Neste verbete, apresentamos o método do pensamento empírico, fundamentado na lógica formal tradicional (ou clássica), que descreve os resultados do conhecimento. 

Pela observação direta das referidas figuras, abstrai-se as quantidades a serem operadas como no caso de três grupos compostos pelo mesmo número de unidades (urso, bola e carro). Portanto, são criados atributos comuns em cada situação: a quantidade de objetos e a cor de seus elementos, porém a soma dos mesmos valores leva em consideração só a primeira e despreza a segunda. 

Logo, a generalização consiste em: quando houver três agrupamentos compostos pelo mesmo número de unidades, o total será: 1 + 1 + 1= 3; 2 + 2 + 2 = 6. A característica comum, em todas as operações, incide na soma de parcelas iguais. O que varia são as imagens (ou objetos) que representam as quantidades a serem operadas e o valor quantitativo em cada situação. Assim, chega-se ao conceito: multiplicar é o mesmo que somar quantidades iguais. Nesse caso, generalização e conceito são apropriados como sinônimos, expressos por meio de palavras. Resultam da síntese de percepções e representações dos fenômenos e objetos homogêneos (DAVÝDOV, 1982). Pelo exemplo anterior, multiplicar é o mesmo que somar quantidades iguais, cuja representação é: 3 x 1 = 3; 3 x 2 = 6, ... Nesse caso, o multiplicando indica quantas vezes o multiplicador deve ser adicionado. Por exemplo, em 3 x 2, o número três indica a quantidade de vez que o dois foi somado (3 x 2 = 2 + 2 + 2). Ao inverter a ordem dos fatores, pela propriedade comutativa, inverte-se o número a ser operado (2 x 3 = 3 + 3). 

Uma outra situação auxiliar diz respeito ao conjunto dos números racionais, na especificidade do conceito de fração, comumente apresentado no atual cenário escolar brasileiro, em que se expõe algumas figuras geométricas (às vezes, desenhos de pizzas ou barras de chocolate) divididas em partes. Com base em tais representações figurativas, expõe-se a definição literal. 

 A identidade dos números racionais é dada por: 2/7, 1/4, 4/8, 12/6 = 2. Ao criar sua identidade, surgem as diferenças entre os números — por exemplo, racionais (frações) dos irracionais. Com a apropriação dos indícios comuns, chega-se à generalização de imediato, que se expressa na universalidade abstrata por meio das características comuns a todas as figuras. Para Davídov (1998, p. 123), “na lógica tradicional, toda universalidade abstrata, em resumo (na realidade, é apenas uma representação geral), é chamada de conceito; segue-se que o pensamento empírico ocorre em tais conceitos”. Dessa forma, a representação geral, a palavra, é o conceito (y = m/p, sendo que m e p pertencem aos naturais, p diferente de zero).  

Vale o esclarecimento de que, mesmo com seus atributos completos concernentes à lógica formal, um conceito não se caracteriza como pertinente à lógica dialética, pois representa apenas noções gerais, próprias do pensamento complexo, que segundo Vigotski (2001), constitui-se como sendo o segundo estágio de desenvolvimento do conceitual.  pensamento O pensamento empírico pressupõe dois movimentos e duas vias de formação, respectivamente: a de redução do concreto ao abstrato e de ascensão do abstrato ao concreto; e a de baixo para cima e de cima para baixo. Na primeira via, constrói-se “a abstração (conceito) do formalmente geral que, por sua essência, não pode expressar em forma mental o conteúdo especificamente concreto do objeto” (DAVÍDOV, 1988, p. 108). Por sua vez, na via inversa — de cima para baixo — tal “abstração se satura de imagens visuais concretas do objeto correspondente, se volta ‘rica’ e ‘com conteúdo’, porém, não como construção mental, mas como combinação das descrições e exemplos concretos que a ilustram” (DAVÍDOV, 1988, p. 108, destaque do autor). Com referência às distintas classes dos conceitos concreto e abstrato, a lógica formal tradicional destaca que os concretos são representativos de objetos reais perceptíveis pelos órgãos dos sentidos (uma casa, um livro, um urso, um carro, uma bola). De outro modo, os abstratos ou abstraídos apresentam as qualidades dos objetos em referência, isto é, os significados. As tarefas pertinentes ao pensamento empírico se voltam para a classificação e identificação dos objetos com base nos seus traços externos. Desse modo, os processos de pensamento se limitam a comparar os dados de base sensorial, a fim de agrupá-los em conformidade com as características gerais, isto é, classificá-los e identificá-los por meio dos objetos para incluí-los em diferentes classes. No exemplo anterior, a classe de diferentes objetos agrupados de três em três culminará na tabuada do número três. Esta lógica se estende para as demais tabuadas (agrupamentos de quatro em quatro, tabuada do número quatro; de cinco em cinco, tabuada do cinco e assim sucessivamente). Os objetos urso, carro e bola não apresentam semelhança entre si. Nesse caso, em cada um dos três agrupamentos, há o mesmo número de objetos. 

O esquema lógico-formal se revela no processo de formação tanto dos conceitos cotidianos (elaborados nas situações informais) quanto dos empíricos produzidos pela consequência, generalizações suas não ciência. abstrações revelam Por e as especificidades dos conceitos científicos em seus níveis teóricos. O trânsito pelo pensamento empírico, geralmente, conclama por uma relação com algo do cotidiano, isto é, com o utilitarismo das coisas, o que, segundo Davídov (1988), não valoriza e compreende a realidade teoricamente. 

O conceito empírico se sintetiza em uma palavra ou um conjunto delas, consolidado por uma representação geral, que manifesta a soma de todos os traços externos do objeto e fenômenos da realidade. Em sua formação, o ensino propõe um movimento do particular ao geral. O geral é interpretado como sendo as características formalmente semelhantes ou iguais a determinado grupo de objetos. Portanto, é o que se repete e se mostra estável. Enfim, o essencial é constituído pelo comum das diversas propriedades dos objetos da classe dada. Davýdov (1982, p. 15) extrai de Daniliv o exemplo a seguir, como manifestação do conceito empírico — e, por extensão do concernente desenvolvimento do pensamento — de ângulo: 

Ao ensinar geometria, o professor tenta dar aos alunos noções concretas dos diferentes ângulos (por exemplo, procura mostrar-lhes o ângulo formado pelas duas pernas de um compasso, para fixar a atenção na mudança do ângulo criado por uma porta e a parede, etc.). Supõe-se que através de tudo isso, nos escolares, surja a ideia de ângulo como generalização das observações em um conceito, cujo símbolo é constituído por dois raios que saem do mesmo ponto. A partir de um grande número de fatos adequadamente selecionados, surge a ideia abstrata generalizante de um dos atributos que os associam.

 A definição do conceito empírico é uma formulação discursiva que estabelece o conteúdo do conceito — as qualidades gerais dos objetos — ao indicar com exatidão os seus indícios comuns perceptíveis (pelos órgãos do sentido). Nesse caso, as propriedades são iguais em cada objeto de uma determinada classe. Portanto, o seu conteúdo não difere do que é dado inicialmente pela percepção, além de desconsiderar o problema da sua origem. Por decorrência, o indivíduo em processo de apropriação conceitual se familiariza, de imediato, somente com os resultados, em vez do processo de seu desenvolvimento histórico. 

O exposto traz o alerta de que, ao privilegiar o desenvolvimento do pensamento empírico no processo escolar, há de se ter ciência das suas restrições. Afinal, sua contribuição é elementar para o desenvolvimento do psiquismo, uma vez que ele tem origem — e ali permanece — em situações da vida cotidiana (DAVÍDOV, 1988). Por consequência, a aspiração é por uma organização do ensino que garanta a formação, nos estudantes, de um nível de consciência e pensamento superior ao empírico. Uma das possibilidades defendidas por Davídov (1988) é aquela que se fundamenta na lógica e teoria do conhecimento de base dialética materialista, conforme apresentaremos no verbete referente ao pensamento teórico.