Сенсорний розвиток дитини – це розвиток її сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величину, положення в просторі, а також запах, смак, тощо. Саме дошкільний вік найбільш сприятливий для вдосконалення діяльності органів чуття, нагромадження уявлень про навколишній світ. Видатні зарубіжні вчені в галузі дошкільної педагогіки О. Декролі, М. Монтессорі, Ф. Фребель, а також відомі представники вітчизняної дошкільної педагогіки і психології А. Запорожець, Н. Сакулина, Є. Тихєєва, А. Усова, справедливо вважають, що сенсорне виховання, спрямоване на забезпечення повноцінного сенсорного розвитку та є однією з основних сторін дошкільного виховання.

Сенсорне виховання і розвиток, спрямований на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дітей, тобто від того, наскільки абсолютно дитина чує, бачить, відчуває оточуюче.

Дитина на кожному віковому етапі виявляється найбільш чутливою до тих чи інших впливів. У цьому зв’язку кожен віковий щабель стає сприятливим для подальшого нервово-психічного розвитку та всебічного виховання дошкільника. Чим менша дитина, тим більше значення в її житті має чуттєвий досвід. На етапі дошкільного дитинства ознайомлення з властивостями предметів відіграє визначальну роль. Зі сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання. Всі інші форми пізнання – запам’ятовування, мислення, уява – будуються на основі образів сприйняття, є результатом їх переробки.

Тому нормальний розумовий розвиток неможливий без опори на повноцінне сприйняття. Сенсорне виховання дітей дошкільного віку здійснюється в тих формах педагогічної діяльності (див. рисунок), які забезпечують формування сенсорних здібностей як дієвої основи загального розвитку дитини. 

Для дітей 3-7 років такою найбільш ефективною формою організації сенсорного виховання є формування сенсорних процесів дитини в системі продуктивної діяльності на заняттях малюванням, ліпленням, конструюванням. Сенсорне виховання направлене на розвиток зорового, слухового, тактильного та кінестетичного сприйняття (сприйняття рухів). Воно є вкрай важливим для розвитку пізнавальної діяльності дитини.

Відчуття і сприйняття – процеси відображення предметів та явищ навколишньої дійсності. Відчуття виникають під час впливу на організм окремих властивостей предметів:

⁃ запаху;

⁃ смаку;

⁃ кольору;

⁃ звуку;

⁃ рухових стимулів.

Процес сприйняття тісно пов’язаний з мовленням, мисленням, пам’яттю, уявленнями дитини дошкільного віку. 

З-поміж видів сприйняття науковці розрізняють наступні:

⁃ зорове,

⁃ слухове,

⁃ смакове.

Завдяки сприйняттю дитина отримує інформацію про зовнішні властивості предметів та явищ – їхню форму, розміри, колір, запах, смак, звучання – і за цими властивостями впізнає самі предмети та явища. Серед основних властивостей сприйняття варто відзначити наступні: предметність, осмисленість, контактність. Предметність сприйняття полягає у тому, що враження, які дитина отримує з зовнішнього світу, вона завжди відносить до тих чи інших предметів та явищ. З предметністю сприйняття тісно пов’язана його осмисленість. Сприймаючи будь-що, дитина використовує свій досвід, мимоволі додає до отриманих вражень ті, які були одержані раніше, й саме завдяки цьому впізнає предмети, які служать джерелом вражень.

Контактність сприйняття – це відносна незалежність сприйняття властивостей предметів – їхньої форми, розміру, кольору від умов, в яких це сприйняття відбувається. Якщо розглянути основні властивості сприйняття, особливо його осмисленість, варто зауважити, що воно може давати різні результати в залежності від багатьох умов. Це пояснюється тим, що умови визначають характер дій сприйняття, які виконує дитина, а від особливостей дій сприйняття залежить його результат. Дія сприйняття, як і інші пізнавальні дії, спрямовані на вирішення певних завдань. Звичайні завдання, які дитина розв’язує за допомогою сприйняття – це завдання встановлення зовнішніх властивостей предметів та явищ і їх впізнавання.

Важко дається дітям засвоєння уявлення про величину предметів. Сприйняття величини розвивається у дошкільників таким чином – вони засвоюють уявлення про відношення за величиною між предметами. Ці відношення позначають словами, котрі вказують яке місце займає предмет на ряду з іншими (великий, маленький, найбільший). Діти раннього віку звичайно мають уявлення лише про відношення за величиною між двома одночасно сприйнятими предметами (більше, менше). У молодшому дошкільному віці у дітей формується уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий - менший - найменший).

Процес впізнавання – це більш складний етап сприйняття, який тісно пов’язаний з пам’яттю, мовленням, мисленням. Важливо, щоб сприйняття дитини завжди було осмисленим.

У процесі предметної та ігрової діяльності дитини необхідно вчити її встановлювати розміри предметів, визначати їх форму, колір, просторові взаємовідношення. Для вдосконалення сприйняття корисні заняття малюванням, ліпленням, конструюванням, спортивними іграми та фізичними вправами. У процесі цієї діяльності дитина вчиться користуватися наочним взірцем і виконувати дію за усною інструкцією, у неї розвивається уява, наочнообразне та наочно-дійове мислення.

При проведенні спеціальних занять з дітьми з розвитку сприйняття потрібно мати на увазі, що сприйняття формується у процесі осмислених дій з предметами. Для розвитку й вдосконалення сприйняття простору, величини, форми, відстані, місце розташування й просторових відносин між предметами корисно використовувати спеціальні вправи. 

Перша серія вправ: складання предметів у «купки» з урахуванням величини, форми. Всі вправи на впізнавання та співвідношення геометричних фігур тренують зорову увагу й сприяють розвитку у дитини просторової уяви. Якщо у дитини ще не склалася уява про форму предмета, то вправи починають з розрізнення кулі, кола та їх розмірів (великий-маленький). Під час наступних занять дитину навчають розрізняти форми кулі і куба, кола і квадрата.

Друга серія вправ: розвиток диференційованого слухового сприйняття та фонематичного слуху. Слухання казок, пісень, музики сприяє розвитку слухового сприйняття та слухової уваги.

Важливо проводити спеціальні заняття з розвитку фонематичного слуху. Дитині пропонуються вправи розрізнити слова на слух. Спочатку добираються слова більш контрастні за звучанням, потім менш контрастні й нарешті, такі, що відрізняються за звучанням лише однією фонемою. Щоб розвивати фонематичний слух проводять також спеціальні ігри – вправи з малюнками. Дорослий називає слова, схожі за звучанням: коза – коса, кит – кіт, тінь – тин, ліс – лис, а дитина показує відповідні картинки. Під час наступного етапу занять при вимовлянні слів дорослий прикриває рот, щоб дитина орієнтувалася лише на слухове сприйняття.

Третя серія вправ: розвиток уяви про колір. Розвиток сприйняття кольору має важливе значення в сенсорному вихованні дитини. Робота з розвитку уяви про колір проводиться поетапно.

Четверта серія вправ: впізнавання геометричних фігур. Ці вправи тренують зорову увагу й сприяють розвитку просторових уявлень. На початковому етапі вправи починаються з розрізнення форми кулі, кола та їх розмірів (великий-маленький). На наступних заняттях дитину вчать розрізняти форми кулі, куба, кола та квадрата. Кількість геометричних фігур які діти повинні розрізнити поступово збільшується.

Важливим є формування зорово-тактильного сприйняття, коли дитина впізнає геометричні фігури на дотик, а потім розглядає їх.

П’ята серія вправ: розвиток просторової уяви. Відомо, що початкова уява про простір тісно пов’язана з розвитком можливостей самостійного пересування, сприйняття розташування частин тіла. Багато дітей з особливими потребами відстають у розвитку рухів, важко сприймають і запам’ятовують частини свого тіла, довго плутаються у визначенні напрямку. Вони важко засвоюють такі просторові уявлення як зверху, знизу, ліворуч, праворуч.

На першому етапі у дитини послідовно формують просторову диференціацію самої себе, уяву про своє тіло та його розташування й пересування у просторі. На другому етапі формують просторову уяву в ігровій, предметно-практичній і конструктивній діяльності. На третьому етапі вправи проводяться з лялькою, потім на малюнку. Дитина сидить обличчям до дзеркала, обводить пальцем контур обличчя, очей, носа, потім пальцем обводить контур зображення обличчя на ляльці, на малюнку. 

Розвиток предметної діяльності в дошкільному віці ставить дитину перед необхідністю виділяти та враховувати в діях саме ті сенсорні ознаки предметів, які мають практичну значимість для виконання дій. Наприклад, малюк легко відрізняє маленьку ложку, якою їсть сам, від великої, якою користуються дорослі.

Виконання дитиною знарядійних та співвідносних дій створює умови для засвоєння нею перспективних дій, які, в свою чергу, роблять сприйняття більш точним і правильним. Збираючи пірамідку, мотрійку, закриваючи коробочку, дитина добирає і з’єднує предмети та їх частини у співвідношенні з ознаками – кольором, формою, величиною.

Спочатку дитина не володіє засобами співвідношення предметів й виконує співвідносні дії на основі зовнішніх орієнтованих дій. На третьому році життя добре знайомі малюку предмети стають постійними взірцями, з котрими дитина порівнює властивості будь-яких об’єктів. Наприклад, трикутні об’єкти з дахом, червоні з помідором. Таким чином, змінюється дія зі взірцем та його змістом. Дитина переходить від зорового співвідношення властивостей предметів зі взірцем, котрим являється не тільки конкретний предмет, але й уявлення про нього. Засвоєння нових орієнтованих дій призводить до того, що сприйняття стає більш детальним, цілісним й точним. Предмет сприймається дитиною з точки зору різних притаманних йому властивостей.

У дошкільному дитинстві інтенсивно розвивається активне мовлення, формується вербальне спілкування, тому фонематичні властивості звуків виділяються настільки, наскільки вони необхідні щодо діяльності. Наприкінці другого року життя малюк сприймає всі звуки рідної мови. Тож загалом можна виокремити основні особливості сенсорного розвитку в дошкільному віці:

⁃ складається новий тип зовнішніх орієнтованих дій – примірювання, а пізніше зорове співвідношення предметів за ознаками;

⁃ виникає уявлення про властивості предметів;

⁃ відбувається засвоєння властивостей предметів, що визначається їхньою значимістю у практичній діяльності;

⁃ провадиться розвиток фонематичного слуху, необхідного для спілкування з дорослими, що призводить до сприйняття всіх звуків рідної мови.

Під якістю освіти нині розуміють не набуття дитиною певної суми знань, а її вміння здобувати їх самостійно. Тож актуальною є проблема підвищення пізнавальної активності дітей. Як зацікавити дитину, викликати в неї бажання вчитися, пізнавати, розмірковувати, робити висновки? Це питання хвилює і науковців, і методистів, і практиків.

Феномен пізнавальної активності як один із важливіших чинників навчання постійно привертає увагу дослідників, адже особистість формується лише в процесі активної взаємодії з навколишнім світом. А взаємодія дитини з навколишнім світом виявляється в її діяльності. Під пізнавальною активністю психологи розуміють самостійну, ініціативну діяльність дитини, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлену необхідністю розв’язати завдання, що постають перед нею в конкретних життєвих ситуаціях.

Пізнавальна активність не є вродженою. Вона формується протягом усього свідомого життя людини. Соціальне середовище – умова, від якої залежить, чи перейде ця потенційна можливість у реальну дійсність.

Рівень розвитку пізнавальної активності зумовлюється індивідуально-психологічними особливостями та умовами виховання. З огляду на те, що саме пізнавальна активність є основою пізнавальної діяльності як умови успішного навчання у школі. Тож двома основними чинниками, які впливають на розвиток пізнавальної діяльності:

- природна дитяча допитливість;

- стимулююча діяльність педагога.

Джерелом дитячої допитливості є послідовний розвиток початкової потреби дитини в зовнішніх враженнях як специфічної людської потреби в новій інформації. Через нерівномірність психічного розвитку дітей дошкільного віку (тимчасові затримки і відхилення від вікової норми), відмінність в інтелектуальних здібностях та механізмах маємо значну варіативність розвитку їх пізнавальної активності.

Пізнавальна активність є природним проявом інтересу дитини до навколишнього світу й характеризується чіткими параметрами. Про інтереси дитини та інтенсивність її прагнення ознайомитися з певним предметом чи явищем свідчать:

- увага й особлива зацікавленість;

- емоційне ставлення – подив, стурбованість, сміх тощо;

- дії, спрямовані на з’ясування будови та призначення предмета, – тут особливо важать якість та різноманітність обстежу вальних дій, розмірковувальні паузи;

- постійний потяг до цього об’єкта.

Сьогодні педагоги і психологи велику увагу приділяють проблемі активізації навчання. Адже дослідження свідчать про помітне зниження активності пізнання в дошкільників. А саме низький рівень допитливості й активності пізнавальних процесів зумовлює неуспішність дитини в школі. Тож педагоги мають знати:

- умови, які сприяють розвитку активної пізнавальної позиції дитини чи гальмують її;

- специфіку роботи з дітьми, що мають різний рівень розвитку пізнавальної активності;

- роль дорослого в процесі розвитку пізнавальної активності дітей.

Умовно можна виділити три рівня пізнавальної активності:

- високий;

- середній;

- низький.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ З ВИСОКИМ РІВНЕМ
РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

Дітям з високим рівнем розвитку пізнавальної активності притаманна яскраво виражена пізнавальна потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове.

Дошкільникам з гарно розвиненою пізнавальною активністю властиве прагнення з’ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант розв’язання завдання або відповіді на запитання. Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі. Вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її корисності для інших. У новій ситуації завжди виникає пошукова активність, бажання дослідити об’єкт чи явище, до якого дитина проявляє жвавий інтерес. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми. Вони прагнуть бути першими, самостійно розв’язати завдання, і коли матеріал на завданнях виявляється для них надто простим, починають нудитися, особливо якщо вихователь працює в це час зі «слабшими» дітьми. Ці дошкільники дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни в правила гри, не лякаються помилок і труднощів у роботі.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ ІЗ СЕРЕДНІМ РІВНЕМ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

Група дітей із середнім рівнем розвитку пізнавальної активності найчисленніша. Це дошкільники, як можуть виявляти зацікавленість та активність лише в певних ситуаціях. Їх зацікавленість здебільшого зумовлена змістом діяльності, її емоційною привабливістю. Вони легко включаються в нові види роботи, однак в разі виникнення труднощів втрачають інтерес. Коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію. Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. Якщо план дій точно не розписаний і треба виявити винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й воліють діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдання. Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом. Під час самостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди одноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, а привернути їхню увагу може лише щось незвичне. Проте далі звичайного вияву цікавості вони не йдуть і не роблять спроби з’ясувати для себе ситуацію. Головна особливість цих дошкільників – вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініціативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальними міркуваннями. Звертання до вихователя здебільшого пов’язані із задоволенням комунікативної потреби та з новизною ситуації, запитання ж, які стосуються уточнення здобутих знань, ставлять дуже рідко. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов – лише слухняні виконавці.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ З НИЗЬКИМ РІВНЕМ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

Діти з низьким рівнем пізнавальної активності завжди пасивні і байдужі – і на заняттях, і у спілкуванні, і під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого чи однолітків, важко включаються в роботу: очікують звичного тиску від вихователя у вигляді зауважень.

Дошкільники з низьким рівнем розвитку пізнавальної активності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися в роботу, та, власне, й не можуть (і не прагнуть) самостійно його виконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Йдеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишнього світу, до спілкування з однолітками.

Зазвичай поведінка пасивних дітей стереотипна. Пізнавальна діяльність пов’язана для них з негативними емоціями, викликає пригніченість, нудьгу. Вказівки та пояснення вихователя вони здебільшого не запам’ятовують, у ситуаціях, коли треба самостійно застосовувати набуті знання, не можуть обійтися без істотної допомоги дорослого. Повільно переключаються з інтенсивної рухової активності на розумову. Ці діти байдужі до результатів своєї діяльності – ніколи не радіють успіхам і не сумують з приводу невдач.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

Розвиток дітей з високим рівнем пізнавальної активності зазвичай не турбує ні батьків, ні педагогів. Адже такі діти гарно засвоюють нові знання, завжди активні, жваві і допитливі.

Особливості роботи з дітьми із середнім рівнем розвитку пізнавальної активності

А от діти з середнім рівнем розвитку пізнавальної активності потребують більшої уваги дорослих. Насамперед для цих дітей дуже важливою є емоційна підтримка. До прийомів емоційної активації зокрема, можна віднести:

- незвичайний початок занять – наприклад, прихід у гості до дітей казкового персонажа;

- музичний або віршований уривок як привітання (на музичне заняття діти входять під музичний супровід), ігровий прийом тощо;

- індивідуальне заохочення, похвала, позитивна оцінка.

Отже, стратегія педагога в роботі з дітьми середнього рівня розвитку пізнавальної активності – не лише допомогти їм включитися в діяльність, а й підтримувати позитивну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.

Це дасть дитині змогу відчути радість, піднесення не лише під час сприймання завдання, а й у ході його виконання. Дитина захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. А коли й наступні заняття справдять очікування дитини, це стане запорукою її поступового переходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З ПАСИВНИМИ ДІТЬМИ

Працюючи з пасивними дітьми, слід ураховувати, що вони не можуть негайно включитися в роботу, оскільки їхня активність зростає поступово і повільно. Отже:

- не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого;

- треба давати їм час на обмірковування відповіді;

- не бажано ставити їм під час відповіді несподівані, «каверзні» запитання;

- слід бути готовими до того, що після активної рухової діяльності ці діти досить повільно переключаються на розумову.

Педагог має подбати про налагодження доброзичливих стосунків з такими дітьми, оскільки погрози, докори, негативні оцінки відразу пригнічують у них бажання щось пізнати, гасять стимул для подальшого зростання.

Основним прийомом, який найдоречніше застосовувати в роботі з пасивними дітьми, є так звані емоційні «погладжування», до яких можна віднести:

- звертання до дитини лише на ім’я;

- схвалення, добрий лагідний тон;

- акцент на позитив – замість погроз і наказів звернутися до дитини, скажімо, так: «Побачимо, що у вас вийде, якщо…».

Можна також порадити педагогам, які працюють з пасивними дітьми, проводити хвилинки психологічного розвантаження або «емоційної підзарядки», тобто частіше звертатися до жартів, загадок, скоромовок, які легко запам’ятовуються, можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом зніме напруження під час занять.

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими – педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв’язанні нових завдань.

Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність. Найважливішим є факт успішного завершення пошукових дій. Організація пізнавальної діяльності має спиратися на вже розвинуті потреби, насамперед на потребу дитини в спілкуванні з дорослими, у схваленні ними її дій, учинків, суджень, думок.

Добре відомо, що розвиток творчого мислення забезпечується не відтворенням дитиною відомих зразків дій, а формуванням у неї здатності комбінувати, перегруповувати, розглядати щось із різних точок зору, вдаватися до асоціацій. Що багатші асоціації, то вільніше почувається малюк, виконуючи практичні завдання, і то вища його пізнавальна активність. Безумовно, використання готових зразків (правил, принципів, алгоритмів) полегшує дорослому керівництво процесом засвоєння дитиною знань, створює сприятливі умови для контролю, корекції та оцінки її діяльності. Проте не слід забувати, що така стратегія доцільна лише щодо деяких дітей, загалом знижує самостійність та пізнавальну активність малюків, привчає їх бути слухняними виконавцями чиїхось вимог, тож не може бути пріоритетною.

Оптимальною є така організація діяльності дитини, за якої вона може розв’язувати поставлені завдання в різний спосіб, кожен із яких є правильним і заслуговує на високу оцінку. За таких умов вихованець має сам обрати спосіб розв’язування й оцінити зроблене як вдале або ні. Оскільки така ситуація для дітей, невпевнених у собі, незвична або навіть небажана, тривожна, слід підбадьорювати дитину, висловити впевненість у її можливостях, підтримати її старання, підкреслити що вона може обрати найзручніший, найцікавіший для себе спосіб. Зробити це малому нелегко, бо ж доведеться звільнитися від звички заглядати до сусіда, чекати вказівок дорослого, від страху перед помилкою.

Вихователь має пам’ятати: подив – важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, невідповідністю чогось уявленням малюка. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін до пізнавальної активності, опора для емоційної пам’яті, стимул для підвищення емоційного тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

ОРГАНІЗОВАНА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ У ЗАКЛАДІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Світ навколо дитини – цікавий, незвичний, сповнений таємниць. Знайомство малюка з кожним об’єктом довкілля – це його власне «відкриття». Завдання ж дорослого – створити для цього оптимальні умови, тобто організувати навчально-пізнавальну й дослідницьку діяльність дошкільника. Пізнавальна діяльність дошкільників може носити і самостійний, і організо­ваний характер. У першо­му випадку пізнавальна діяльність здійснюється у формі самостійної діяль­ності, тобто такої, що ви­никає з власної пізнаваль­ної погреби особистості і в якій вона самостійно добирає засоби і методи пізнання. У другому випадку пізнавальна діяльність виступає у формі навчально-пізнавальної діяльності, яка організується педагогом і здійснюється під його керівництвом. Самостійна і організована форми пізнавальної діяльності тісно пов’язані між собою, впливають одна на одну, зокре­ма, пізнавальні дії й операції, засвоєні в організованій навчально-пізнавальній діяльності, можуть бути перенесені в самостійну пізна­вальну діяльність, а пізнавальний досвід, отриманий у процесі само­стійної пізнавальної діяльності, може стати основою організованого навчання дошкільників.

Зупинимося детальніше на організованій навчально-пізнавальній діяльності.

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному закладі є складовою освітнього процесу фактично в усіх вікових групах. Педагог планує і проводить її відповідно до програмових за­вдань та з урахуванням потреб, інтересів, запитів, здібностей дітей, тобто фонду «хочу».

Не треба шукати протиріч між організованим характером цього виду діяльності, що задається педагогом, та фондом «хочу» самої ди­тини. Іноді можна почути таке трактування: якщо діти не хочуть, то й не треба з ними проводити заняття, тим більше - примушувати їх. Але, по-перше, всі діти одночасно й одностайно не можуть не хотіти, скажімо, малювати чи займатися фізкультурою. Адже ми знаємо, що майстерний педагог знайде можливості врахувати певні ситуативні бажання й інтереси вихованців, залучаючи їх до організованих занять. Якщо якась частина дітей захоплена у цей час певною діяльністю, заняття можна провести по підгрупах, або гнучко змінити розпорядок, перенісши це заняття на інший день чи на другу половину дня. По-друге, вся система освітніх впливів має спрямовуватися на формування значущої для дітей мотивації пізнання і навчання, яка й скеровуватиме пізнавальну активність малюків, стимулювати розвиток їхніх пізнавальних інтересів і почуттів. Основою такого підходу є природна допитливість дошкільників. Якщо педагог проводитиме заняття цікаво, кожного разу по-різному, під час групового навчання забезпечуватиме диференційований та індивідуальний хід, він зможе викликати й утримувати у дітей стійкий інтерес, поступово сформувати у них звичку і потребу пізнавати, навчатися та відкладати свої справи на потім заради організованих занять із дорослим.

Для організованого навчання у розпорядку дитячої життєдіяльності визначають зручний час з огляду, зокрема, на:

- вік малюків;

- їхню оптимальну працездатність у певні проміжки часу;

- поєднання з іншими видами організованої, самостійної діяльності й побутовими процесами;

- розподіл загальних навантажень упродовж дня та інші чинники.

Сприйняття формується у зв’язку з розвитком, ускладненням діяльності аналізаторів. Стикаючись щодня з певними людьми і з навколишніми предметами, дитина постійно відчуває зорові, слухові, шкірні та інші подразнення. Поступово роздратування, викликані даним предметом, виділяються з усіх впливів навколишніх предметів і явищ, зв’язуються між собою, що призводить до виникнення сприйняття особливостей даного предмета. Наприклад, звуки голосу матері немовля чує, зазвичай одночасно бачачи її фігуру і обличчя. У результаті ці слухові і зорові подразники виділяються і зв’язуються разом і у дитини виникає цілісний образ матері.

Найважливіше значення для формування сприйняття, як і інших психічних процесів, має підкріплення. Дитина сприймає той чи інший предмет, виділяє комплекс подразників, які відносяться до даного предмету, якщо встановлення зав’язків між ними проходить успішно – формується орієнтувальний рефлекс, внаслідок чого і відбувається розвиток, вдосконалення сприйняття.

Характерно, що дитина починає сприймати першим те, що має для неї найбільше життєве значення, те, що пов’язане із задоволенням її життєвих потреб. Так, з усіх навколишніх людей і предметів немовля раніше всього виділяє і впізнає матір, яка ним займається. Надалі коло предметів і явищ, що сприймаються розширюється все більше. Велике значення при цьому мають дії дитини – загарбання предметів рукою і оперування ними.

За умови ускладнення діяльності дитини, використання значно більшого числа предметів домашнього вжитку в практичних цілях (під час їжі, умивання, одягання), а також маніпулювання речами в різних іграх сприяє тому, що у неї збагачується і уточнюється сприйняття оточуючих предметів і явищ.

Як показують дослідження, впродовж перших трьох років життя у дитини швидко удосконалюється зорова оцінка невеликих відстаней, а також правильне визначення місця розташування предметів за допомогою зору. Значно поліпшується у дошкільника здатність розрізнення предметів за забарвленням і формою. У межах невеликих дистанцій дитина починає правильно сприймати величину різновіддалених предметів. Так, якщо привчити дитину двох, двох з половиною років до того, що у великій коробці завжди знаходиться якась цікава іграшка, а в маленькій немає (утворити у неї тимчасовий зв’язок між розміром коробки і місцезнаходженням іграшки), то вона буде завжди тягнутися до великої коробки. Це відбудеться навіть у тому випадку, якщо остання буде знаходитися значно далі від дитини, ніж маленька, саме так, що проекційне зображення великої коробки на сітківці ока виявиться меншим, ніж зображення маленької коробки.

Значних успіхів досягає дошкільник у сприйнятті слів рідної мови, а також у розрізненні простих мелодій. В результаті мовного спілкування з оточуючими людьми все більшу роль у сприйнятті дитини починає відігравати слово, друга сигнальна система. Дорослий, називаючи ті чи інші предмети, привертає до них увагу дитини, змушує докладніше спостерігати властиві їм особливості, послідовно переходити від однієї деталі до іншої. Разом з тим називання дорослим, а потім і самою дитиною предметів і явищ, що сприймаються, приваблює минулий досвід, пов’язаний з даним словом, що надає сприйняттю осмислений, свідомий характер.

Сприйняття є складним процесом, що полягає в різноманітних рухах ока при розгляданні особливостей предмета, в різних обмацуючих рухах руки при дотику і так далі. Воно передбачає широке використання минулого досвіду. Зрозуміло, що така складна психічна діяльність не може існувати у дитини від народження. Вона складається поступово в результаті практичної діяльності та спеціального навчання протягом життя дитини.

Хоча до кінця дошкільного віку сприйняття дитини досягає відносно високого ступеня розвитку, однак воно в багатьох аспектах ще досить недосконале. Дошкільник ще не опанував найточнішими і різноманітними рухами, недосконалим залишається чутливість органів, необхідна для правильного сприйняття складних предметів і явищ.

Так, розглядаючи будь-яку картинку, дошкільник обмежується тим, що кидає на неї побіжний погляд або ж зупиняється на якій-небудь одній деталі, не помічаючи інші її особливості. При сприйнятті предмета дитина схоплює його всією рукою, не простежуючи пальцями його контури, не промацуючи заглиблень і виступів на його поверхні, не відчуваючи натиском пальців його твердості. Внаслідок такого грубого і обмеженого дослідження об’єктів у свідомості дитини виникають образи від сприйнятих предметів, які виявляються, іноді, неточними і недосконалими: ромб, наприклад, змішується з трикутником, іграшкова овечка – з собакою і так далі.

Разом з тим, діти ще не вміють підпорядковувати своє сприйняття поставленій перед ними задачі, узгодити його з тими вимогами, які пред’являють до них оточуючі у словесній формі. Тому сприйняття дитини цього віку носить недостатньо цілеспрямований, мало організований характер. Наприклад, дитині пропонують знайти на картинці лисичку, яка сховалася за деревом, а малюк, побачивши зображених на передньому плані мисливців, зацікавлюється ними і вже забуває те, що потрібно було зробити.

Дошкільник переходить поступово від примітивних видів сприйняття до цілеспрямованого, свідомого спостереженню різних сторін навколишніх предметів і явищ. В умовах правильно організованого педагогічного процесу дошкільник поступово навчається не задовольнятися першими враженнями, але більш ретельно і планомірно досліджувати, розглядати, обмацувати навколишні предмети, більш уважно вислуховувати те, що йому говорять. У результаті цього виникають образи сприйняття навколишньої дійсності в його свідомості стають точнішими і багатшими за змістом.

Важливу роль у розвитку сприйняття в дошкільному віці має образотворча діяльність. Так, малювання, ліплення та конструювання привчають дитину більш уважно розглядати зображувані предмети, більш ретельно їх вивчати. Правильність сприйняття весь час перевіряється успіхами і невдачами в образотворчій діяльності. При цьому необхідно стежити, щоб дитина у своїй образотворчій творчості не захоплювалася односторонньо лиш фантазуванням, а поступово привчалася більш-менш адекватно відтворювати реальні особливості об’єктів, що сприймаються. За цих умов дошкільник переходить поступово від недосконалих схематичних малюнків до більш точного, повного зображення дійсності.

Значну роль у розвитку сприйняття поряд з образотворчою діяльністю відіграють ігри, зокрема дидактичні. Цікава гра привертає увагу то одними, то іншими особливостями предметів і змушує дитину більш точно, більш свідомо їх сприймати. Істотний вплив на розвиток дитячого сприйняття здійснюють також спеціально організовані вихователем спостереження та екскурсії, робота в куточку живої природи і на ділянці при дитячому садку. Значні успіхи дошкільник робить у сприйнятті малюнка. На перших порах у дитини виникають своєрідні труднощі. Справа в тому, що художник не може прямо відтворити на малюнку всіх особливостей зображуваної дійсності. Так, він не може на площині паперу прямо передати обсяг реального предмета і користується прийомами перспективного зображення глибини. Подібно до цього він не може в статичному малюнку прямо передати рух і примушений зображувати його через який-небудь окремий виразний момент. Для того щоб уникнути помилок у сприйнятті малюнка, дитина повинна навчитися правильно враховувати особливості зображення. Для цього у дошкільника ще не вистачає відповідного досвіду.

Наприклад, чотирирічна дитина, побачивши на передньому плані хлопчика, а на задньому – хатинку (зменшену відповідно до законів перспективи), вигукне: «Ось великий хлопчик і маленький, іграшковий будиночок». Той же малюк, подивившись на малюнок, де біжать хлопчики, що зображені в той момент, коли одна нога торкається землі, а інша високо піднята вгору, вирішить, що хлопці стоять в якійсь незвичайній позі, і пояснить це тим, що вони виконують фізичні вправи. При підборі ілюстрацій для дошкільнят доводиться враховувати цю своєрідність сприйняття дітьми зображень.

Систематичні заняття, що проводяться в дитячому саду, бесіди за картинками, розгляд ілюстрацій в книжках поступово приводять дошкільника до правильного сприйняття навіть відносно складних зображень. Одночасно із зоровим сприйняттям у дошкільників розвиваються також інші види сприйняття, серед яких потрібно, в першу чергу, відзначити тактильні і слухові. Тактильні сприйняття, що утворюються в результаті поєднання шкірних і рухових відчуттів, удосконалюються під впливом різних практичних дій з предметами, а також спеціальних дидактичних ігор та занять.

Інтенсивному розвитку музичного слуху дітей дошкільного віку сприяють музичні заняття в дитячому садку: рухи під музику, спів і слухання музичних творів. Робота над культурою мови дошкільника становить необхідну умову для розвитку сприйняття звуків рідної мови.

Якщо у дошкільника ці сприйняття виявляються ще багато в чому недосконалими (малюки плутають окремі звуки, замінюють одні іншими, пропускають деякі з них), то до кінця дошкільного віку дитина повинна безпомилково розрізняти елементи усного мовлення і правильно вимовляти звуки рідної мови.

Протягом дошкільного віку, під впливом відповідної виховної роботи, зростає роль словесних сигналів в організації дитячого сприйняття. Діти поступово навчаються дивитися і слухати те, що вимагає вихователь, погоджувати своє сприйняття з тим планом гри або занять, який вихователь дає їм у словесній формі. Надалі вони починають самі, враховуючи обставини, формулювати словесно завдання, що стоять перед ними, що, своєю чергою, надає їх сприйняттю довільного і планомірного характеру.