L'art contemporani des de l'ensenyament

Les relacions entre l’ensenyament i l’art contemporani plantegen molts reptes. Les reflexions que ara us exposaré provenen de l’àmbit de l’educació visual i plàstica dins el marc de l’ensenyament secundari.

Tant la contemplació artística com l’educació tenen lloc en un doble vessant individual i col·lectiu. El procés d’aprenentatge és un intercanvi i la nostra relació amb les obres d’art contemporani, també genera intercanvis. Quan visitem exposicions o quan mirem i comentem imatges utilitzem diàlegs per a facilitar aquest intercanvi, manifestem les nostres visions personals o compartim visions comunes i així enriquim les nostres experiències. L’ensenyament és constructiu, no parteix mai de zero. Modula i reordena paràmetres ja coneguts per tal de formular nous coneixements. Per això la lectura d’imatges o d’obres d’art esdevé un procés de creació i participació^[1]. És enriquidora perquè estableix connexions entre idees i obre noves estructures de pensament. Un procés actiu de contemplació estètica es converteix en un esdeveniment pedagògic donat que les obres prenen sentit en tant que som capaços de veure’ns-hi, de fer-les nostres i reviure’n el seu missatge, que no és més que una projecció del nostre propi missatge.

Coneixement i visió estan íntimament lligats^[2], de manera que en observar una imatge posem en marxa tot un sistema de codis que té molt a veure amb les nostres experiències anteriors. Per tant, quantes més imatges observem i construïm més capaços serem d’interpretar-les. Això ens porta a un dilema: per on hem de començar la nostra activitat educativa? Per als codis i les idees referides a les imatges o per les tècniques o metodologies per construir-les. Ambdós aspectes haurien d’anar lligats, de manera que tinguem a l’abast tota la tècnica necessària i també puguem emprar-la amb una finalitat expressiva o comunicativa. Aprendre noves tècniques motiva l’alumnat, sobretot quan n’obtenim resultats vistosos. Però el seu aprofitament expressiu encara resultarà més fructífer per a la seva formació. En l’aprenentatge visual i plàstic, com en l’aprenentatge d’una llengua, hem de combinar la lectura, o visió activa, amb l’escriptura, o producció d’imatges. En l’educació clàssica de l’assignatura de dibuix que hem rebut la majoria, només se’n considerava la producció. Però, a la pràctica com a ciutadans, serà més habitual la contemplació i la interpretació que no pas la creació.

L’art del segle XX ha trencat molts criteris estètics. L’ensenyament, en ple segle XXI, ha de ser capaç de trencar tots els convencionalismes que encara el frenen, amb una escenografia de pissarres i guixos, de llapis i llibres de text. Aquests acostumen a ser reculls incoherents i avorrits de temes clàssics, presentats amb un maquillatge de pretensions actuals. El sistema educatiu s’ordena amb un horari de matèries tancades i fragmentades. L’art contemporani es fonamenta en recerques, novetats i experimentacions. A través de l’educació visual l’alumne té l’oportunitat d’accedir a un sistema de pensament més obert o divergent. Farà servir estratègies diferents, que inclouen la intuïció, l’individualisme i la improvisació, però també la racionalització i el treball en grup.

L’ensenyament en l’art -més que l’ensenyament de l’art- és l’ensenyament de la llibertat i la responsabilitat^[3]. Els estudiants són plens de preguntes. Puc fer-ho així? Com puc obtenir aquest efecte? Què et sembla? N’hi ha que demanen orientació per a cada línia que fan! Tot i partir d’unes activitats pautades sempre es deixen prou obertes per tal de posar els alumnes en contacte amb el buit de la creació, i això sempre fa por. No volem pas rebutjar la inseguretat ni el dubte que es generen. Al contrari volem potenciar-los, per diversificar les respostes i augmentar la capacitat de l’alumne per resoldre situacions noves. No tenim ni tindrem mai respostes per a tot, i quan l’alumne troba solucions s’intenta fer-li veure que només són provisionals, que provi de donar la volta al plantejament per trobar-ne de noves o que aprofundeixi en les solucions trobades per a fer-ne ni que sigui petites reformulacions. Tot això suposa molt d’esforç per part seva. La gran majoria d’estudiants tendeixen a quedar-se amb la primera idea que els ha passat pel cap i perden aviat l’interès i l’esforç per a la recerca. Com ja sabem, l’art contemporani s’ha mostrat contrari a les normes i per això cap didàctica de l’art pot basar-se en esquemes o models invariables per a resoldre imatges. La qual cosa no vol dir que tot hagi de ser subjectiu. Per descomptat, és interessant estudiar els nombrosos intents de codificació i sistematització del llenguatge visual i plàstic, però sense fer-ho d’una manera taxativa o coercitiva. La forma artística prové d’una necessitat expressiva, i forçar-la no acostuma a donar bons resultats. L’alumne que rebutja la inseguretat, que té por de fer un primer pas sobre el suport i anar avaluant les successives propostes que se li van presentant, tendeix a copiar del company del costat, o dels models que li ofereix el seu entorn: còmics, dibuixos animats, revistes i pel·lícules. Aquests models, integrants de la nostra cultura visual, ajuden a socialitzar els estudiants, però poden coartar la seva creativitat i convertir-los en espectadors alienats que es mouen amb les masses, amb el perill de perdre la seva capacitat crítica^[4]. Els joves busquen precisament models, no només estètics sinó també de comportament, per construir la seva imatge exterior, cosa que els ajuda a situar-se en el grup. És per això que si trenquem motlles estètics i els fem més crítics seran capaços d’aportar el seu criteri personal davant de la novetat imposada per les modes, i d’aquesta manera, aniran definint la seva personalitat dins de la societat.

Més enllà de crear professionals artistes ens ha d’interessar formar ciutadans que prenguin consciència d’ells mateixos i de l’entorn. És equivocada l’opinió que només poden participar positivament en l’àmbit de la creació visual i plàstica aquells alumnes amb un talent especial. Les habilitats personals poden aprofitar-se però no han de ser mai determinants, ni motiu d’avantatge o impediment per l’aprenentatge de la llibertat i la creació. Per això estic d’acord amb el concepte ampliat d’art de Joseph Beuys, segons el qual podem desenvolupar la capacitat creativa sigui quin sigui el nostre àmbit de treball, la qual cosa ens permetrà ser “intel·lectualment lliures, sense ideologies que impedeixin la percepció i el camí cap a la realitat”^[5].

Aquestes didàctiques de què parlem difereixen del que la societat entén com a educació visual i plàstica. Sovint se’ns demanen imatges que solucionin aspectes decoratius, purament formals o estètics. Es té una visió superficial que ignora els aspectes expressius i comunicatius. En aquest sentit els nostres alumnes també valoren especialment els acabats que ells consideren estèticament agradables. En canvi hem de animar-los a buscar imatges riques, que continguin idees valuoses i que les mostrin d’una manera interessant, impactant i dinàmica. La bellesa exterior massa sovint es converteix en un afegit, i fins i tot en un parany. És per això, que en les nostres activitats educatives valorem tant el procés de creació i les idees com els resultats ja acabats. D’aquesta manera els alumnes prenen consciència de la importància que tenen la reflexió i la selecció d’idees i com d’aquests processos en depenen els resultats posteriors. Els nois i noies tendeixen a admirar aquelles obres on es fa visible un grau elevat de treball, amb moltes hores de feina, o quan s’hi aprecia un pes important de l’habilitat i del domini de les tècniques. La nostra lluita contra aquests prejudicis intenta potenciar justament el contrari, la contenció, la brevetat però amb condensació i la dosi de tècnica justa per a l’impacte. Donat que l’excés no fa sinó distreure. Amb aquests valors, els alumnes com a ciutadans, es situaran més a prop de la veritat i sabran diferenciar-la de la hipocresia que omple la nostra societat i que massa sovint amaga la realitat sota capes d’estètica publicitària que cal saber destriar. És per això que l’educació visual i plàstica pot i ha d’anar més enllà del que habitualment es pensa i té uns objectius molt importants per a la formació dels joves.

Per acabar voldria qüestionar l’excessiva divisió en compartiments del coneixement que pateix el nostre sistema educatiu. Als instituts parlem de moltes coses, però massa poc de l’actualitat, dels problemes que afecten directament als joves. Parlem del passat o del futur, però poc del present. La realitat ens sembla massa complicada de tractar en la nostra estructura educativa perquè barreja àmbits diferents del coneixement i perquè en fragmentar-la perd el sentit. L’art contemporani és obscenitat, és contaminació de cultures, és compromís, és globalització, però també és identitat. A l’educació visual, quan comentem un esdeveniment artístic acabem parlant de moltes coses perquè darrera seu s’hi amaga la vida, amb tota la seva complexitat. Aquest exercici de connexió de diversos coneixements fa que sigui una eina d’un valor pedagògic indiscutible. Per això hem de lluitar contra els gestors educatius que no s’adonen que la realitat és més rica que una simple fórmula matemàtica. Rebutgem una visió de la nostra matèria ancorada en el passat que repeteix esquemes socialment acceptats, basats en l’entreteniment de l’habilitat manual, i que ens confina a l’aprenentatge del dibuix, ja sigui amb llapis o amb ordinador. Vista d’aquesta manera, la nostra matèria no tindria massa utilitat, ni individual ni social. Ens declararem en contra de l’art com a simple activitat d’esbarjo i en demanem l’equiparació amb les altres matèries, així com una reestructuració global del sistema educatiu.

Josep Morral Inglès

[1]. En aquest sentit, Josu Larrañaga parla d’espectador “professionalitzat” : “[...] un espectador creatiu, implicat en el diàleg i disposat a interferir i generar noves condicions discursives, és a dir, un encarregat de l’exploració, del reconeixement, que [...] té una actitud d’atenció constant i [...] té l’esperança de participar en la construcció d’un esdeveniment artístic...” Del llibre: Instalaciones, editat per Nerea, Hondarribia, 2001.

[2].” [..] se’ns fa difícil desempescar el que realment veiem del que realment sabem, i així recobrar la mirada innocent” “L’art s’origina a la ment humana, en les nostres reaccions davant el món més que en el món visible en sí, [...] tot l’art és “conceptual”. Sobre les relacions entre visió i coneixement és fonamental l’estudi clàssic de E. H. Gombrich, publicat el 1959, i no fa massa tornat a editar en castellà: “Arte e ilusión. Estudio sobre la psicología de la representación pictórica”. Debate, Madrid 1998.

[3]. Tal com vaig desenvolupar a: Idees entorn de l’ensenyament artístic. Recollit dins el llibre: D’Arts i Oficis a Escola d’Art. Cent anys d’educació a Manresa, editat pel Centre d’Estudis del Bages, Manresa, 2002.

[4]. “...la inherent multiplicitat dels possibles punts de vista per interpretar qualsevol imatge visual la converteixen en un mitjà potencialment molt més democràtic que el text escrit”. Però per tal de fer efectiu aquest accés democràtic a la imatge cal que hi hagi la disponibilitat i la capacitat per situar-se en un major nombre de punts de vista possibles, i d’aquí el valor d’una educació adequada. La cita és de Nicholas Mirzoeff:: Una introducción a la cultura visual. Editat en castellà per Paidós, Barcelona 2003.

[5]. Harald Szeemann: ”On és l’element 3?”, dins de “Joseph Beuys. Manresa Hbf” editat per la Fundació Caixa Manresa i el Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya, 1994.