專題論壇（二）PBS各市制度與運用模式

整理撰文/歐思賢

壹、引言：PBS發展之緣起與歷程

主持人暨引言人：國立臺灣師範大學特殊教育學系教授 洪儷瑜

一、PBS團隊與制度

        為因應CRPD國際審查的建議，教育部國民及學前教育署這兩年開始推動各縣市情緒行為專業支援（以下簡稱專支）種子教師培訓計畫(按教育部國民及學前教育署111年度起，開始高級中等教育階段以下各階段情緒與行為問題專業支援教師培訓計畫)，很能理解各縣市也開始思索如何模仿雙北的經驗，建立自己縣市的專支團隊。但這個團隊是什麼？理想是很美麗，但現實是很骨感的。當我們有了培訓好技術的種子教師、計劃裡的資源，接下來就會回到各縣市去思考如何推動這樣的團隊建置起來。張正芬老師這幾年也在高級中等教育階段培養了一群專支團隊（按為國民及學前教育署特殊教育輔導團-高中分團資源班身心障礙學生情緒及行為問題專業支援服務團隊）。在種子教師培訓完後，接著便會回到各縣市的責任，學會接受到各縣市層級對建制團隊的焦急聲音，故理事會在安排這次的年會主題時，特地規劃讓已具規模的縣市來分享他們建立制度的經驗。

二、制度不靠「複製」他山之石，而是在地化後才「複製」

 2001年左右，自閉症和ADHD是進不去學校人數最多的時候，那段時間裡，我和張正芬老師一起到全國各縣市培訓那個世代的自閉症和ADHD的種子教師。我們戲稱自己是黑白貓巡迴寶島（以早期臺灣巡迴演出的黑貓歌舞團借喻）。最近碰到幾個中南部專支教師說當年曾受我們的培訓，可看見有些縣市仍依賴二十多年前的培訓成果。這也是學會想要推廣的概念——長期的訓練。因為政府推動的培訓往往僅是一個時間點，但卻少著墨支持各縣市將培訓的成果轉化成自己縣市的實際需求，所以，再一次，不要盲從學習雙北經驗。臺北市在過去培訓種子教師後，勇於實驗，所以總能獲得第一手的成果資料；之後培訓第二代及第三代，我們稱「複製者」。為何要談「制度」？覆巢之下無完卵。醫術再好的醫生，到一個制度不全的醫院便難施展，即便可以行醫，但病患可能不會選擇這間醫院。缺乏「制度」提供延續性的訓練，無怪乎一些當年的種子教師回到學校後，只能在自己的班級裡執行學到的技術。正向行為支持（PBS）從應用行為分析（ABA）中發展而來，也非常強調此技術。很多人會問PBS跟ABA的關聯，學會出版的「特殊教育學生的正向行為支持」能解答這個問題。PBS尤其強調生態系統，國際正向支持學會（ABPS）持續關注我國在推展PBS技術時所做的在地地文化回應與調整，我和陳佩玉老師也不斷在思索和綜整。

今天學會邀請的三個縣市來分享建制團隊的經驗，因為他們都是在因應彼時時空背景的需求而做出決斷與調整。在座的各位（縣市代表），你們也屬於你們需要去回應的調整。三位分享者的共同資歷是特殊教育中心主任，他們將闡述的經驗是在他們工作經驗中深刻的記憶，將是文字歷史上未曾有過的報導，相信能幫助我們國家留下很好的實用知識與智慧。請大家不要去比較，而是從這些經驗中找到你的縣市此時此刻最需要的成分；當然，你們也需要思索未來何去何從。三位分享者都是彼時在自己所處縣市政府和各方條件的時空背景下，都必須做出一些抉擇。這些抉擇沒有好壞，行政就是解決問題，首重能否達到建立PBS團隊的目標，讓我們的特殊教育學生能夠提升生活品質，讓制度建立，好讓專支能用專業的方法協助學生。

三、制度的建置需要考慮人性

 當我們要推展好的制度，請考慮「人性」。曾經有一個專業支援教師告訴我，從學校被借調出來，一個學年的薪水少了十多萬。我們如果不能給予專支這類更困難職務更好的待遇，要他們如顏回簞食瓢飲，要求更專業的教師血汗工作（原文字為賣肝賣血）更是不合理你可能可以找到幾個顏回樂在其中，但組織不可能擴大，有組織才能看見效能。所以，請考慮「人性」。

四、讓團隊持續在求知前進

 另外，在你的組織成型的過程裡，保持不斷工作經驗中求知。今天的分享者曾瑞蓉老師，是臺北市專支團隊第二代培訓的資深成員，也是一路能看著學生（案例）跟著學習。衷心感謝今天臺北市東區特教資源中心歷任的主任都蒞臨，20年前的首任主任蔡明蒼校長，帶著中心和專支團隊在初期的篳路藍縷，一路披荊斬棘。我和張正芬老師常說這兩個組織的成果，包含專支團隊的成立都是他促成的，我們有時也只能在私下支持他。

五、「專支」與「情巡」的不同

 學校裡面有特教教師和輔導教師的前提下，「專支教師」是支持學校；有些縣市的學校裡沒有前面的這些角色，需要的是較密集時間停駐在學校裡的「情緒行為巡迴（以下簡稱情巡）輔導教師」。我在東部時，曾有特教科科長挑戰我，不解為何專支和感官障礙的視、聽障巡迴輔導教師不同，可以有固定的個案管理人數和課務節數，這樣學期初便能一口氣安排好。我回應：「一學期排下來...難道你會希望當這個個案不需要支持服務時，難道我們的老師還是要進去學校嗎？因為情緒行為問題視隨時會發生的⋯⋯」。

       專支在培訓實務上比情巡困難。某些縣市在發展團隊時曾經來找過我協助，便需要評估該縣市能相應的資源，也可能建議他們從情巡開始培養，比起專支難度較低，壓力便較少。即便開始有通過專支培訓的人數，也需要顧慮未來需要督導團隊規模，是否能找到人勝任，這部分或許學會往後能和各縣市來討論。臺北市的經驗，的確是在那個時空脈絡下，有許多非常緊急的案例，我跟正芬老師給了非常多督導的時間支持他們，後來這個團隊也逐漸培育出自己的督導去執行持續培訓的工作。

六、制度需要幫助團隊一加一大於二

專支是一個團隊，一個系統，請理解他不是一個人各自為政。但有人的地方便有是非糾紛，「我為什麼要聽你的？」、「你應該要聽我的」、「我是⋯⋯派別，遊戲治療⋯⋯薩提爾」這些專業進到校園裡頭整合不起來，這便不是專業，而是馬戲團。一個具有專業的團隊有其固定的部分——理念與技術，當然其中還是可容許有變化。臺北市的每位專支老師都有自己的特色，但在他們準備個案報告中的要求非常專業，像這樣的系統要如何建立，學校特教及輔導資源是否充足，與地方政府態度與所持觀點便非常重要，他們相信的理念是學生為主還是學生為輔？ 學生本位至關重要，這也是兩次CRPD國際審查和PBS所強調的精神。學生之所以出現行為問題，是環境有問題，張蓓莉老師一直強調「不能叫做這個學生有問題」，學生的行為本身不是一個問題，是這個環境造成學生有這個行為問題，而這個問題中需要被支持和協助的，不是行為的當事人，而是整個情境。回來關於團隊的這個議題，我們目前可以看到從中央到地方法規修訂，還有各縣市的特殊教育中心也都正在突破中。專支是一群人，無論是兩個人或三個人，就應該要有制度，有一個系統，才能因應人性的問題。例如特教班的雙導師，兩個導師的工作，就會開始拆分，三個你的、三個我的...這種情況不是我們所樂見，我們希望的是兩個老師，一加一大於二。

七、執行科學──確保方法出現效果

  PBS非常強調如何把好的做法推展(原文:東西擴散)出去，即是所謂的執行科學（Execution Science），PBS系統強調所有的運作都是科學本位的，使用有效的方法，但也要有效執行。有效執行的做法中，包含必須要有一個使團隊能獲得增能（empower）的環境，並藉以往前走才能不斷成長，需要考量"What"、"Who"、"Where"、"How"。過去我們太過重視"What"（技術），但實際上大部分有效的方法，都已經交給老師們了，真的也就這些了，但為何無法執行？羅執秘（羅清水）曾問我當年與張正芬老師訓練的種子教師去哪了？我回應他：「種子都掉到水泥地裡，要怎麼發芽？」種子發芽需要泥土、水和陽光。如果培訓過的教師每周仍要排那麼多課，然後叫他們做這麼多事，專業怎麼可能深化？我常常都跟我的學生講，你們都比我還要厲害（原文:好）；我之所以專業是我只做這一件事，但是特教老師要做很多事，所以專業不太可能深化。過去曾有專支老師回到學校後，發現自己還是比較喜歡東區的專支團隊，那我覺得這就是老師的一種選擇。回到你的縣市，有沒有機會讓老師有選擇，當家醫科醫生看所有問題，還是專科醫師只看一種問題。當你的縣市有很多特教教師，你必須考量做到這樣的區分（原文:要做到這樣子）。

 誰應該被招募進來這個團隊？如何讓這個團隊得以成形？在成形的過程中要有一個驅動力至關重要。認知心理學的「快思慢想/Thinking, fast and slow」提醒我們，當一件工作愈做愈有效率時大腦便會傾向偷懶(快思)，所以通常會出現問題的都不是新手（因為他們會慢想）而是在老手，所以面對團隊裡有新舊成員時，也需要去形成機制去協助不同資歷的成員。所以在團隊不斷前進的過程中，也需要持續評估自己在甚麼樣的階段，如何去要求不同團隊成員的任務。臺北市的團隊後來也自己發展出不同階段的督導，這些督導不是按照年資區分，但他們的薪水其實也沒有因此增加，這是臺北市美中不足的地方，所以就是說，基本上他們在這個實驗的過程中，教育局也沒辦法。

八、專業深化、組織驅力、領導彈性三位一體

 還有一個議題是「如何產生循環」，讓在地的知識與智慧變得更好，這也是執行驅力非常強調的──表現精準、符合PBS的科學要求。這裡面的驅力包含專業訓練，是最重要的元素，不是靠國教署一次性（one shot）培訓，而是思考如何持續接受訓練；維持組織是否有這個驅力；領導是否具備專業，且能夠不斷調整；這三者兼備才不會在發展過程中走樣（原文:走鐘）。在臺北市的經驗裡，像是專支教師所提出的報告資料的的完整性；發現與其把問題留到變嚴重，不如及早介入，故從三級的介入往下進行第二級與初級介入。

九、數據導向建置PBS的四個階段

 為何需要數據？數據就像手機和信用卡記錄一樣，對你的了解比你自己對自己的了解更多。這也是最後一個議題，關於如何執行PBIS專業服務團隊的發展階段指標自我檢驗的重要依據。首先，探索階段是去學習並確認每項方法能否執行，這可能也是大部分縣市團隊處在的位置；第二階層是安裝，由第一階段研發和帶領團隊的人，帶著團隊成長，組織領導也要開始成形，使用初期資料作調整，這已經是很接近專業的階段；初期執行是透過收集料來轉型；完全執行階段就代表可經驗紮根，團隊已經可以自己培養新的人力。

貳、各縣市的發展沿革與現況

一、臺北市

分享人：臺北市立臺北特教學校校長/臺北市東區特殊教育資源中心創立專業支援服務之主任 蔡明蒼

（一）團隊發展歷程

 臺北市教育系統建置PBS團隊始於2000年，臺北市教育局與第一社福基金會合作成立第一行為工作室，協助學校因應嚴重情緒行為學生的挑戰，2002年東區特教資源中心成立，因應自閉症巡迴轉型及承接第一行為工作室業務，於2003年上半年招募臺北市有處理情緒行為經驗(含自閉症巡迴教師)之特教教師，參與大量外聘課程培訓，分基礎知能與個案實作兩個階段培訓，後遴聘培訓通過教師成立「特教學生情緒行為問題專業支援團隊」，進行第3階段培訓──在督導下進行專業支援實作，自始三階段培訓內涵成形。由於專支教師養成時間漫長培訓不易，部分借調教師流動率高，初期培訓員額不足以因應，2006年上半年起開始自辦培訓，培訓以主題工作坊及見習、實習之師徒制模式為主，並逐年擴大或調整培訓及遴聘資格，包括自聘新任教師及預約公費生等，培訓前支援資源班一年以了解教育現場。成立初期轉介學生少，推動「自閉症與情緒障礙新生適應調查」，篩選個案電訪甚或校訪，以支持學校因應，另提供學校情緒行為諮詢專線，辦理相關研習及工作坊。在轉介個案中總會遇到家長排斥就醫，於2005年首開提供「校園精神醫療諮詢」，而在每次期末彙整轉介個案時，懼(拒)學學生人數總占一定比例，但策略無從執行，於是教育局與衛生局合作規劃「中輟學園─六合學苑」（2008年試辦、2009年正式運作）。其間提供專支教師相關知能需求，如精神科用藥、社工家庭系統知能……；建立督導系統，建立專業地位。加強及時性解決問題，透過每月大督導、每週小督導、個別督導來解決專業問題；透過每週中心會議解決專業以外學校相關問題。為協助學校預防具情緒行為學生適應惡化的風險，專支團隊於2009年出版「注意力缺陷過動症20問」及「亞斯伯格20問」兩本教師實用輔導手冊。目前專支團隊主要任務包含1.處理轉介受理的個案、2.輪值接聽諮詢專線電話、3.參與中心及專支工作會議、4.持續增進專業能力、5.辦理情緒行為問題相關研習及工作坊、6.執行自閉症與情緒障礙新生適應調查、7.協助鑑定工作、8.協助校園精神醫療諮詢工作。

（二）特色

 臺北市在推動新生適應調查、統計拒（懼）學人數，以及專支工作報告有清楚數據，以數據驅動決策，了解學校潛在情緒行為學生適應之需求，開創中輟學園，或做為專支工作清楚的指標；除中輟學園外，發展出多元方法因應新出現的需求，像是精神醫療團隊諮詢、不斷調整培訓與遴聘專支團隊的資格。

二、新北市

分享人：國光特殊教育中心主任林怡芳

（一）團隊建置歷程

 新北市教育系統建置PBS團隊始於2003年，與臺北市同步進行初階、進階、高階種子教師培訓，共十多位教師通過培訓。2004年成立情緒行為支援專業團隊並正式運作，借調4位現場教師，透過案例逐漸確認接案與電話諮詢的評估指標，定義需介入的系統性（家庭及學校）議題。接下來幾年間，部分成員因生涯規劃或因學校人力需求成員歸建而離開專支團隊。2008年特殊教育輔導團後，其任務之一為個案研討與專支有所重疊，為使申請窗口單一化，2018年專支團隊正式併入輔導團運作。學生輔導法於2014年公告以降，新北市逐年充實學校及地方政府輔導諮商人力，專支團隊於2020年起逐步開始連結輔導諮商中心、特殊教育中心、特殊教育輔導團，整合擴大成一綿密的支援網絡，協助學校分析學生情緒行為問題功能、生態評估及擬定執行目標（次級與三級的介入）。目前專支團隊主要任務，包含1.透過單獨對學校或結合其他專業人員共同合作兩種模式，培力學校團隊以全學校模式，相關人員分工合作執行學生正向行為支持策略；2.情緒行為介入專業推廣，像是行為功能介入方案擬定與實施、主題型個案研討，提升普通班教師知能；3.規劃辦理社會技巧及社會情緒學習研習；4.團隊專業成長與人力培育，像是定期小組行政及疑難個案專家學者督導，持續培育新進成員。

（二）特色

 新北市整合輔導團及輔諮中心，單一窗口受理學校申請支援服務，讓出現支援需求的學校不需要費心判斷申請對口，而是讓輔導團受理後評估學校需求判斷因應的服務與入校的專業角色。近年類似臺北市，團隊成員的招募轉向公費生，對有意願加入的師培學生清楚的知情說明，規劃讓簽約的師培生進入前輩服務的學校，先擔任校內專任教師1至2年，待了解學校生態後才進入專支團隊。

三、花蓮縣

分享人：花蓮縣北區特殊教育資源中心主任 黃富雄

（一）團隊建置歷程

 花蓮縣教育系統建置PBS團隊始於2001年，教育處專案委託臺灣師範大學特殊教育中心辦理情緒障礙種子教師3階段的完整培訓。2003年，由教育處主導將特殊教育班轉為巡迴輔導班，以任務編組移撥3班8 名教師的人力設立「學情障特教資源中心」，提供學情障鑑定與輔導之專業支援；先行對全縣情緒行為障礙及自閉症學生進行到校訪談，了解學生在校的特教需求。團隊運作方面採每週一上午為專支工作會議進行個案研討與派案等工作，會後專支老師旋即安排當週服務計畫到校服務；在職培訓方面定則期辦理外部專家督導與專業工作坊研習。2004年通過特殊教育資源中心設置要點，確立由推廣服務組負責情緒行為專業支援團隊負責相關培訓及管理工作；前期花蓮縣合格特殊教育教師比例低，故有支持需求的學生數多，後隨著特教教師合格率逐年提升，需求學生數減少，為保留即時的專業支援人力，則調整部份專支團隊教師兼任中心組長，避免專支教師流動，新進教師仍在培訓時專業穩定度。2013年通過情支團隊實施計畫，確立專支團隊屬於特殊教育教師專業分級與連續性服務系統一環，免除過往授課與特教教師評鑑指標不適用的爭議；建構持續穩定在職培訓機制，於每週工作會議時間，安排專業研習與研討及個案檢討與報告，運用「協同制度」由資深專支教師（兼中心行政）協同新進教師到校服務，於實際服務中培訓。2015年本縣鑑輔會為了解新鑑定情緒行為障礙及自閉症學生在校適應情形，委由專支團隊於學生鑑定通過3個月後入校進行安置適切性的評估；2023年為檢視部份因情緒行為問題申請特教學生助理人員學校行為功能介入方案的執行成效，針對審查有疑義的學校安排專支團隊入校共同檢視方案的執行情形。目前專支團隊主要任務，包含1.確認開案的學生依需求分直接服務及間接諮詢；2.教師服務提供環境調整與行為功能介入的策略，並視需要進行特需課程合作教學。

（二）特色

 花蓮縣專支團隊為樹立角色不可取代性，讓專支團隊協助鑑輔會執行與學生支持服務與行為功起介入有關的任務，像是新鑑定通過的情緒行為障礙及自閉症學生到校安置適切性評估，與協助因情緒行為問題而申請特教學生助理人員學校後續的行為功能介入方案的評估與執行，結合相關支持服務，實際提供學校所需的支持服務，降低學校對於專支團隊入校協助的排斥；對主管機關而言，也能提前協助學校避免具有情緒行為問題學生的適應惡化才被轉介出來。另外由專支團隊兼任中心組長，以確保專業人力的基礎穩固，降低專支團隊成員流動時對服務量能與專業性的影響。

參、挑戰與趨勢

一、挑戰

（一）培訓不易，人力易流失

       專支培訓期長且不易通過；工作任務需要面對學生所處的整個系統，工作壓力之大造成流動率高；三個縣市均持續面對人力延續及新人需要培訓期的挑戰。

（二）主管機關態度至關重要

        工作成效不易被看見，主管機關或第一線教師常對專支教師無須授課個案量低而多誤解或微詞；當在地教育局處的特殊教育主管科室無法認同專支團隊的工作理念時，可能招致許多工作績效的質疑，或加諸課務、行政工作致使無法展現團隊原有的工作效能。

二、趨勢

（一）專支團隊工作法制化

 專支團隊的運作需要訂定相關辦法，讓專支團隊的編制與工作內容透明化以獲取機關主計與人事系統的理解，儘可能避免相關科室主管人事更迭時對團隊的工作出現質疑，打擊團隊士氣致使專支的工作效能大打折扣。更進一步，教育主管機關需要認可專支團隊的工作是特殊教育工作分級的一環，即肯認這是一個更具專業性的職務，需要理解這個工作不可能有具體課務無法領到特殊教育津貼，也沒有額外的兼課收入，非行政職更不可能有職務加給，如何提升待遇是全國性的問題。

（二）成員來源轉向公費

       對學校而言，派出教師接受專支的培訓，能通過培訓考核者必定相對是專業能力優秀之教師；當教育局要借調這些教師出來時，對學校而言無疑是損失，對於被借調的老師來說也可能承受著學校端教師同儕的壓力。專任的專支團隊無論設置在特殊教育中心或特殊教育輔導團中，都需要確保其能通過培訓或是聘進來之前已具備相當的專業能力以及更多的專業承諾，這使得專支人力來源更為不易。雙北市近年新血來源逐漸轉向有條件地與師培機構簽約，招募具有專長的公費生，雖然初出茅廬的師培生必然缺乏教學現場的經驗，但如新北市能確保先擔任學校專任教師1-2年，以時間換取新進教師必要的實戰經驗可謂良策。

肆、結語

 在臺灣，PBS制度需求源自協助因情緒行為問題而出現適應困難的學生而生，雖然各縣市起步時間不同，但皆先設置情緒行為障礙巡迴資源班之設置，藉以因應學校特殊教育教師人力不足的需求；近年多數縣市隨著一般學校的特殊教育教師普及，這個團隊也從「情緒行為巡迴輔導」走向「情緒行為專業支援」，讓三個層級的正向行為支持得以連續性地在臺灣的融合教育中被整合。三個縣市的專支團隊於在地扎根的同時也不斷地因應在地化需求與挑戰做出調整，像是發展或保留與次級預防相應的任務；延伸專支團隊的專業，補足現有鑑定安置與服務系統更臻完善；在當前困境下，建置更好的專支培訓制度；這些都是臺灣在實踐正向行為支持理念做出的文化脈絡回應。主管機關應該要能理解專支團隊在融合教育中扮演至關重要的角色，而非化約、狹隘地以個案管理學生人數和授課節數作為行政的問責手段。