El conocimiento respecto a la práctica pedagógica, apropia y comprende los contenidos para dar una orientación acerca de los planteamientos utilizados como base para un desarrollo de la práctica pedagógica, lo cual tiene incidencia directa sobre la actividad que se hace, el modo como se realiza y los efectos que tiene esa actividad a partir de la disposición y la relación entre el modo y el saber que se da en la práctica educativa y que le permite dar sentido al proceso enseñanza aprendizaje.
Es decir, el conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la práctica pedagógica, la cual se muestra en el hacer pedagógico, del tiempo, disposición del sujeto que haciendo desde un saber transforma sus propios esquemas mentales; y el modo, entendido como la manera en que un individuo es capaz de adoptar una manera de hacer una tarea.
El hacer en la práctica pedagógica responde a paradigmas, como el “procesoproducto” y, en consecuencia, a una base conductista, que consolida poco a poco un nuevo enfoque, el de la psicología cognitiva y cuya representación más clara es el “procesamiento de la información”, el cual estudia fundamentalmente el funcionamiento de la mente humana, haciendo hincapié en el aprendizaje de
conceptos, su organización en estructuras o esquemas y mapas cognitivos. En este proceso del conocimiento respecto a la práctica pedagógica, es fundamental referir el papel del maestro, del profesor, quien en su práctica de la enseñanza- aprendizaje, permite que se dé un conocimiento pedagógico, el cual conduce a la pregunta ¿qué sabe y cómo se accede a ese conocimiento? La práctica de la enseñanza del profesor se considera como una actividad cognitiva compleja que tiene lugar en el entorno de la clase, Partiendo de la base teórica que nos indica que la enseñanza requiere capacidades básicas, conocimiento del contenido y capacidades pedagógicas generales. (Hernández de la Torre, 1994)
Finalmente y a manera de reflexión, en lo que corresponde al profesor, respecto a la práctica y su quehacer frente al conocimiento, veamos una entrevista realizada a Fernando Zabater, por la revista Altablero, en la cual se le preguntó: ¿Cómo piensa usted el papel del maestro en el siglo XXI? Y a la cual respondiendo:
“El maestro es el soporte básico del cultivo de la humanidad y su labor está ligada al sentido humanista de la civilización, porque él pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro, de la persona plenamente humana, civilizadamente decente en compañía de los demás. Es decir, sin una buena educación dada por el maestro, no hay posibilidad de que luego aparezcan el científico, el político, el creador artístico. Toda labor educativa tiene una cierta ilusión artística, es decir, no es una artesanía. Llamo arte a todo aquello que se puede enseñar en sus fundamentos, pero no en su excelencia.
El maestro tiene a veces un papel socialmente humilde, pero fundamental desde el punto de vista de la civilización y de la humanidad.” (Ministerio de educcion nacional de Colombia., 2005).
Las ciencias de la educación se encargan de analizar el hecho educativo, a través de las disciplinas que intervienen en la educación, para explicar lo que sucede allí. Por tanto, antes de abordar la relación entre las ciencias y la pedagogía, es conveniente, reconocer cuales son las ciencias asociadas de la educación, en el contexto europeo, fundamentalmente en Francia, por ser el espacio y contexto de referencia en que aparecen.
Tezanos (2006). Halló que en un texto publicado por primera vez en 1976, Mialaret da cuenta de la historia de la cátedra de pedagogía, luego de ciencias de la educación, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que después ocupo Buisson y que Durkheim, quien le cambio el nombre, será el último en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Sólo en 1967se aceptan los departamentos de las ciencias de la educación en tres universidades. Paris, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo de las discursividades pedagógicas en el mundo francés, como origen de este retraso, por comparación con la situación en Suiza francesa, donde en Ginebra se funda, en 1912, el instituto de ciencias de la educación, que en 1929, formara parte, como facultad, de la universidad de Ginebra.(pg. 53).
En el contexto descrito, continua la investigación precisando: pareciera que las razones de esta situación se encuentran más allá del apego francés a “lo pedagógico”; más bien, hacen parte de un largo camino de discusiones sobre el estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret trata, en parte, de subsanar.(Cf. pg. 54).
La Doctora Tezanos (2006) cita un cuadro realizado por Mialaret, donde expone una estructura, como un modo de aclarar las ciencias de la educación, el cual se refiere a continuación:
Las disciplinas que estudian las condiciones generales y locales de la educación. Éstas son: historia de la educación y de la pedagogía, sociología de la educación, etnología de la educación, demografía escolar, economía de la educación, administración escolar, educación comparada.
Las ciencias que estudian las situaciones y los hechos de la educción Estas son denominadas ciencias pedagógicas , que son caracterizadas de la siguiente forma:
a) Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ángulos filosóficos, psicológicos y psico-sociológicos.
b) Las didácticas y la teoría de los programas.
c) Las ciencias de los métodos y las técnicas pedagógicas.
d) Las ciencias de la evaluación
3. Las disciplinas que se ocupan del análisis reflexivo y las ciencias del futuro, que incluyen la filosofía de la educación, la prospectiva en pedagogía y la planificación.(pg.54).
En el contexto educativo francés no fue fácil lograr transformar las ciencias de la educación descritas en una disciplina universitaria, pues, si bien representaban un desafío, su trasegar, a lo largo de su historia, ha sido complicado.
La pedagogía, tal y como se conoce en la actualidad, tiene su base en el pensamiento científico moderno (siglos XVIII y XIX). Desde ese momento, se origina una cruzada por buscar el carácter científico. Este proceso ha evolucionado paralelamente a la constitución del concepto de ciencia y del desarrollo de metodología para la búsqueda de “verdades”: ¿Es la pedagogía ciencia o no lo es? ¿Es la pedagogía la ciencia de la educación o no lo es? Herbart propuso formalmente esta cuestión por primera vez y trató de buscar el entramado de ideas que articulara la cientificidad del cuerpo pedagógico. Sin embargo, la dificultad de asumir el carácter de ciencia se circunscribe en la imposibilidad de distinguir, en el desarrollo de la pedagogía, lo científico de lo no científico: “el aspecto metodológico de la Paidogoogía del griego país, paidós, niño, niños, y agoo, agein, conduzco, conducir, designa, en sus orígenes, al esclavo encargado de llevar al niño a la pidea, la escuela. (Gallego – Badillo, 1992). 1Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) Se le considera el precursor de la pedagogía científica y hasta de la ciencia psicológica actual. Se constituyó en adversario del idealismo en nombre del realismo filosófico. Su obra clave es Pedagogía general derivada del fin de la educación. (Soto y Bernardini, 1997). (Salazar, 2005)
La Pedagogía se constituye por diversas proposiciones teóricas, metodológicas, contextuales, que le dan su contenido; así como un lenguaje y principios fundamentales que abarcan aproximaciones al conocimiento de la realidad educativa como fenómeno social, en tanto que la educación es su campo de acción.
Las ciencias de la educación se encargan de analizar el hecho educativo, a través de las disciplinas que intervienen en la educación, para explicar lo que sucede allí. En el amplio aspecto pedagógico de las culturas de los pueblos, el intercambio de conceptos se convierte en tensiones entre la pedagogía y las ciencias de la educación. Ahora bien; en éste afloran, una serie de positividades históricas, y aquellas que devienen de los modelos científicos a la relación profesor- alumno y hacen de esta un capítulo visual inserto en los modelos estadísticos, biológicos, psicológicos y lingüísticos. (Echeverri Sánchez, 2011, pág. 128).
Estos modelos constitutivos de las ciencias de la educación, dotaron de innumerables instrumentos de registro a la relación profesor –alumno, que navega en las tinieblas después de sus desprendimientos de la escuela nueva y los manuales de enseñanza pestalozzianos.
Este desplazamiento acaeció entre 1950 y 1990; algunos conceptos y experiencias pedagógicas y didácticas escaparon a la influencia del encierro encarnado en el manual de enseñanza y la escuela normal a la visibilidad exuberante de la enseñanza–aprendizaje que se expresa en el dispositivo técnico-curricular que condena, paradójicamente, a maestros y estudiantes a la pasividad y el anonimato.
La apropiación de las ciencias de la educación rompe el dispositivo anexa e instala la enseñanza, el aprendizaje y la lingüística en la vida, la lengua y el trabajo.(Ibid, pág 129)
Desde otro punto de vista, las relaciones entre las ciencias de la educación y la pedagogía, se dan como una lucha de poderes, la relación ciencia –pedagogía, es una relación de poder, así lo concibe el profesor Álvarez(2011), quien además afirma que esta relación no es solo el producto de la mezquindad y el egoísmo que acompaña a los hombres es su naturaleza humana, como refiere Nietzsche, si no que ha traído consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica en creaciones majestuosas, en producción de múltiples y complejos saberes, discurso y teorías, en la institucionalización de diversas prácticas, e incluso en la invención de sofisticados modos de ser sujetos: doctores y profesionales. (pág. 129)
La investigación sobre la relación entre pedagogía y las ciencias, es una aproximación a las condiciones en las que se institucionalizaron las verdades sobre la educación que hoy se conocen. Esta relación es dada como un juego de intereses que históricamente han intervenido en la institucionalización de los contenidos que se enseñan, dando luces para pensar qué y cómo enseñar.
La lucha de intereses crea la necesidad de educar los contenidos para enseñar y por tanto, la necesidad de enseñar crea conocimientos y novedad; También, se identifican las diferencias entre la teoría y la práctica del currículo, además permite aprovechar aquellos saberes populares que quedan fuera del currículo, como insumos que fortalecen el proceso de la educación. Alvarez(2011), advierte que si se piensan los contenidos que se enseñan, como dados por la ciencia, como si estuvieran dotados de vida propia, ocultan las relaciones de poder en las que se encuentran inmersos y de los cuales proviene su origen. (pág. 274)