Theoretische verdieping

In deze theoretische verdieping heb ik me gefocust op 3 belangrijke hoofdlijnen.

In eerste orde ondersteun ik met verschillende bronnen dat concrete doelen een positieve impact hebben op de motivatie van leerlingen in een schoolcontext. Ik vond het belangrijk om mijn aanvoelen ook effectief te staven met bronnen om zo een te subjectief karakter van mijn onderzoeksvraag te vermijden.

Daarna ga ik dieper in op het 'het evalueren vanuit doelenrapporten'. Leidt een doelenrapport spontaan tot meer inzichten en verhoogde motivatie of is er toch nog wat meer nodig? En als dat zo zou zijn, hoe pak je dat dan best aan? Ik geef een globale theoretische onderbouwing om daarna heel concrete beslissingen te nemen.

Aangezien mijn doelenrapport gericht is op leerlingen met ASS zal ik de nodige aanpassingen doorvoeren om het rapport autismevriendelijk te maken. In dit deel verklaar ik op basis van verschillende bronnen welke keuzes ik maak en waarom.

De nieuwste leertheorieën gaan ervan uit dat mensen van nature gemotiveerd zijn om te leren en dat de onderwijsomstandigheden ervoor moeten zorgen dat deze natuurlijke drang niet verstoord mag worden. Daarnaast is uit veel onderzoeken ook gebleken dat de manier van evalueren sterk gelinkt is aan de hoogte van de motivatie van de leerlingen. Ik schrok heel erg toen ik las dat minder dan 20% van de hogeschoolstudenten als intrinsiek gemotiveerd beschouwd kunnen worden (Castelijns, 2011). Evaluatie wordt te veel gebruikt om aan te tonen wat de leerlingen niet kunnen en dat de leerling in vergelijking met de klasgenoten minder goed presteert en kansen onvoldoende benut. De manier waarop evaluatie georganiseerd wordt en de manier waarop evaluatiegegevens gebruikt worden, spelen een belangrijke rol in het feit dat vele leerlingen het onderwijs als een ware nachtmerrie ervaren (Van Petegem, 2001).

Ik weet dat vanuit Hogeschool Vives gevraagd wordt om enkel bronnen die maximaal 10 jaar oud zijn, te gebruiken. Anderzijds vond ik het belangrijk om het boek ‘Een alternatieve kijk op evaluatie’ van Peter Van Petegem uit 2001 alsnog te lezen. In het boek dat nu toch al 20 jaar oud is, lees je dezelfde theorieën als in boeken die ‘jonger’ zijn. En toch is de beweging in de praktijk nog maar heel beperkt en stroef aanwezig. Moeten theoretische inzichten meer praktisch voorgesteld worden? Of staan de theoretische inzichten echt te ver van de dagelijkse lespraktijk waardoor ze niet/slecht toepasbaar zijn?

Om een positieve impact op de motivatie te hebben, moeten evaluatiemethoden garanderen dat alle leerlingen kunnen aantonen dat ze bepaalde kennis en vaardigheden beheersen (Van Petegem, 2001).

Daarnaast vind ik dat leerlingen vaak geen duidelijk beeld hebben over de doelen waar zij naartoe werken. Leonardo Da Vinci (1452-1519) had enkele bekende quotes over ‘leren’. Hij zei onder andere: ‘all our knowledge has his origine in our perspective’. Hij stelde dat je gemotiveerd kan worden door de doelen zichtbaar te maken en zo toekomst in je hoofd te creëren. In het kader van de contextblindheid van personen met ASS is zeker dat laatste heel erg belangrijk. Voor leerlingen met ASS is het heel erg moeilijk om te bevatten dat datgene wat ze leren op school ook toepasbaar is in een werkomgeving. De link naar het latere werk moet - zeker in een professioneel gerichte opleiding - al binnen de schoolmuren gelegd worden. De koppeling wordt natuurlijk al gemaakt via de stagedagen. Anderzijds is het een gemiste kans om de toekomst niet in te brengen in de evaluatie en rapportage van de doelen in de lesomgeving.

Alternatieve evaluatiemethodes richten zich niet op de reproductie van kennis, maar wel op het evalueren van vaardigheden, metacognitie en attitudes (Van Petegem, 2001).

Praktijkervaringen tonen aan dat er een direct verband is tussen de mate waarin de leerlingen evaluatievaardigheden onder de knie hebben en de kwaliteit van het werk dat ze realiseren (Van Petegem, 2001). Wanneer ik dit vertaal naar mijn dagelijkse lespraktijk is het belangrijk dat de leerlingen de doelen waar zij rond aan het werken zijn heel duidelijk kunnen benoemen en herkennen. Vanuit dat inzicht zullen ze beter kunnen reflecteren en een meer realistisch inzicht hebben in het eigen kunnen. Leerlingen kunnen ideeën van elkaars werk opdoen door te observeren. De hogere betrokkenheid van leerlingen op het evaluatiemoment, zorgen ervoor dat het evaluatiemoment op zichzelf een leermoment wordt (Van Petegem, 2001).

Aangezien feedback een van de krachtigste manieren is waarop leerkrachten kunnen inzetten om het leren van hun leerlingen te ondersteunen, moet hier in de uitwerking van het doelenrapport zeker ook rekening mee gehouden worden (Castelijns, 2011). Ik moet er echter rekening mee houden dat feedback ook effectief geïntegreerd wordt in de dagelijkse lespraktijk. Onderzoek wijst uit dat feedback tijdens een rapport weinig impact heeft om de intrinsieke leermotivatie en leercurve van de leerlingen (Vanhoof, 2021). Feedback is het proces waarin leerlingen informatie van verschillende bronnen over hun prestaties interpreteren en gebruiken om de kwaliteit van hun werk of leerstrategieën te verbeteren. De focus leggen op het leren, eerder dan op de informatie die je als leerkracht geeft, heeft een wezenlijk effect op je denken over feedback als leerkracht, over je houding in de klas en op de manier van werken. Feedback is nog veel te productgericht en vertrekt te weinig vanuit de doelstellingen. Het focust te weinig op wat de volgende stappen voor de leerlingen zijn (Vanhoof, 2021). De wijze waarop feedback gegeven wordt in een klaspraktijk op een doelenrapport is dus essentieel voor de verbetering van onze evaluaties en rapportage ervan.

• Doelen formuleren: De doelen moeten concreet, duidelijk en visueel opgesteld worden. Het moet voor de leerling duidelijk zijn wat het doel is en wat deze moet kunnen om dit doel te bereiken. In de uitwerking van de lessen, is het steeds belangrijk om het doel voor ogen te houden, zodat de link naar het doel doorheen de les blijft bestaan.

• Doelen behalen: In de evaluatie van het doel moet er rekening gehouden worden met de impact van het doel op de attestering (Schoofs, 2021). Welk belang heeft het doel en in hoeverre mag dit een attestering blokkeren? Binnen een pedagogische klascontext, is evalueren verplicht, maar mogen er in de rapportering van de evaluatie keuzes gemaakt worden? Het behoort tot de vrijheid van de leerkracht om in eerste orde te beslissen om een doel niet te rapporteren in het belang van het leerproces van de leerling.

• Doelen rapporteren: In de rapportage van de doelen ga ik ervoor kiezen om de weg ernaartoe ook te tonen. Zo heeft de leerling een concreet, duidelijk en transparant zicht op de eigen leerweg. Om te vermijden dat het doel het nieuwe punt wordt (Vanhoof, 2021), ga ik ervoor zorgen dat ik niet steeds alle doelen rapporteer. Achterliggend evalueren kan zeker. Continu rapporteren, werkt demotiverend.

• Periodiciteit van de rapportage: Aangezien feedback op een rapport weinig impact heeft op de leercurve en intrinsieke leermotivatie, lijkt mij het verhogen van de frequentie in het regulier onderwijs niet noodzakelijk. In de aanpassingen voor OV4, wil ik dit toch nog in vraag stellen (automatisatie, visualisatie). Ik neem wel heel duidelijk mee dat er in de concrete lespraktijk veel aandacht moet zijn voor de doelen en de ‘feed’ om de kracht ervan effectief te kunnen inzetten.

• Feed-up, feedback en feed-forward: Alle soorten ‘feed’ zijn belangrijk. Tot op heden wees geen enkel onderzoek uit dat het ene meer gepast is dan het andere in een andere context. Wel is het erg duidelijk dat de ‘feed’ gericht moet zijn op het leerproces en het zelfreguleringsproces om echt krachtig en zinvol te zijn. Ook moet deze concreet en ‘op de persoon geschreven’ zijn (Vanhoof, 2021).

• Impact op de stakeholders: Punten zijn nog steeds belangrijk voor de ouders. Het loslaten van de puntencultuur is erg moeilijk voor alle stakeholders (ouders, leerlingen, leerkrachten en scholen). Toch begint de zienswijze op evaluatie te evolueren. Het schakelen naar een doelenrapport met tot doel leerlingen inzichten te geven in de eigen talenten en groeipunten, is belangrijk.

We moeten erover waken dat een rapport een transparant document is. ‘Achterhouden’ van informatie wordt niet geadviseerd (Vanhoof, 2021). De leerlingen hebben het recht om te weten waar zij staan in het leerproces. Feedback, gevolgd door feedforward is essentieel voor de metacognitie (Vanhoof, 2021). Wanneer je als leerkracht beslist om te rapporteren, is het belangrijk dat je keuzes maakt tussen de doelen. Op welke doelen wil je als leerkracht gericht focussen? Daarnaast moet een rapportage ook een focus hebben op het proces van de leerling en niet enkel op het behalen van de doelen op zich. (Schoofs, 2021).

Autisme vraagt specifieke didactische technieken tijdens het lesgeven, maar ook dat doelen en het behalen ervan in een praktische en bruikbare manier weergegeven worden. Goed doordachte doelen formuleren, alsook de manieren om deze te beoordelen, is een cruciaal startpunt in auti-vriendelijk onderwijs (Jordan, 2019). Met het verdwijnen van de industrialisering, ligt de aandacht in de samenleving steeds meer op vaardigheden en attitudes die voor leerlingen met ASS moeilijk zijn (samenwerken, creativiteit, probleemoplossend denken, enzovoort). Dit heeft het curriculum in het onderwijs sterk veranderd. Leerlingen met autisme kunnen aangeleerde kennis reproduceren en vaardigheden toepassen, maar deze toepassen in andere contexten en deze dus generaliseren in echte situaties lukt hen vaak minder goed. Hierdoor raken zij veel sneller gedemotiveerd dan de gemiddelde leerlingen in het regulier onderwijs (Jordan, 2019).

Het is dus zeker noodzakelijk om onze wijze van rapporteren van het evalueren aan te passen. Daarnaast moeten we aandacht hebben voor de procesevaluaties. Veel vaardigheden moeten stap-voor-stap aangeleerd worden. Zowel scholen als studenten halen voordeel uit proces-evaluaties. We moeten afstappen van de idee om enkel de eindsituatie in beeld te brengen. Elke stap naar het doel geeft waardevolle inzichten in de unieke manier van denken van de leerling met autisme (Jordan, 2019).

Het bepalen van doelen is een delicaat onderdeel van autisme-vriendelijk onderwijs. Leerkrachten moeten heel goed nadenken over welke doelen behaald moeten worden, maar ook het aantal te behalen doelen moet onder de loep genomen worden. Te veel doelen stellen is vaak heel stresserend voor leerlingen met autisme. Te weinig doelen kan dan weer erg saai worden (Jordan, 2019).

Doelen en onderzoeken focussen veel te vaak (eigenlijk steeds) op wat negatief is aan autisme. Hypergevoeligheid gaat bijvoorbeeld altijd over wat ze niet leuk vinden in plaats van over welke geluiden ze wel leuk vinden. Het is belangrijk om in de bepaling van de individuele doelen aandacht te hebben voor de kwaliteiten van de leerling. Ook moet in de uitwerking van het individueel handelingsplan het toekomstperspectief in beeld gebracht worden. Hoe ziet de leerling zijn of haar toekomst en welke kwaliteiten heeft deze leerling nu om extra te ontwikkelen (Jordan, 2019)?

Uit de verschillende interviews die ik gedaan heb, blijkt dat vele scholen intens nadenken over de omvorming van een punten- naar een doelenrapport. En dit nadenken situeert zich vooral op inhoudelijk als technisch vlak. Wat is haalbaar, wat is overzichtelijk? Zonder afbreuk te doen aan deze belangrijke denkprocessen merk ik op dat eigenlijk nergens (niet in literatuur, niet binnen de scholen die ik geïnterviewd heb) stilgestaan wordt bij de autismevriendelijke vorm van een doelenrapport. De keuze van de doelen en de weg ernaar toe moet in een concrete en visuele manier gecommuniceerd worden (Jordan, 2019). Wat maakt een doelenrapport bruikbaar en inzetbaar binnen een buitengewoon secundair onderwijs met leerlingen met ASS zodat het rapport ook echt het eigen doel bereikt? Op basis van mijn theoretische verdieping, heb ik een aantal beslissingen genomen. Door deze specifieke aanpassingen vorm ik het het doelenrapport om tot een autismevriendelijk doelenrapport.

Naast de specifieke bron van Jordan (The SAGE Handbook of Autism and Education) is er heel veel informatie beschikbaar over autisme. Aangezien Peter Vermeulen dé autoriteit is op vlak van autisme, heb ik 2 boeken van hem gelezen. Hij legt op een duidelijke en praktische manier uit wat autisme betekent voor de buitenwereld en voor de personen met ASS zelf.

Aanpassingen aan het doelenrapport

Op basis van de 3 bronnen en de verschillende interviews, zijn dit de aanpassingen die ik zal uitwerken om het doelenrapport autisme vriendelijk te maken.

• Leerlingen met autisme kunnen weerstand tegen verandering hebben (Vermeulen, 2021): ik ga een duidelijke introductie van het doelenrapport doen. Ik zal een informatie-sessie maken en opstellen voor de ouders en leerlingen. In die sessie zal ik extra aandacht hebben voor de taalbeleving (zie verder) van mensen met autisme. Daarnaast zal ik de reden van de tijdelijke wijziging goed kaderen, zodat de evaluatie en rapportage via doelenrapporten voorspelbaar wordt voor hen.

• Leerlingen met autisme kunnen een absolute taalbeleving hebben (Vermeulen, 2021): mensen met ASS kunnen taal als absoluut interpreteren. De eerste geleerde betekenis van een woord blijft die betekenis houden. Hetzelfde woord in een andere context is moeilijk voor hen. Het woord doel, kunnen ze misschien linken naar ‘voetbal’ waar ook doelen gescoord worden. Ik zal met andere woorden heel duidelijk toelichten dat het woord ‘doel’ meerdere betekenissen heeft. Daarnaast zal ik kaderen dat een rapport ook een rapport kan zijn als er geen punten op staan.

• Leerlingen met autisme kunnen moeite hebben met automatisaties (Vermeulen, 2015): veel herhaling is nodig om informatie te integreren om deze goed toe te passen. In de meeste scholen wordt maximaal 5 keer per jaar een rapport afgeleverd. Dat is niet voldoende om concreet in te zetten op de herhaling die nodig is om leerlingen met autisme de kans te geven deze rapporten echt te integreren. Ik zal het doelenrapport maandelijks beschikbaar stellen en bespreken om zo de leerling bewust te maken van het feit dat een evaluatie geen ‘momentopname’ is maar wel een optelsom van verschillende momenten waar zij invloed op hebben. In die bespreking zal ik naast feedback ook feedforward een feed-up geven.

• Leerlingen met autisme kunnen hypergevoelig op kleuren (Vermeulen, 2021): in die zin kies ik ervoor om de (al dan niet) behaalde doelen te visualiseren in de vorm van een witte bol die zich geleidelijk aan opvult naar een zwarte bol. De maatstaf om een bepaalde bol toe te kennen, wordt beslist op basis van een uitgewerkte rubriek van 4 niveaus.

• Leerlingen met autisme kunnen stress krijgen wanneer er te veel doelen gevisualiseerd worden (Jordan, 2019): elk leerplan heeft een bepaald aantal doelen dat behaald moet worden. Aangezien ik 10 keer per jaar een doelenrapport zou afleveren, opteer ik voor maximaal 5 doelen die per rapportage getoond zullen worden. Enkel indien het leerproces wat anders dan anders verloopt, kies ik ervoor om er meer of minder te tonen. Ik zal leerling-afhankelijk rapporteren.

• Leerlingen met autisme hebben concrete communicatie nodig (Vermeulen, 2015 en Jordan, 2019): naast de visualisatie van het behalen van de doelen met de bollen, kies ik ervoor om de soms te abstracte leerplandoelen te herschrijven naar begrijpbare en concrete taal. Op die manier geef ik de leerlingen de kans om ook echt te begrijpen wat ze leren en wat ze nu ook effectief kennen en kunnen. Ik zal ook in het noteren van de feedback, feedforward en feed-up aandacht hebben voor een concrete taal die abstracte woorden en contexten vermijdt.

• Leerlingen met autisme hebben moeite met het toepassen van kennis in een andere context (Vermeulen, 2015 en Jordan, 2019): om de kans op tewerkstelling te verhogen, is het dus heel erg belangrijk dat de leerlingen er zich bewust van zijn dat datgene wat ze leren op school kennis en kunde is die ze zullen inzetten op hun latere werk. In die zin wilde ik het doelenrapport een andere naam geven. Een naam die zich richt op de arbeidsmarkt. De eerlijkheid gebiedt me om toe te geven dat ik geen goed alternatief gevonden heb. In die zin heb ik mijn keuze bijgestuurd. Het doelenrapport mag zijn naam 'doelenrapport' behouden, maar in de les leg ik telkenmale de link naar het werkveld. Zo begrijpen ze dat een rapport een weergave is van datgene wat ze aan de werkgever kunnen vertellen op een sollicitatiegesprek, dat een doelenrapport dus laat zien wat ze kennen en kunnen. Ik wil met het doelenrapport dus ook inzetten op contextverbreding.

Feedback geven

Uit de theoretische verdieping blijken ook 2 heel belangrijke elementen waar rekening mee gehouden dient te worden op ‘feed’niveau.

Snel feedback geven en dat op leerniveau is erg belangrijk voor de optimalisatie van het leerproces. Het is belangrijk dat deze feedback op proces- en zelfreguleringsniveau is. Feedback gericht op de persoon zonder de taak eraan te linken heeft eigenlijk weinig effect op de metacognitie van de leerling (Castelijns, 2011). Kinderen met autisme blijken minder gevoelig te zijn voor sociale beloningen. ‘Goed zo’ of een ‘glimlach’ heeft minder impact op mensen met autisme (Vermeulen, 2015). In de formulering van de verschillende soorten ‘feed’ is het voor leerlingen met ASS dus zeker belangrijk om deze vooral op het proces te richten.

Daarnaast is expliciete communicatie voor mensen met autisme belangrijk. Impliciete communicatie begrijpen ze erg moeilijk. De noodzakelijke directe, concrete en expliciete communicatie voelt voor mensen zonder ASS vaak aan als onbeleefd. Toch is dat de beleefde manier van communiceren wanneer je in contact staat met mensen met autisme (Vermeulen, 2015).