннис (Ennis, 1989, Ennis, 2018) выделяет три возможных подхода. Первый — отдельный курс критического мышления или неформальной логики, в рамках которого учащиеся обучаются эксплицитно различным стратегиям критического мышления. В таком случае трансфер (перенос) стратегий критического мышления на предметную область становится проблематичным. Второй подход — обучение критическому мышлению
в рамках конкретного предмета. При этом возможно разделение на эксплицитное обучение стратегиям критического мышления на предметном материале и неявное. При таком подходе проблематичен трансфер навыков критического мышления на бытовые области. Третий подход (сторонником которого выступает и сам Эннис) — смешанный. В рамках этого подхода предполагается общий курс критического мышления и отдельные элементы
Рисунок 3. Сочетание преподавания предметного содержания и развития креативности и критического мышления.
преподавания, способствующие развитию критического мышления на базе предметного материала. Обзор большого числа исследований (Abrami et al, 2008) показывает, что смешанный подход наиболее эффективно развивает критическое мышление. Подход, при котором развитие критического мышления происходит исключительно на базе предметного материала, эффективен в меньшей степени. Исследователи креативности много рассуждают о том, можно ли считать эту компетентность общей для всех областей или универсальной. Для решения этой проблемы была предложена иерархическая модель, включающая в себя как общую креативность, так и креативность, специфичную для тех или иных областей деятельности (Baer, 2010). Авторы модели пришли к выводу о том, что в основе креативности лежат некоторые общие факторы, которые впоследствии начинают различаться в зависимости от области деятельности. Рассмотрим примеры сочетания задач преподавания предметного содержания и развития навыков мышления высокого порядка.
Пример №1: креативность на уроках математики
Проведя серию интервью с экспертами, исследователи (Hadar, Tirosh, 2019) предлагают следующую классификацию математических заданий, требующих развития креативности:
• Задания, в которых требуется найти альтернативное решение, хотя один способ решить их уже известен;
• Задания, у которых может быть более одного решения;
• Задания, которые требуется решить несколькими способами и потом объяснить все
свои варианты решений;
• Задания, в которых нужно применить математические знания за пределами математики;
• Задания, требующие распознать тот или иной математический принцип и применить его еще раз (например: продолжите ряд чисел…);
• Задания, требующие построения связей между разными математическими идеями;
• Задания, требующие использования математических процедур для решения задач из других контекстов;
• Задания, требующие самостоятельного сочинения математических задач на основе каких-либо математических примеров;
• Задания, требующие исследования математических идей (например: какие вопросы следует задать, чтобы узнать, какая из двух девочек старше другой?).
Пример №2: критическое мышление на уроках истории
Описывая апробацию разработанного учебного модуля, сфокусированного на развитии критического мышления на уроках истории США, исследователи показывают на примере изучения одной из тем (экспансии штатов на Запад), как произведения искусства могут одновременно учить глубже понимать исторические события и способствовать формированию критического мышления через погружение в художественную критику.
В начале модуля учащиеся в группах обсуждают серию изображений (реклама, произведения живописи, фотографии), связанных с исторической темой. В качестве ориентира они используют вопросы, которые помогают углубиться в то, как при помощи изображений передаются тончайшие оттенки смысла. Ближе к концу модуля учащиеся должны разработать собственный групповой проект плаката, призывающий двигаться на Запад или предостерегающий от этого, и объяснить, как изменилось их понимание этой исторической темы.
Практики преподавания, направленные на формирование креативного и критического мышления
Наиболее эффективно развивает навыки мышления высокого порядка поэтапное решение проблем (неструктурированных, слабоструктурированных задач).
Авторский коллектив: Т. В. Пащенко, Н. А. Авдеенко, М. В. Гасинец