Académica 2023

Vestigios de un rasgo de identidad, una voz omitida que nombra en la poesía Patagónica Argentina

Por Gilda Elisabeth Correa*

“…Escribimos poesía porque nos ha tocado

 esta forma concreta de amar y de defendernos.”

Ayilef, V. Poesía y vida (Córdoba, 2019)


El interés por la literatura producida en el siglo XXI, se fundamenta en parte, en reconocer algunos rasgos de identidad en la poesía Patagónica Argentina. El espacio literario se conforma dentro del amplio campo social y por ello se presenta atravesado por sus discursos, sus contradicciones, sus incertidumbres, sus memorias. 

La literatura relacionada con la última dictadura comienza a publicarse a principios del nuevo siglo. Estas jóvenes generaciones trabajan los recuerdos en conjunto con la invención de estas nuevas voces y matices, vuelven a evocar la violencia, el horror, el silencio, la desaparición de las personas. Uno de los ejemplos de la diversidad de relatos es el poema seleccionado de Viviana Ayilef (2009), poeta y escritora chubutense, que lleva por título “Juan” que pertenece a su obra “Agua de Otoño/Kelleñü” del apartado 3 “Feyengün” (hombre del agua).

En este trabajo propongo abordar los modos de representación estética vinculados a reconocer algunos rasgos de identidad. Centrándome en el ejercicio de visibilizar a sujetos y sus marcas identitarias que lo sitúan en un cierto cronotopo historizado, escritura de la nueva generación, hijo/as de esta historia. 


Según Sergio Mansilla Torres en su artículo El sentido de lugar en la Poesía ¿De qué estamos hablando?  Sostiene que el territorio es una representación metafórica por la poesía y sustentada en una unidad identitaria colectiva (raíces culturales comunes).

La historia, la memoria, la intertextualidad y los reciclajes escriturales pueden aparecer como estrategias de composición textual que encuentran un sitio de asentamiento a partir del sentido de lugar y la memoria, sectores de la realidad explícita e implícita.

 

Viviana Ayilef (nació en 1981, en Chubut, Trelew, lugar en el cual aún reside) en 2009 publica su primer libro de poemas: “Agua de Otoño/Kelleñü” ( por Fondo Editorial Provincial, Secretaría de Cultura del Chubut). 

En el poema seleccionado “Juan”, la voz poética relata la historia de un joven alegre y divertido que hacía reír a las personas de un  lugar donde amenazaba la angustia, la tristeza y el miedo hasta que  un día desapareció sin saber cómo ni por qué.

El poema está compuesto por 4 estrofas y 2 versos libres de rima irregular, separados por espacios en blanco. Internamente, este poema está organizado en dos momentos: el primero  señalado  por un tiempo pasado que inicia el poema (un pretérito perfecto simple, Juan escondía, jugaba.) Y en un segundo momento, un tiempo presente que se distingue, claramente, definido por la puntuación y el verso (19) tridecasílabo (las nubes pasan y ya nadie la refleja) en este verso también aparece un pronombre indefinido “nadie” señala una identidad no reconocida.

 Ahora bien, los recursos que reconozco son: 

Otro ejemplo: (en el verso libre) -nunca nos dijo más fuerte que quién- en este enunciado intenta crear una voz distinta de la del emisor, más fuerte que quién lo polemiza a través de un interrogante interno. Según, Sergio Mansilla Torres sería: La tradición propiamente literaria con la que el autor negocia, uno de los aspectos que está presente en la poesía. 

En el siguiente verso /Juan se escondió en algún camino/ una imagen visual, en lo cual me pregunto ¿de quién o quiénes se escondía este joven? Que lo enuncia a lo largo de todo el poema (Juan escondía…, Juan se escondió…) 

En aquel contexto particular -en el que imperaba el terrorismo ejercido por el estado, la literatura emergió como un lugar desde donde instaurar una resistencia. 

A través del uso de los distintos recursos   la voz poética emplea juegos del lenguaje para contar, polemizar y denunciar esa realidad, donde las personas tenían que esconderse y desaparecían sin saber el motivo.   

Mediante el poder evocador de la palabra y la densidad textual surge una manera distinta de nombrar, de referir, aparece el sentido de lugar anclajes que van a determinar el espacio en la poesía sur patagónica. Y ese rasgo de identidad ¿Cómo se reconoce en este poema? Se reconoce un rasgo difuso, borroso que intenta ser nombrado y escuchado a través del énfasis de la voz poética de recordar. Quizás sean esos vestigios que la poesía elige nombrar para reconocer una identidad. 

La poesía se fortalece con un lenguaje particular, permite emerger las voces de los que fueron arrebatados, de los violentos procesos.

Para finalizar me pregunto. 

¿Por qué la literatura patagónica sur?

Porque desde allí me puedo acercar al relato oral y escrito, representando la identidad y la diversidad cultural que son los elementos que tienen que ser fortalecidos para que nuestras sociedades puedan luchar “desde adentro” que, de no ser así, nos deja huérfanos de valores culturales propios.


Bibliografía: 

Ayilef, V. (2009).  “Agua de Otoño/Kelleñü”. Fondo Editorial Provincial, Secretaría de Cultura del Chubut. 

Mansilla Torres, S.; Hammerschmidt, C. y Pollastri, L. (Eds.). (2018). El ‘sentido de lugar’ en la poesía. ¿De qué estamos hablando? 

Mellado, L. (2019). La Patagonia habitada y Lecturas descentradas. UNRN Editorial.  https://books.openedition.org/eunrn/2748?lang=es

Minelli, M. A. y Fanese, G. (eds). (2012). Representaciones y sujet*s. Discursos sociales y expresiones estéticas. Córdoba: Alción Editora.  

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*Prof. en Literatura Europea y Norteamericana y Gramática de PLL en el I.F.D. Nº 9.

¡¡SE PORTA MAL!! 

Por Eliana Gamarra*

Pienso en la frase “se porta mal” y vienen a mi mente imágenes de niños y niñas, en situaciones diferentes, pero todas ellas parecen responder a dicha frase.

Entonces vemos:

● Infancias que se oponen a la adultez;

● Niños y niñas que lloran, que pegan;

● Muy activos, que todo les genera curiosidad, todo lo exploran;

● Muy inquietos y que les cuesta detener el movimiento o dejar de hablar, que

hablan fuerte;

● Que se expresan, al decir lo que piensan y sienten.

A partir de estas situaciones me pregunto:

● ¿Qué es portarse mal?

● ¿Están efectivamente portándose mal?

● ¿Se están portando mal o quieren expresar algo?

● ¿Qué está pasando a su alrededor? 

Me parece importante que para poder hablar de las infancias catalogadas desde el “se portan mal”, sería necesario preguntarnos en oposición ¿qué sería “portarse bien”? Frente a esta pregunta, se nos vienen a la mente distintas representaciones, entre las que podemos destacar en una primera instancia las siguientes: “hace caso”, se comporta correctamente, responde a las demandas de la adultez, se queda quieto, no pelea ni hace berrinches.

Entonces, ¿qué significa hacer caso? Tomando los aportes de la RAE (2014), esta institución indica que hacer caso a alguien, o a algo, implica: "1. loc. verb. Prestarle la atención que merece. 2. loc. verb. Obedecer, ser dócil. 3. loc. verb. Acceder o asentir a lo solicitado".

 A raíz de estas definiciones, podríamos inferir que un niño o una niña se porta bien cuando presta atención sobre aquello que los adultos y las adultas señalan como lo correcto; las infancias se portan bien, cuando son dóciles y obedecen y acceden o asienten a lo solicitado.

Ante estas primeras conclusiones, nos preguntamos ¿cómo sería comportarse correctamente? Nuevamente la RAE (2014), nos indica que es actuar de una determinada manera. Esta definición me parece muy interesante porque lo que para cada individuo, para cada familia significa comportarse correctamente tiene que ver con un conjunto de creencias, valores, saberes sociales y culturales del entorno que rodea a la infancia.

Para profundizar mi análisis, es preciso mencionar a Chokler (2005) en su teoría de los organizadores del desarrollo da cuenta de cinco organizadores a saber: vínculo de apego- comunicación- exploración- seguridad postural- orden simbólico;  la interacción de estos organizadores es crucial a la hora de configurar el desarrollo. Me enfocaré en la categoría de “orden simbólico”, el cual hace referencia a aquellas representaciones sociales, es decir, lo que está en la base de nuestra cultura, distinguiéndose de otras y que implícitamente marca nuestro desarrollo. Son acuerdos tácitos, que si bien pasan desapercibidos marcan nuestra forma de ser y estar en el mundo.

Todas estas matrices de aprendizajes condicionan nuestro accionar, nuestra manera de ver las infancias, a las familias, en definitiva a la vida. Considero que según la mirada que tengamos como adultos y adultas, una niñez puede ser muy activa, inquieta para algunas personas o estar portándose mal para otras. Asimismo, una infancia que expresa lo que siente y piensa, su opinión, su desacuerdo, para algunos será alguien muy expresivo, auténtico, sincero y para otros se tratará de una niñez desafiante, “maleducada”, etc. A fin de cuentas, todo depende del color del cristal con que se mira, portarse bien o mal es relativo.

Es necesario que comencemos a observar, empezar a mirar con ojos nuevos, independientemente de las vivencias y matrices que tengamos como adultos y adultas, la tarea primordial es enfocarse en el niño o la niña. Observar nos permite corrernos un poco y poder tener una mirada más objetiva, menos teñida por nuestros sentimientos, emociones e intereses. El distanciarnos nos permite ver desde otro lugar la infancia que está siendo o está aconteciendo; Observar para poder comprender y disponernos hacia el otro, actuando en consecuencia.

Estamos acostumbrados a adjudicarle a las infancias el se porta mal, no hace caso, llama la atención, está nervioso y no nos cuestionamos acerca de: ¿Qué le puede estar sucediendo? ¿Le estoy brindando un tiempo de calidad? ¿Cómo está la familia? ¿Cómo estoy yo como adulto o adulta a cargo?¿estoy pudiendo gestionar mis emociones?

Si es en el contexto de la escuela y nuestro rol es el de docente, ¿en qué momento o ante qué situación una infancia actúa de determinada manera? ¿cómo llega? ¿cómo se va? ¿y en el recreo? Y algo muy importante a tener en cuenta, sería reflexionar sobre las herramientas de acompañamiento, indagando cuáles son sus fortalezas y cuestionándonos si hay algún adulto con el que se sienta más comprendido/a.  

A modo de cierre, podemos decir que los niños y niñas se expresan a través de su cuerpo, del movimiento, de sus gestos. Necesitan del movimiento para ser, para aprender, son partícipes activos de su propio desarrollo. Como adultos y adultas, no debemos bloquear su expresión, su comunicación. Los llamados de atención son manifestaciones, señales a ser atendidas, un llamado a ser mirado, calmado, contenido y al hablar de contenido, también hablamos de límites, el marco que lo contiene. Es importante no rotular. Como adultos debemos cambiar el cristal con el que miramos. Afinemos la observación.

Entonces, ¿qué sucede cuando comenzamos a prestar atención a las señales y tratamos de modificar nuestra conducta como adultos y adultas? Cuando podemos comenzar a mirar con otros ojos, a entender que algo está sucediendo y tratamos de comprenderlos, cambiamos nuestra actitud, estamos realmente disponibles física y emocionalmente. A partir de nuestro cambio como adultos y adultas, comienza el cambio en el niño y la niña; al cambiar el foco, podemos ver lo que realmente necesita esa infancia y amarla como es. En conclusión, la modificación es del entorno y a partir de esto, se produce el cambio en el niño y la niña.

Para finalizar me gustaría compartir las palabras de González (2003):

Tu hijo es sincero ¡cómo nos gustaría tener un hijo mentiroso! que nunca dijera en público “¿porque esa señora es calva?” o “¿porque ese señor es negro?” Que contestase “Si” cuando le preguntamos si quiere irse a la cama, en vez de contestar “sí” a nuestra retórica pregunta “¿pero tu crees que se pueden dejar todos los juguetes tirados de esa manera?” . Pero no lo tenemos. A los niños pequeños les gusta decir la verdad. Cuesta años quitarles ese “feo vicio”. Y, entre tanto, en este mundo de engaño y disimulo, es fácil confundir su sinceridad con desafío o tozudez.

Referencias

Chokler, M. (2005). Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanismo a la psicomotricidad operativa. Ed. Cinco, Argentina.

González, C. (2003). Bésame mucho. Colección mejor vivir. Ed. Temas de hoy. España.

Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23a ed.).

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*Prof. Profesora de música en el Espacio de Experimentación Estético Expresiva y Lenguajes Artísticos, PEP, I.F.D. Nº 9. 

La experiencia en el sistema educativo neuquino de Catemu Nahuel. Un caso de interculturalidad concreta previo a las normativas actuales

Por Leandro Segado* 

El presente artículo tiene el principal objetivo de indagar, a partir de una entrevista con un estudiante avanzado del profesorado en educación primaria del Instituto de Formación Docente N° 9, sobre los procesos de interculturalidad concreta que vivió, tras su paso por el sistema educativo neuquino. Cabe remarcar que estas vivencias que menciona el entrevistado son previas a las normativas actuales que incluyen esta perspectiva educativa crítica y que habilita el derecho a la diversidad en el aula. 

El artículo está organizado de la siguiente manera: primeramente, para hablar de interculturalidad, se realiza un breve recorrido conceptual y jurídico. Luego se da a conocer los sentires y recuerdos del entrevistado a la luz de algunos conceptos relacionados a la educación intercultural.

Modernidad, colonialidad y escuela

La escuela en Argentina, nace como dispositivo homogeneizador de la sociedad, dada la diversidad cultural que existía y el proyecto de país y de sociedad que anhelaban las clases dominantes que detentaban el poder del Estado, cuando éste se estaba consolidando (fines de siglo XIX). 

Como afirma Catherine Walsh, la contracara de la modernidad fue la colonialidad del poder, que analizó Aníbal Quijano (1991), “entendida como los patrones del poder moderno que vinculan la raza, el control del trabajo, el Estado y la producción de conocimiento” (2007, p. 104). De manera que una raza -la blanca europea- se posiciona por encima de otras (afrodescendiente, indígena, mestiza). A esta primera colonialidad, se le sumó luego la del saber (Walsh, 2007, p. 104),  “que no sólo estableció el eurocentrismo como perspectiva única de conocimiento, sino que al mismo tiempo, descartó por completo la producción intelectual indígena y afro como “conocimiento” y, consecuentemente, su capacidad intelectual”.

Estos mecanismos ideológicos y de poder político penetraron y fueron parte de la constitución de la escuela en Argentina. A lo largo de la historia y las luchas sociales, estos mecanismos fueron puestos en cuestión. Si se analiza desde el lado jurídico -entendiendo las leyes como cristalizaciones de correlaciones de fuerza entre clases sociales- hubo avances en términos de mayores derechos hacia los sectores populares. Esto lo podemos observar en varias leyes, resoluciones. La reforma de la Constitución Nacional de 1994 reconoce “la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos". Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural" (Constitución Nacional de Argentina, 1995, Artículo 75, Inciso 17). En otro orden la Ley Orgánica de Educación de Neuquén (2945/2014), establece la educación intercultural como una modalidad de educación y como un contenido curricular transversal y obligatorio (Art. 21). A su vez, esta ley provincial, en su artículo 7mo, inciso “ñ”, establece que hay que “Garantizar, a los pueblos originarios, el respeto por su lengua y su identidad cultural, promoviendo la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los estudiantes”. Por último, los actuales Diseños Curriculares de los niveles dependientes del Consejo Provincial de Educación (CPE), estos son, inicial, primario, secundario y superior (en todas sus carreras), tienen como perspectiva la de la interculturalidad, entendida como una forma de escolarización crítica para toda la población.

La interculturalidad concreta. Paso de Catemu por el Nivel Primario

El breve e incompleto recorrido jurídico es para graficar el avance en términos de derechos para los sectores populares que significó la instalación de la perspectiva intercultural en documentos jurídicos y educativos. De todos modos, algo de la herencia homogeneizadora todavía está presente en la educación. La razón de esta afirmación es que aún no se observan prácticas pedagógicas políticas de educación intercultural en las aulas y es lo que le sucedió al entrevistado que da fundamento a este trabajo.

La persona en cuestión es Nicolás Catemu Nahuel, habitante de la ciudad de Centenario, hijo de padre y madre criollos, con una mezcla de orígenes, incluyendo a mapuches, españoles, rusos y alemanes. Su padre tiene ascendencia mapuche y es lo que lo llevó a Catemu (así prefiere que lo llamen, a partir de ahora, entonces, se lo nombrará de esta manera) a autodefinirse como “un militante de la causa mapuche”. Característica que fue adquiriendo a medida que fue creciendo, gracias a viajes que realizó con su familia a comunidades mapuches y de la participación de ceremonias y conversaciones.

Cuando se le pregunta al entrevistado por las propuestas pedagógicas didácticas que promuevan una educación intercultural por parte de sus docentes durante el Nivel Primario, él no recuerda que haya habido ninguna, por lo que se puede pensar que la escuela no fue una institución facilitadora en esa afirmación de identidad, sino más bien, un obstáculo. Otro elemento interesante es que no trabajaron, al menos que él recuerde, efemérides desde una perspectiva intercultural, de hecho sucede lo extremo opuesto, al trabajar sobre la llegada de las potencias europeas a América Latina, recuerda que fue nombrada como “descubrimiento”; los actos y fechas, siempre apelando al nacionalismo, al patriotismo, sin lugar a aportes importantes de otros culturas. Es oportuno citar a Bel (2002) cuando afirma que 

Tanto las sociedades que habitan la Norpatagonia, como las instituciones educativas propiamente, se encuentran inmersas en contextos pluriculturales, tensionadas por situaciones de interculturalidad concreta. Situación que no es novedosa, desde la construcción territorial por parte del estado argentino, las poblaciones han presentado notable diversidad étnica y social, desde los pueblos originarios –mapuches y tehuelches- y también de origen chileno. (p. 14).

Al respecto, Catemu afirma que en su aula del Nivel Primario había diversidad ya que se encuentra en un barrio llamado Villa Obrera, en la parte más antigua de la ciudad, donde asisten infancias de la clase trabajadora más baja y también más pudiente (lo que se entiende comúnmente como “clase media”), muchos de ellos/as hijos/as de migrantes de otras provincias o bien de Chile, que se acercaron al valle a trabajar en la fruta.

Esta tensión, esta es, la de poder trabajar desde una perspectiva intercultural, es difícil de resolver, más cuando no se tiene un encuadre normativo como en la actualidad, dadas las normas ya mencionadas. Catemu afirma que ha recibido bullying en el Nivel Primario y sobre todo en el Nivel Secundario, por parte de sus compañeros/as, frente a la inactividad, omisión o incapacidad de sus docentes. Las cargadas iban más por el lado de su nombre y su apellido de origen mapuche. Durante el Nivel Secundario, Catemu afirma que “ayudó muchísimo a cómo encauzar eso y poder hacerle frente”, refiriéndose al momento en que ya va tomando más fuerza la construcción de su identidad mapuche, a la par que se inicia en cierto activismo político dentro de la escuela. También reconoce que habría sufrido más “cargadas” si hubiera pertenecido a un sector más bajo económica y socialmente hablando, y quizá más aún si hubiera sido mujer, ya que recuerda formas de relación atravesadas fuertemente por el patriarcado. Es decir, en la práctica de la discriminación opera una interseccionalidad, de pertenencia a una cultura/nación, de etnia, de género y también de clase, entre otros factores. 

Siguiendo a Estupiñan Maldonado, la perspectiva intercultural en la educación tiene que estar presente en el dictado de clases, independientemente de si hay estudiantes pertenecientes a tal o cual nacionalidad o cultura. Es decir, “lo que se busca con la educación intercultural no es para mayorías ni minorías étnicas sino para toda la ciudadanía” (2012, p. 109) ya que “se orienta a desarrollar habilidades para ejercer una ciudadanía sin prejuicios y conductas discriminatorias” (idem). Distinta habría sido la situación que atravesó Catemu en su paso por el primario si alguna de sus docentes hubiera tomado cartas en el asunto, incorporando conocimiento de todas las diversas culturas presentes en el aula. Como dice Bel: 

La interculturalidad en el medio educativo se relaciona con los desafíos de incorporar conocimientos de las culturas no hegemónicas como contenidos y finalidades educativas, o sea propiciar el tránsito desde una epistemología monocultural a una epistemología contextual e intercultural de los conocimientos educativos (2022, p. 1).

Estas infancias que enuncian insultos o cargadas, ya vienen con esas ideas desde sus familias. Sinisi aporta que “el niño comienza a emanciparse de la relación con sus padres; incorpora conocimientos, normas y valores diferentes de los que aprende con su familia; se relaciona con “otros” niños, muchas veces diferentes a él, de los cuales construye imágenes positivas o negativas, que en el proceso de conformación de su identidad individual y social adquieren una especial significatividad” (1999, p. 196). Catemu afirma que esas ideas de discriminación de sus compañeros/as (tanto en el nivel primario como en el secundario) no se instalaban en el aula, sino que venían de sus hogares. Pero que en el aula no se ponían en tensión, no se debatían. Al respecto, Sinisi (1999) tomando los aportes de Rockwell (1982) expresa que:

Es de vital importancia la participación de maestros y la escuela como institución. La relevancia de esta “experiencia” es fundamental ya que si bien la familia es el primer espacio socializador del niño, donde va adquiriendo los valores propios de su “mundo” y consecuentemente la discriminación y el prejuicio socialmente aceptados, en la escuela se produce la interacción entre una multiplicidad de concepciones (p. 196).

Conclusiones

En el presente trabajo se repasó y se hizo una selección breve de las normas jurídicas y de la educación que legislan sobre la interculturalidad. Sobre la base de una entrevista realizada a un estudiante avanzado de la carrera del Profesorado de Enseñanza Primaria del IFD N° 9 de la localidad de Centenario, se analizaron algunas cuestiones como la discriminación sufrida por esta persona a partir de su pertenencia al pueblo nación mapuche. A su vez, se plantea que habría sido distinta la situación si sus docentes hubieran tenido otra postura y otra formación, difícil de comprobarse porque el contexto histórico social era otro: las resoluciones mencionadas como así los actuales planes de estudio que incluyen la interculturalidad como perspectiva datan de pocos años atrás, mientras que el cursado del nivel primario del entrevistado fue entre 1990 y 1996 y el secundario, entre 1997 y 2001. Se toma en cuenta la importancia de la escuela y de la familia como formadora de juicios de valor, estéticos, políticos, etc. Y se remarca el valor que posee la interculturalidad como práctica educativa concreta en pos de una sociedad más justa y menos violenta.

Bibliografía

Constitución Nacional de Argentina, Art. 75, Inciso 17, 3 de enero de 1995 (Argentina).

Bel, R. (2022). "La consolidación democrática y la educación intercultural en la Norpatagonia. Un  proceso  lento,  discontinuo  y  con  algunos  avances".  En  Jara,  M. y  Hirtz, M.  (comp.). Enfoques  y  perspectivas  para  pensar  en  la  enseñanza  de  las  Ciencias  Sociales,  la  Historia  y  la Geografía en la escuela... Neuquén: Editorial EDUCO, Universidad Nacional del Comahue. 

Estupiñan Maldonado,  M.  (2012). Unidades I y II. La  educación  Intercultural. Características, Fundamentos y Componentes. CEDET. 

Sinisi,  L.  (1999)  “La  relación  nosotros-otros  en  espacios  escolares  "multiculturales". Estigma,  estereotipos  y  racialización”.  En  Neufeld, M. R. y  Jens Thisted, J. A.  (comp.). De eso no se habla... los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba. 

Walsh,  C.  (2007)  ¿Son  posibles  unas  Ciencias  Sociales/Culturales otras? Reflexiones  en  torno  a  las  epistemologías  decoloniales. Revista  Nómadas. Nº 26. www.ucentral.edu.co/images/.../nomadas_8_son_posibles_catherine.pdf. 

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*Prof. de Instituciones Educativas y Enfoque Sociocultural de la educación de PEP en el I.F.D. Nº 9.

Infografías de estudiantes de PLL y PEP en el marco de las materias HISTORIA SOCIO POLÍTICA LATINOAMERICANA Y ARGENTINA e HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y LATINOAMERICANA.