專題論壇（一）情緒行為專業支援之定位、角色與培育—學校與機構之運作

整理撰文/ 吳佩芳

壹、引言：情緒行為專業支援之定位、角色與培育

主持人暨引言人：國立臺北教育大學特殊教育學系副教授 陳佩玉

  首先，實務工作者必須了解所謂「情緒行為專業支援人員」（簡稱情支人員）與「情障巡迴輔導教師」（簡稱情巡教師） 在工作內容、服務對象與角色期待的不同。在服務對象的部分，情支人員與情巡教師皆服務具嚴重情緒行為問題學生，然各縣市篩選機制與方式不同。此外，部分縣市情巡教師僅服務情緒行為障礙類學生。在工作內容部分，情支人員與情巡教師皆是校外之專業教師。情支人員以提供情緒及行為問題之專業支援服務為主，工作內容包含協助學校端組織行為介入團隊、執行功能行為評量、擬定行為支持計畫（behavior support plan, 簡稱BSP）支持團隊執行介入計畫、提供諮詢，並溝通協調整合相關資源。情支人員的工作在支持團隊系統與生態上的運作，功能像是教練（coaching）的角色，支持介入團隊並定期討論給予回饋，協助團隊調整目標或策略。情支人員的服務以個案為中心，強調要與家庭和學校/機構人員合作，以因應個案的情緒行為需求，因此家庭與現場人員在服務的過程中需全程參與。對於情支人員來說，直接介入學生是較少的工作模式，若有其必要性也是基於示範的作用，讓學校可以參考相關作法。相對地，情巡教師的傳統角色則以直接教學社會技巧為主，每周固定排課提供教學。當情巡教師的排課皆以抽離學生部分課堂執行社會技巧教學，則情巡的角色定位容易淪為「將學生帶離課堂」的功能。部分縣市的情巡教師則是融合了情巡與情支的工作任務，但仍是以直接教學為主，間接服務為輔。而情支人員的角色期待則為支持學校團隊執行行為支持計畫，行為支持計畫不全然等同行為功能介入方案。行為功能介入方案主要是以功能評量為基礎擬定並執行個別學生的策略。而行為支持計畫除了包含行為功能介入方案的執行外，還包括協助學校調整並落實全校性或全班性的初級預防策略，因此，情支人員的角色可說是跨生態的溝通協調與資源整合者。

 培育一位專業的情支人員需要紮實的職前與在職訓練。在師資職前教育的部分，情支教師應具備「情緒行為次專長」；在職訓練的部分，以臺北市東區特教資源中心情支教師為例，尚需2-5年的培訓，紮實學習並應用功能行為評量與功能分析的技術、進行生態評估、溝通協調能力的培養、社會技巧教學策略，與持續的累積見習/實習/個案研討等經驗。各縣市如何培養情支人員，作為學校處遇具嚴重情緒行為問題學生之最佳後盾，以及改善學校生態，營造友善接納的校園環境，實為刻不容緩之課題。

貳、情緒行為專業支援之實務與運用

一、以學校為例

分享人：1.臺北市石牌國小資源班 羅祥妤老師

  2.臺北市東區特教資源中心情支教師 曾瑞蓉

  3.桃園市大崗國小學前巡輔 廖思萍老師/學生家長 陳女士

 石牌國小的羅老師是於109-110學年度與情支教師合作；學前特教班的廖老師則是於107-108學年度與情支教師合作，以下將學校與情支的合作過程分為幾個階段。

（一）跌跌撞撞期

  羅老師的個案是一位注意力缺陷過動症（ADHD）合併妥瑞和自閉症特質的學生。升上五年級後情緒行為開始失控，包括課堂干擾行為（如：頻繁離座、走到講台上、開關教室電燈）、攻擊行為（攻擊同學或老師、物品破壞）以及自傷行為（如：作勢跳樓、寫遺書揚言自殺），當時雖有為個案擬定行為功能介入方案但成效不彰，且因方案中針對爆發性行為出現後實施身體約束，反覆執行造成師生失去彼此信任關係，羅老師也曾經尋求間接諮詢但無法解決現況，因此申請情支服務。廖老師的個案為一位發展遲緩學生（ADHD合併自閉特質），個案在活動的轉換上有困難，也無法接受師長的要求或提醒，會出現發脾氣的行為。廖老師與導師嘗試過許多策略皆無效，因此申請情支服務。

（二）開案期

 兩位老師填寫個案轉介申請表提出情支申請，情支教師入校進行資料蒐集與初篩評估，包括先透過訪談不同對象（如：特教教師、現任及過去的導師、專輔教師、家長）以及進行入班觀察。此外也會針對學校及園所先進行簡易的行為與生態評估。確認開案後情支入校與學校團隊召開開案會議，討論並擬定介入目標，以及協助確認團隊人員角色與分工。

（三）評量介入期

 情支教師執行功能行為評量，依據行為功能與團隊共同擬定介入策略。情支教師協助羅老師個案的學校團隊發展學生爆發行為處理流程，以情緒行為紅綠燈為例，協助加強學校人員對於學生黃燈行為的覺察與介入；另外也協助學校擬定並執行行為契約，並結合自我監控策略搭配行為契約讓學生逐堂檢核。情支教師協助廖老師的園所團隊（含巡輔教師、班級教師、教師助理員、教保員與家長）共同討論如何增加學生的正向行為，例如協助巡輔教師設計情緒小組課程，協助班級教師落實社會技巧的嵌入式教學，以及透過情緒溫度計教導學生辨識情緒。隨著學生出現不同的行為表現（選擇性參與課程，甚至以跳窗跳欄杆的方式離開教室），情支教師協助與學校和家長溝通策略的調整，例如建議家長帶學生去就醫評估用藥的可能性，以及調整教室冷靜區的空間及擺設。在個案開始穩定服藥後，行為介入的策略開始明顯穩定有效，此時再加強學生冷靜策略的運用（如：停想做），此時園所教師在處理個案情緒行為上也逐漸掌握到有效的策略，提升園所行為處遇的自信，因此情支教師的支援也逐步褪除。

（四）收穫期

 情支教師透過專業的資料蒐集，提供實證本位的介入策略建議，並支持學校團隊的運作，不只改變了個案的行為，也為教師增加行為介入的專業知能，甚至也改變了家長的想法。例如，羅老師個案的媽媽原本是拒接學校人員電話，介入後看到孩子的改變，也開始願意敞開心胸與學校溝通。廖老師個案的媽媽也分享自己透過方案的執行，學習到如何建立正向的親子互動，協助察覺與引導孩子的情緒。情支的專業支援成為了支持學校和家長的強大力量。

二、以機構為例

分享人：第一社福基金會主任 陳馨梅

 第一社會福利基金會成立至今43年，於2007年首創臺北市的行為支持專業團隊，成立第一行為工作室，致力於發展正向行為支持工作。服務對象主要為6歲以下與18歲以上的心智障礙者，近幾年也承接無法到校的學齡社區案。於2019年擴展服務規模至社區化與家庭本位的行為輔導，並納入多元專業團隊人員投入行為輔導工作。以下說明三項身障機構情緒行為專業支援的服務重點。

（一）行為輔導與服務

  由衛福部社家署委託第一社福基金會推動全臺身心障礙福利機構行為輔導服務，分為兩種方式提供服務。一種是以線上或現場提供諮詢，或是到現場執行行為輔導工作，主要工作目標為協助機構擬定並執行行為支持方案，並協助連結資源以及提供家庭支持。在方案擬定前情支團隊會進行案主中心的整合性評估，以案主的福祉為中心，評估主要照顧者的能力、家庭與環境因素以及綜合考量案主的身心發展需求，以3C輔導模式提供支援（見表1）。

（二）人才培育服務

  第一行為工作室致力於培育情緒行為專業支援人員，開辦「正向行為支持取向情緒行為處理與輔導」課程初階班、進階班與專題班，提供機構工作人員與社區服務方案工作人員專業之增能課程，並培育行為種子人員，搭配現場輔導見習、督導下實習以及個案研討經驗，擴充機構資深人員之專業知能。

（三）配合基金會提供政府相關政策規劃諮詢建議

  基金會透過持續推動情緒行為專業支援工作，協助政府擬定配套政策與建置服務模式，包含協助擬定身障機構加強照顧服務費補助辦法之規劃、情緒行為照顧負荷分級篩檢表之建置、機構正向行為支持教育訓練課程大綱之建置、規劃縣市個管系統合作模式，以及行為支持中心之建置。

參、結語

 生活是持續不斷的學習過程，而教育是持續不斷的交織關係。情緒行為專業支援的工作，以學校和機構為介入場域，都強調運用團隊動力，透過情支整合協調擬定並執行行為支持方案，不只改變的是學生或案主，也改變生態系統中所有成員的互動方式以達成共同的介入目標，而過程之中需要持續為團隊成員增能，透過跨專業的合作，彼此能釋放專業互相學習，實踐以學生/案主為中心的正向行為支持。雖情支教師與機構中的情支人員的養成教育與資格不同，但所提供的在職訓練（包含情支的繼續教育培訓課程以及實習經驗）都能針對情支人員所需具備的核心能力提供專業增能課程。情緒行為專業支援人員養成不易，無論是學校端或是機構端，都亟需具備熱忱、願意投入於情緒行為支援工作之教師或行為輔導人員，提供學生/案主與學校/機構端更完整的介入與服務。此外，教育主管機關以及衛生主管機關也應研擬相關法規或配套措施，跳脫傳統教師工作任務的框架，如何立法給予情支教師/人員合理的定位，研擬相關的待遇與福利措施，賦予情支專業更多的彈性。