* Autoconcepto y Autoestima

(1984) nos habla de cuatro formulaciones diferentes sobre la estructura del autoconcepto (modelos nomotético, jerárquico, taxonómico y compensatorio). Sin duda, los datos más actuales apoyan una perspectiva multidimensional en la construcción de la identidad personal. Dentro de esta perspectiva, uno de los modelos más relevantes es el propuesto inicialmente por Shavelson et al. (1976), comprobado empíricamente en numerosos trabajos, y siendo revisado en la actualidad en algunos aspectos de interés como, por ejemplo, su organización y claridad estructural concreta (Byrne, 1996a,b,c; Campbell et al., 1996; Marsh, 1987, 1990; Marsh y Shavelson, 1985), la consistencia de los supuestos fundamentales a través de la edad (Byrne, 1996b,c; Marsh, 1993a), el género (Marsh, 1993b), las dimensiones -p.ej., académica, social, artísticas, etc- (Byrne, 1996b,c; Byrne y Gavin, 1996; Byrne y Shavelson, 1996; Vispoel, 1995) o los diferentes ámbitos culturales (Watkins, Fleming y Alfon, 1989).En general, los resultados de la mayoría de los estudios confirman las características de las que ya a mediados de los setenta nos informan Shavelson y sus colaboradores. Según éstos, el modelo presenta las siguientes características:

Estructura multidimensional. Las autopercepciones que el individuo construye a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se encuentran relacionadas linealmente, ni tampoco tienen la misma importancia o valor en la construcción del autoconcepto.

Por el contrario, las autopercepciones se encuentran organizadas según su naturaleza en dimensiones específicas, más o menos amplias. El número de dimensiones que cada sujeto presente formando parte de su autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en que se desarrolla, las exigencias profesionales, etc. Así, por ejemplo, a medida que aumenta la edad de los sujetos se van identificando más dimensiones, e incluso, cambiándolas por otras distintas (ver González-

Pienda, 1993).

Ordenamiento jerárquico. Además de las variables mencionadas anteriormente, el número y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el nivel factorial al que correspondan.

Según este modelo, las dimensiones del autoconcepto derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar lugar a otras dimensiones más globales, las cuales pueden a su vez reorganizarse a otro nivel, o niveles, más general.

Así pues, las dimensiones se encuentran organizadas jerárquicamente, habiendo tres niveles factoriales, según el modelo de Sha velson. Sin embargo, los resultados derivados de nuestras investigaciones (p.ej.., González-Pienda, 1993, 1996; Núñez, 1992; Núñez y González-Pienda, 1994) demuestran que la estructura multidimensional y factorial del autoconcepto interacciona significativamente con la edad de los sujetos.

En concreto, teniendo en cuenta un tramo de edades comprendido entre 6 y 18 años, según estos trabajos, el autoconcepto avanzaría desde una estructura relativamente simple a los 6 años hasta otra mucho más compleja propia del final de la adolescencia (ver Figuras 3 y 4). El hecho de que las autopercepciones se estructuren con tanta meticulosidad favorece la hipótesis de que los individuos interpretan la nueva información mediante el marco o dimensión específica a la que haga referencia (también denominado «autoconcepto operativo» o de «trabajo »), y si tal procesamiento ha de suponer variaciones en el nivel del autoconcepto tales variaciones nunca serán generales sino particulares a la dimensión con la que se ha trabajado. Unicamente desde este punto de vista un alumno puede seguir considerándose buen estudiante después de repetidos fracasos en un área académica (por ejemplo, lengua) sólo con que en otras áreas obtenga éxitos (por ejemplo, matemáticas). En función de estos argumentos, también debemos concluir que cierta información concreta únicamente incidirá sobre la dimensión correspondiente, lo cual parece tener especial relevancia a la hora de diseñar programas de intervención para mejorar la propia imagen de los alumnos y, porque no, de incrementar la motivación para los aprendizajes específicos.

Estabilidad en sus dimensiones más genéricas e inestabilidad en las más específicas. De acuerdo con el modelo de autoconcepto elaborado por Shavelson, cuanto más general es una dimensión mayor estabilidad

posee. Este supuesto, además de haber sido constatado empíricamente, tiene una lógica explicación. Parece obvio que las dimensiones de primer nivel sean las más inestables ya que están vinculadas directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por

otra parte, ya que las dimensiones de segundo nivel están formadas por varias dimensiones de primer nivel, es comprensible que sean más estables que las anteriores y, por el mismo razonamiento, éstas menos estables que el autoconcepto general. Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar a la dimensión específica, pero es poco probable que por ello, sin más, modifique el autoconcepto general.

Con entidad propia. El autoconcepto es un constructo con entidad propia, y por tanto, diferenciable de otros constructos como, por ejemplo, el rendimiento académico. En diferentes estudios, Marsh y sus colaboradores han obtenido evidencia de que los sujetos diferencian totalmente entre las percepciones de rendimiento y sentimientos asociados con aquellas y el rendimiento real.

En nuestras investigaciones también se confirma este aspecto que, sin duda, es de gran relevancia (p.ej., Núñez, 1992; González- Pienda y Núñez, 1992).

Dimensión funcional

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos.

Esta información constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras habilidades, logros, preferencias, valores, metas, etc. La base de conocimiento, y su organización, no es elaborada de forma aleatoria, sino que el proceso de constitución del autoconcepto es selectivo, inventivo y creativo (Segal, 1988). Desde esta perspectiva, el autoconcepto sería «un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformación relevante procedente del contexto social inmediato» (Markus, Smith y Moreland, 1985). Como hemos visto, este conjunto de autoesquemas tendría una estructura multidimensional y jerárquica. Los autoesquemas se definen como “generalizaciones cognitivas sobre el yo, derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y guían el procesamiento de la información relevante existente en las experiencias sociales concretas” (Brown y Taylor, 1986).

Esta aproximación al autoconcepto, esencialmente cognitiva, viene a complementar las aportaciones iniciales de Purkey y/o Shavelson ya que a los aspectos meramente descriptivos y estructurales se le suman los aspectos organizativos y dinámicos (de funcionamiento) estudiados dentro de esta nueva perspectiva.

La perspectiva cognitiva asume que los autoesquemas frecuentemente implican y contienen feedback relevante procedente de otras personas (otros significativos). Las estructuras de autoconocimiento, o autoesquemas, se vuelven más elaboradas y diferenciadas a medida que se va obteniendo más información significativa. Estas generalizaciones cognitivas, como un mecanismo de selectividad, guían al individuo en la elección de aquellos aspectos de la conducta social (propia y de otros significativos) que han de tenerse en cuenta por su relevancia y, además, funcionan como marcos interpretativos para dar significado a su conducta.

Desde este punto de vista, podemos hablar de que el autoconocimiento se construye de forma creativa y selectivamente ya que cada nueva información se selecciona, interpreta y asimila en función de los autoesquemas preexistentes.

Construcción del autoconcepto: macanismos y procesos implicados en la adquisición de información autoreferente

El sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la información resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla o rechazarla.

Beane y Lipka (1986) señalan que durante el proceso de adquisición de información autorreferente el individuo organizará la nueva información y/o experiencia, añadiéndola a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva información es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto; investigará la nueva información para determinar si realza o amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterará la nueva información con el propósito de no tener que modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir así a su estabilidad; y para ello puede elegir implicarse en, o evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; así como reflexionar sobre la nueva información de cara a saber cómo ésta puede enriquecer el concepto de sí mismo, reflexión que puede incluso llevar a considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas dimensiones o identidades; también puede actuar como una fuerza motivadora en la búsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura actual del autoconcepto o bien definan cuál sería el camino adecuado para el crecimiento personal; finalmente, juzgar, incluso, el propio concepto que se tiene de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento por determinar su autoconcepto.

En su interacción con el medio el sujeto recibe tanto información positiva como negativa.

En el primer caso, la información será integrada y la estructura del autoconcepto se reforzará, pero en caso de que dicha información resulte incoherente, esta estructura se verá amenazada, generándose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de resolver recurriendo a distintos tipos de «estrategias o sesgos cognitivos» que le permiten, más que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura ya existente (Banaji y Prentice, 1994; Deppe y Harackiewicz, 1996; Markus y Wurf, 1987). Algunas de tales estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como más relevante la información coherente con las propias percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante; la búsqueda de entornos que permitan confirmar las propias percepciones; la distorsión de la información disonante mediante el uso de estrategias como la atención, el recuerdo y la interpretación selectiva; la concesión de suma relevancia a las actividades en la que se es mejor que los demás; la comparación social selectiva; la utilización de determinadas estrategias atribucionales, como la “autoafirmación”, consistente en reforzar una dimensión no amenazada, el fenómeno del “self-handicapping”, que consiste en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una excusa para poder mantener un autoconcepto positivo, o también el “realzamiento de los otros”. Estas estrategias se utilizan con el fin de proteger y realzar el autoconcepto. Siguiendo la tesis de algunos especialistas en el campo, tales estrategias implican: (1) «egocentricidad» o la tendencia de enjuiciar la información teniendo el yo como punto de referencia de conocimiento, (2) la tendencia a «tomar responsabilidad para los éxitos» y no en los fracasos y, (3) la tendencia a «mantener las estructuras de autoconocimiento existentes» o, lo que es lo mismo, la resistencia al cambio cognitivo.

Todos estos procesos de decisión y control de la información que, en su interacción con el medio, el sujeto pone en marcha dan lugar a conductas que van a permitir la estabilidad o cambio del autoconcepto.

En relación a esto, Royce y Powell (1983) plantean un modelo explicativo basándose en los conceptos de asimilación y acomodación.

Así, señalan cómo la nueva información recibida puede ajustarse a la estructura preexistente o no hacerlo. En el primer caso, dicha información sería incorporada, teniendo lugar su asimilación. Sin embargo, cuando resulta discrepante, el autoconcepto pone en marcha los mecanismos señalados anteriormente para lograr un ajuste, que, si se consigue, llevará también a la asimilación de la misma. Pero puede ocurrir que la información resulte tan discrepante que estos procesos no sean útiles, surgiendo la inestabilidad y la crisis. En esta situación, es necesario reestructurar el autoconcepto de manera que sea posible ajustar la información, teniendo lugar en este caso la acomodación. Estos autores añaden que estos dos procesos, acomodación y asimilación, actúan continuamente, de manera que al mismo tiempo que se mantiene estable la estructura del autoconcepto, éste se va desarrollando y fortaleciendo. Por otra parte, estos procesos de decisión y control que permiten el ajuste del sujeto a las distintas situaciones están jerarquizados y así, ante una información discrepante, el autoconcepto podrá o bien cuestionarla (es decir, reevaluarla), o bien alterarla o, finalmente, suprimirla. En cualquier caso, si la información fuera tan discrepante que llegara a modificar de manera considerable la estructura del autoconcepto, esto supondría un cambio tanto en el estilo de vida del sujeto como en su forma de ver el mundo, lo que indica el papel que este constructo ocupa en la personalidad del sujeto (González-Pienda, 1993; Núñez, 1992; Núñez y González- Pienda, 1994).

El énfasis puesto tanto por psicólogos como por sociólogos, en la multiplicidad y multidimensionalidad del autoconcepto ha llevado a la conclusión de que no es apropiado, ni posible, referirnos al autoconcepto.

En cambio, es necesario hablar de un autoconcepto de trabajo o autoconcepto accesible.

La idea es simple: no todas las autorrepresentaciones o identidades que forman parte del autoconcepto serán accesibles al mismo tiempo. El autoconcepto de trabajo, también llamado operativo o del momento, tiene la característica de estar siempre activo. En la Figura 5 esquematizamos una posible situación de aprendizaje y cómo se relaciona con ella el constructo “autoconcepto operativo”.

Según Markus y Wurf (1987), pueden ser enumeradas varias razones por las que esta aproximación al autoconcepto parece ser apropiada tanto a nivel teórico como a nivel de intervención. De entre todas, sobresale el hecho de que tal aproximación permite dar respuesta a la polémica estabilidad vs. variabilidad del autoconcepto a lo largo de la vida del sujeto. Desde esta perspectiva, se considera el autoconcepto como estable y maleable a la vez. Las autorrepresentaciones que forman el autoconcepto tienen distinto grado de centralidad. Las representaciones más centrales deben ser relativamente insensibles a los cambios operados en las circunstancias sociales inmediatas.

Debido a su importancia en la definición del yo y su elevado grado de elaboración, deben ser permanentemente accesibles.

Otras autopercepciones del autoconcepto, sin embargo, variarán en su accesibilidad dependiendo del estado motivacional del individuo o de las condiciones ambientales prevalecientes. El autoconcepto de trabajo u operativo estaría formado por autorrepresentaciones centrales vinculadas a las circunstancias del momento. En otras palabras, el autoconcepto operativo lo constituiría un determinado subconjunto del total de representaciones contenidas en el autoconcepto general y que son activadas por las características particulares de las circunstancias a las que el sujeto debe responder.

Así pues, los mecanismos de procesamiento de la nueva información (cuestionar, alterar, suprimir) son semejantes en cada uno de los posibles autoconceptos de trabajo. Entonces, mientras que el contenido de cada autoconcepto operativo o de trabajo es específico a cada input, los mecanismos de procesamiento son únicos (generales) para cualquier tipo de entrada. En definitiva, la modificabilidad del autoconcepto estaría explicada por los cambios que pudieran producirse en alguno de los posibles autoconceptos de trabajo. Pero ya

que tal cambio, en la mayoría de las ocasiones, no supone demasiada discrepancia para el autoconcepto general, éste permanece estable. Y aún en el supuesto de que la información procesada por un autoconcepto de trabajo concreto signifique una amenaza, los mecanismos de defensa, o sesgos cognitivos, serían entonces los encargados de eliminar dicha amenaza. La conclusión que se puede extraer de lo dicho podría ser que “la propia estructura organizativa y funcionamiento del autoconcepto son los responsables de que a la vez que la persona va cambiando (enriquece su autoconcepto a medida que va incorporando asimilativamente, y por acomodación, las nuevas experiencias) ello no represente ningún tipo de crisis personal (estabilidad emocional y cognitiva)”.

En conclusión, al estudiar el procesamiento de la información autorrefente hemos recurrido a tres conjuntos de conceptos: (1) los procesos de equilibración de estructuras cognitivas de autoconocimiento y los principios de asimilación y acomodación, (2) la utilización de modos particulares de enjuiciamiento de la información y toma de decisiones y, (3) la explicación del cambio sin crisis, haciendo referencia a cómo uno puede dar respuesta a distintas situaciones (y dejarse influenciar por ellas) sin que ello implique cambios dramáticos en la estructura de su autoconcepto.

Construcción del autoconcepto: Fuentes significativas de feedback

La información autorreferente es posible obtenerla a partir de diversas fuentes. Aunque existen diversas maneras de clasificarlas, podemos englobarlas en cuatro categorías: 1) los otros significativos, 2) proceso de comparación social e interna, 3) la observación de la propia conducta y 4) los estados afectivo-emocionales propios.

En el desarrollo del niño, los dos contextos que más influyen en el autoconcepto de éste son el familiar y el escolar. Por tanto, la información ofrecida por padres, profesores e iguales va a representar una importante fuente a partir de la cual crece el autoconcepto (Fantuzzo, Davis y Ginsburg, 1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin, 1996). No obstante, no todos los miembros de estos contextos tienen la misma relevancia, ni siquiera la misma persona a distintas edades (Lacasa y Martín, 1990). El feedback de los demás significativos, a menudo, y sobre todo en la escuela, conlleva una referencia a otros. En

este sentido, el niño no es mejor o peor sin más, lo es respecto a sus compañeros. Este proceso de comparación también constituirá una fuente de influencias para el autoconcepto (González-Pienda, Núñez y Valle, 1992). La comparación interna se refiere a la comparación que el alumno realiza entre sus diferentes ámbitos (p.e., como estudiante en matemáticas respecto a lengua). La observación de la propia conducta suele ser la fuente de información más importante para la consolidación de un autoconcepto; si bien deberíamos tener en cuenta el grado de dependencia del sujeto respecto a su medio. Por último, también las sensaciones experimentadas por las experiencias vividas (p.e., respecto a un fracaso en una asignatura, etc.) pueden influir considerablemente en el nivel del autoconcepto

Funciones del autoconcepto

Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto dependerá en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento (Machargo, 1991). Sin embargo, este proceso de autorregulación no se realiza globalmente (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991), sino a través de las distintas autopercepciones o autoesquemas que constituyen el autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta presente en función de éste (Markus y Ruvolo, 1989). Estos autoesquemas, también llamados possible selves (Markus y Nurius, 1986), influyen sobre la conducta bien por medio de las expectativas, bien determinando la interpretación de las distintas situaciones en las que se encuentra el sujeto, así como la información que será seleccionada, o bien afectando a las inferencias que se realicen (Miras, 1996). Las funciones de estos «possible selves» son muy variadas destacando el ser fuentes motivacionales que favorecen los sentimientos de autoeficacia, competencia y de control sobre la propia conducta (Bandura, 1986; Harter, 1985). En relación a este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que los «possible selves» representan los distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva y cargando de afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos, etc. Según lo señalado, este constructo constituye el punto de contacto entre los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el autoconcepto, a través de ellos, el que la dirige e incentiva.

Por otra parte, como se ha visto, también por medio de estos autoesquemas, el autoconcepto actúa como un filtro a través del cual se selecciona y procesa la información relevante que el sujeto recibe en su interacción con el medio, determinando el resultado de la conducta (Núñez y González- Pumariega, 1996).

En definitiva, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, actúa como motivador y guía de la conducta (Markus y Kitayama (1991).

Autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico: modelo cognitivo-motivacional

Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió hacia su papel en la conducta académica del alumno.

Esto ha sido así no sólo por la relevancia del logro escolar, sino también por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del niño. En la mayoría de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación. Los resultados de las investigaciones más relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de logro académico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinación recíproca.

Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan aún más la incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hipótesis de la influencia del rendimiento sobre el autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8 años en este estudio) así como el tipo y número de estimaciones del rendimiento (si sólo se utiliza un procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el autoconcepto).

En general, los datos disponibles parecen ofrecer más apoyo a la hipótesis de la supremacía de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, que al contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes, la relevancia personal del área académica utilizada, y los tipos de estimadores del rendimiento.

Desde nuestra perspectiva (p.ej., González-Pienda, 1993; González-Pienda, Núñez y Valle, 1992; Núñez, 1992), estos resultados demuestran dos hechos fundamentales.

El más notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivación que incide directa y significativamente sobre el logro del niño. Pero, ya que una de las fuentes principales de información para la formación del autoconcepto es el resultado del comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboración cognitivo-afectiva previa por parte de la dimensión correspondiente del autoconcepto.

Es decir «la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivoafectiva del propio autoconcepto».

Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los resultados de los trabajos realizados hasta ahora quizá esté en que tanto el rendimiento como el autoconcepto están sujetos a la influencia de otras variables que, con frecuencia, no suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Núñez, González-Pienda, García, et al., 1995; González-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable posiblemente implicada serían las “expectativas de logro”. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el autoconcepto académico no se encuentra relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a través de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento).

Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener información negativa, una vez que se logra información autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resultado.

La naturaleza de la causa encontrada como responsable más directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del autoconcepto del tipo de atribución causal que se realice, encontrándonos ante los planteamientos de la teoría motivacional desarrollada por B. Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias) algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el propósito de seguir manteniendo una imagen positiva de sí mismos.

Una de estas estrategias más investigada es la tendencia a realizar atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta

y atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la búsqueda de causas de nuestra conducta y, así, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto para su defensa ante información no agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos es la teoría del autorrespeto de M. Covington

La estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de atribución y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o déficits en el logro escolar del alumno (González-Pumariega, 1995). Por lo que hace referencia al autoconcepto, en la mayoría de los trabajos en los que se considera alguna muestra de niños con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado que generalmente cuando éstos presentan estas dificultades también tienen déficits en su autoconcepto (Núñez, González-Pienda y González-Pumariega, 1995). No obstante, esta relación tiene lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en sí mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino más bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aquí también, en la interpretación de la conducta de logro académico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es éste quien decide cómo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podría contribuir a la aparición de dificultades en el aprendizaje.

En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez, González-Pienda, et al., 1995). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento académico de los alumnos (González y Tourón, 1992).

Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. En este sentido, García y Pintrich (1994) señalan que hasta fechas recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado, los modelos puramente motivacionales aportan información sobre el “por qué” del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir “cómo” los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilización de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores cuando señalan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta la interacción entre cognición y motivación en el contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones óptimas de aprendizaje y rendimiento académico (Boekaerts, 1996).

El autoconcepto es una de las variables más importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo (p.ej., sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje escolar).

Desde una perspectiva más general, también destacamos en el modelo que el proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por “un análisis de la misma tanto de tipo cognitivo (utilización de las capacidades básicas y conocimientos previos ajustados a la tarea con el fin de obtener una comprensión inicial de la misma y las posibilidades cognitivas de realizarla con éxito) como motivacional (¿supone un riesgo para el status de mi autoconcepto, o bien, una ocasión para reafirmarlo?, ¿va en la dirección de mis metas académicas u orientación motivacional? ¿dispongo de la voluntad suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, ¿me considero capaz de abordarla con éxito?, ¿sé que pasos debo dar para lograr su finalización con éxito?)”. Si esta valoración resultara positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos necesarios (cognitivos, motivacionales y de autorregulación) para asegurar el éxito. El proceso de autorregulación (cognitiva y motivacional) acompaña a la actividad básica a lo largo de todo el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el ámbito cognitivo (reafirmando estructuras de conocimiento o mejorándolas, automatizando y ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y estrategias de autorregulación, etc. – en el caso de éxito-, o disminuyendo el umbral de utilización de contenidos y estrategias existentes – en caso de fracaso), como sobre el motivacional (reforzando la imagen positiva de sí mismo, generando autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo positivamente en la definición de una orientación motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc., -si se logra el éxito-, o forzando la utilización de estrategias de autorregulación encaminadas a la defensa del yo -como, por ejemplo, la estrategia “self-serving biases” que implica no tomar responsabilidad en el resultado o “self-handicapping” que supone denigrarse con el fin de poder soportarse- y la consiguiente reducción motivacional intrínseca y extrínseca, etc., en caso de fracaso).

Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no funcionan por separado. Al contrario, si el análisis cognitivo de la tarea es negativo generará un hándicap para el despliegue de las fuerzas motivacionales, lo cual incidirá negativamente sobre la puesta en marcha de los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realización correcta de la tarea; y si la tarea no va en la dirección de sus intereses motivacionales o no supone una ocasión idónea para engrandecer el yo, el ámbito cognitivo carecerá de la fuerza motivacional para su óptimo funcionamiento.

Así pues, en la interacción cognitivo-motivacional se encuentra la clave para explicar la conducta de aprendizaje escolar.

Síntesis

Dado que el contenido central del artículo tiene que ver con aspectos diversos del autoconcepto, intentaremos ahora ofrecen una síntesis sistematizada de las características relevantes del autoconcepto que, tal vez, pudiera servir como modelo para reflexiones e investigaciones futuras.

En el modelo se diferencian tres “dimensiones” importantes de análisis: la conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensión conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensión estructural, observamos que la mayoría de la investigación realizada al respecto coincide en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerárquico, que a medida que ascendemos en la jerarquía las dimensiones son más estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo psicológico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad.

Por último, resumimos las características más relevantes respecto a la dimensión funcional.

En ésta destacamos la manera en que afrontamos la construcción de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que podrían ser válidos para explicar este proceso de construcción y crecimiento del yo (p.ej., estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilación, acomodación, etc., estrategias cognitivas de autorregulación afectiva y motivacional). Así mismo, enfatizamos lo que se denomina “autoconcepto operativo” para explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva información y avanzar en el análisis del por qué de la tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por último, destacamos sus funciones generales y específicas.

Fuente: www.psicothema.com

https://educrea.cl/autoconcepto-autoestima-y-aprendizaje-escolar/

LA AUTOESTIMA