L’autorité éducative (contexte scolaire)

Bruno Robbes

Enseignant, docteur en sciences de l’éducation (Paris X Nanterre, Secteur « Crise, École, Terrains sensibles »)

Conseiller pour la prévention et la gestion de la violence en milieu scolaire dans l’académie de Versailles,

« Les trois conceptions actuelles de l’autorité » in http://www.cahiers pedagogiques.com/article.php3?id_article=2283

1 - Petite histoire de l’autorité éducative

« Au début des années 70, des auteurs affiliés aux pratiques de l’institutionnel et au fait des travaux psychosociologiques, appréhendent l’origine d’une autorité comme processus d’autorisation. Considérant que «l’autorité, le pouvoir et la responsabilité sont des faits institutionnels fondamentaux et irremplaçables ». Jacques Ardoino démontre en 1969 que l’on est passé de «l’autorité-attribu» à « l’autorité-relation», qu’il nomme déjà «autorité négociée». La participation des personnes sur lesquelles elle s’exerce devient alors la condition première de son efficience. De même, Fernand Oury et Jacques Pain insistent sur le faire : « celui qui fait autorité... n’est pas autoritaire. C’est la compétence qui fait l’autorité et les enfants ne s’y trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par des actions observables » (1972).

Aujourd’hui encore, ces auteurs nous aident à penser l’autorité. Ainsi pour Ardoino, « l’autorité du sujet (...) est la capacité, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de l’éducation qu’à travers l’expérience de la vie, de se faire soi-même son propre auteur ; c’est-à-dire de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de nous comme des principes qui gouvernent notre existence. C’est le sens profond de la forme réfléchie s’autoriser ». En 2000, Jacques Pain et Alain Vulbeau reprennent la notion d’autorisation, « position sociale, plus ou moins institutionnelle, plus ou moins subjective, qui fait qu’un sujet se permette - mais aussi qu’il lui soit permis - de faire figure d’autorité, de faire autorité ou de faire l’autorité, suivant les sites ou les situations ».

Ces praticiens de l’institutionnel sont en convergence avec les recherches en psychosociologie qui considèrent l’autorité comme une relation d’influence dépendante des phénomènes de leadership survenant dès qu’existe un groupe. Elles rejoignent aussi les travaux récents de sociologues pour lesquels la production de normes socialement acceptées dans une société démocratique passe de plus en plus par une régulation s’appuyant sur un modèle de rationalité négocié avec les acteurs concernés. L’autorité qui allait de soi nécessite maintenant parole, explication - voire négociation - pour recueillir l’adhésion de ceux sur lesquels elle s’exerce. Dans le même sens, des philosophes de l’éducation promeuvent l’autorité éducative en questionnant la compatibilité entre l’autorité et la démocratie, interrogent l’articulation entre l’indispensable autorité, l’inégalité adulte/enfant et l’exercice des droits de l’enfant contrôlé par l’adulte afin d’assurer à la fois l’apprentissage de sa liberté et sa protection. Dans le prolongement des praticiens de l’institutionnel, quelques spécialistes des Sciences de l’éducation jettent les bases de cette nouvelle autorité éducative (Véronique Guérin, 2001 ; G. Chappaz, 2004). Philippe Meirieu défend les formes d’autorité qui rendent l’élève auteur, l’aident à grandir et à se projeter dans le futur, en lui donnant les moyens à la fois de reconnaître le savoir transmis par les générations antérieures et d’être en capacité de le contester : « le défi de l’éducation contemporaine n’est donc pas de «restaurer l’autorité», mais d’aider les jeunes à retrouver le goût de contester celles auxquelles ils s’assujettissent aveuglément... pour qu’ils puissent, à terme, s’associer en un collectif qui se donne desègles et assume la nécessité de l’existence d’une autorité légitime ». « L’autorité éducative » a alors pour rôle de permettre à l’élève de « penser par soi-même » en créant les conditions pour qu’il accède « à un rapport critique à la vérité ».

Les origines humaines de la construction de la relation d’autorité sont le domaine des psychologues, psychanalystes et autres pédopsychiatres spécialistes de l’enfant ou de l’adolescent. La plupart s’accorde à rappeler que c’est à l’adulte qu’il revient de transmettre des repères (Philippe Jeammet, 2004), de fixer des limites contenantes, de soutenir le conflit afin d’étayer la construction psychologique l’enfant ou du jeune en sujet autonome. Ces mêmes psychologues ou psychanalystes affirment en même temps l’absolue nécessité d’une conception de l’autorité « décontaminée » des pratiques autoritaristes et véritablement éducative. Ils insistent sur l’importance symbolique de la parole, de l’instance paternelle. Car l’enfant ou l’adolescent en manque d’interdits se retrouvent confrontés soit à l’angoisse d’abandon - lorsque les adultes lui enjoignent de chercher en lui-même ses propres limites -, soit à l’angoisse fusionnelle - lorsque des adultes « séducteurs » le maintiennent dans une relation de dépendance fusionnelle. Il revient donc à l’adulte d’incarner l’altérité, de maintenir la relation et d’éviter la rupture, dans une position qui ne soit ni de séduction ni de réduction.

Parmi les efforts actuels pour repenser l’autorité, nous signalons la contribution majeure du pédopsychiatre Daniel Marcelli (2003). Remettant en cause les conceptions mendéliennes, il nous propose une nouvelle socio-psychogenèse de la relation d’autorité. L’autorité n’est pas le prolongement ou le résidu infantile d’une relation psycho-familiale elle-même conditionnée par des structures sociales archaïques, pas plus qu’une conséquence de l’angoisse d’abandon. Elle est au contraire un lien princeps originaire spécifique de l’espèce humaine, trait évolutif sélectionné comme principe régulateur devenu caractéristique de la relation entre un adulte et son enfant indispensable à sa survie et à son inscription dans le groupe social. L’auteur montre ainsi la place essentielle qu’occupe la communication corporelle - en particulier le regard - dans la constitution des premières relations d’autorité entre le parent et le jeune enfant. C’est à partir de ces modalités de communication que se construit la relation d’autorité tout au long de la vie, condition indispensable à l’éducation.

2 - Définir l’autorité éducative

À partir de son étymologie, l’autorité se définit selon une nouvelle logique qui dépasse l’alternative proposée à l’enseignant - autorité autoritariste ou autorité évacuée - source d’impasse. Elle se révèle au fondement de l’humain (Marcelli, 2003) comme phénomène à la fois psychologique et relationnel (social), dans une triple signification indissociable : être l’autorité (autorité statutaire - potestas), avoir de l’autorité (autorité qui s’autorise - auctor - et fait grandir l’autre - augere) et faire autorité (autorité de capacité et de compétence).

Du point de vue des modalités d’action de l’enseignant, nous proposons le schéma suivant pour signifier que ces trois significations doivent être travaillées ensemble. Chacun perçoit bien aujourd’hui qu’il ne suffit pas d’affirmer sa position statutaire (« je suis l’enseignant ») pour que les élèves reconnaissent l’influence du professeur et lui obéissent. L’autorité n’est jamais acquise une fois pour toutes. Elle s’établit en situation dans un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire :

Premier sens : ÊTRE l'autorité

L’autorité statutaire (potestas) est « le pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de la fonction qu’elles remplissent dans un cadre institutionnel déterminé » (Encyclopaedia Universalis 1995). Pouvoir légal, fait d’institution, l’autorité statutaire est de l’ordre du statique, de l’état (de fait), du préalable. Non négociable mais non suffisante, elle demeure potentielle : pré-existant à la personne, elle ne suffit pas à elle seule à lui garantir l’exercice d’une autorité effective. La confusion avec le pouvoir se comprend mieux. Si le porteur d’autorité en reste à cette signification univoque, il court le risque d’un raidissement inopérant de sa position statutaire, qui peut basculer vers la force, donc le pouvoir. Et nous savons que cette violence institutionnelle génère très souvent une violence réactionnelle des élèves (Pain, 2002).

Apportons deux précisions. Tout d’abord, la dimension statutaire de l’autorité à l’école est à la fois générationnelle et institutionnelle. L’asymétrie des places générationnelles associe l’autorité à la distinction adulte/enfant, posant les fondements de possibilité d’une éducation. Elle signifie qu’une différence - inhérente aux états d’adulte et d’enfant, aux âges de chacun - fonde la relation d’autorité. D’un côté le «monde des adultes» incluant l’enseignant et les parents, de l’autre le «monde des enfants». Entre ces deux mondes, un traitement «d’égal à égal» est impossible («je suis pas copain avec eux»). Cette asymétrie première fonde aussi la relation d’enseignement à l’école, avant même d’envisager les statuts d’enseignant et d’élève. Elle signifie une antériorité qui permet la transmission d’une culture au sens large du terme, dont l’adulte est le dépositaire. A ce titre, l’adulte est garant du respect des grands interdits anthropologiques fondateurs de toute vie sociale - interdit de violence, d’inceste, de parasitage - qui assurent l’existence, la survie et la pérennité de la société à laquelle il appartient (ce que nous avons nommé « degré zéro culturel »). Notre recherche a ainsi permis de mettre au jour l’importance du respect initié par l’enseignant comme posture éthique « primordiale » à la reconnaissance de son autorité : le principe « je m’applique à moi-même ce que j’exige d’eux » a une valeur exemplaire que les élèves reçoivent comme un témoignage de la considération que l’enseignant leur porte. La définition même de l’école comme lieu d’enseignement vient ensuite ajouter la distinction enseignant/élève à la distinction adulte/enfant. La dimension institutionnelle de l’autorité enseignante (« degré zéro institutionnel ») se rapporte aux missions du professeur transmetteur de savoirs, qui définit également la relation d’enseignement comme asymétrique. Ces deux degrés zéro sont des repères rassurant à la fois l’enseignant et l’élève.

Deuxièmement, s’il est indispensable d’admettre qu’il existe dans toute relation d’autorité une asymétrie, une dissymétrie première inhérente au statut qui assure l’indispensable distinction des fonctions et des places (l’exercice d’une autorité s’appuie d’abord sur l’existence de places distinctes), dans le même temps, et c’est un paradoxe, il faut considérer que la relation d’autorité effective ne pourra s’établir qu’horizontalement, par la symétrie, en passant par ce que nous nommons « processus de légitimation ». Ainsi, asymétrie et symétrie, transcendance et horizontalité, sont deux composantes de l’autorité, en tension dialectique.

Deuxième sens : AVOIR de l'autorité

L’autorité de l’auteur, qui s’autorise et augmente l’autre nous ramène à l’étymologie première « auctor ». Avoir de l’autorité en tant que personne, c’est avoir cette confiance suffisante en soi, c’est être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l’avance vers l’autonomie, de l’aider à poser des actes lui permettant de s’essayer à être à son tour auteur de lui-même, ce qui nécessite une certaine durée. Celui qui a une telle autorité peut être vécu comme un père bienveillant car il a aidé les autres à essayer de devenir eux-mêmes en tant que père, c’est-à-dire en acceptant d’être dépassé par ses fils. Enfin, bien qu’intégré à la société, il est capable de prendre de la distance, en posant sur elle un regard nouveau. Il fait durablement autorité s’il sait garder sa part d’enfant.

Un tel auteur sujet de sa propre existence se construit à travers une histoire singulière où est présent l’« être » au sens clinique. Tâche jamais achevée, l’indispensable travail d’élucidation de son histoire développe la confiance suffisante en soi, affermit la personnalité ainsi disposée à s’affirmer dans ses relations. Cette construction du sujet auteur passe aussi par d’autres : rencontres personnelles ou professionnelles avec des sujets auteurs, favorisant l’acquisition de savoirs et contribuant à renforcer chez la personne sa capacité à s’autoriser, à être son propre auteur, par exemple en prenant des responsabilités dans la vie sociale là où des positions d’autorité sont à occuper.

Rien de naturel dans cette autorité là : c’est par des actes posés tout au long d’une vie que le sujet s’autorise progressivement à assumer un statut, reconnu par la mise en œuvre de savoirs qu’il continue à développer. Il semble même qu’un acte initial d’autorisation (une déclaration, une parole) marque l’accès du sujet à cettenposition d’auteur : après avoir mesuré, d’une part les savoirs qu’il possède et qu’il doit mettre en acte, d’autre part le contexte précis de la situation à laquelle il est confronté, celui qui est suffisamment auteur de sa propre existence se déclare responsable, prend en charge de façon à la fois individuelle, autonome et en même temps reliée aux autres la position d’autorité que la situation exige de prendre et de tenir.

Le terme « autorité » possède aussi une racine double : auctorité (1119) : « du latin auctoritas. Il a pour racine auctor (auteur) et se rattache à augere (faire croître, augmenter) ». Parce qu’il s’est lui-même autorisé, l’auctor a le souci d’ouvrir à l’autre des voies vers l’autonomie. Il peut produire une autorité qui augmente, qui fait croître l’autre, qui l’élève (c’est le sens du mot « élève ») et l’autorise à poser des actes lui permettant de s’essayer à être auteur lui-même. Fondée sur la dissymétrie anthropologique des places générationnelles et la filiation, l’autorité permet la transmission d’une tradition sans exclure ni l’autorisation que la transmission vise à instituer, ni même « le problème de la création ». Car contrairement au point de vue d’Hanna Arendt en 1972, l’autorité n’est pas uniquement vecteur ou « courroie » de transmission d’une tradition.

Troisième sens : FAIRE autorité

L’autorité est avant tout capacité fonctionnelle, savoirs que déploie la personne dans l’action, dans une relation toujours contextualisée avec l’élève et la classe. Ainsi, l’autorité pose selon nous la question essentielle du « faire », c’est-à-dire des savoirs d’action mobilisés par l’enseignant dans sa pratique de l’autorité en classe. Notre thèse énonce en effet que l’autorité de l’enseignant n’est pas « naturelle », mais qu’elle résulte d’une construction de savoirs dans l’action. Le « faire » est bien évidemment constitutif du champ des savoirs d’action mais les dimensions de l’« avoir » et de l’« être » relèvent aussi dans une certaine mesure d’un « faire » en situation : comment le professeur met-il en actes son statut d’enseignant ? Comment s’autorise-t-il à être auteur de lui-même ? Que manifeste-t-il, que met-il en place pour augmenter, faire croître l’autre, « incarner » et « figurer » l’autorité (Pain, Vulbeau, 2000) ?

Selon nous, le « faire » autorité passe par l’opérationnalisation des modalités de transmission des connaissances, dans deux directions : les savoirs en terme de dispositifs pédagogiques : il nous faut regarder « du côté de la pédagogie institutionnelle »; les savoirs en terme de communication : il apparaît très clairement à travers la littérature de recherche que la communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxémique...) joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité.

Avant d’aborder ces deux aspects du « faire » autorité, nous proposons la définition suivante, synthèse de la relation d’autorité et de ses caractéristiques : « L’autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même ».

Et nous insistons sur l’importance de la réciprocité dans le processus de légitimation de l’autorité : « mutuelle, négociée, la reconnaissance constitue l’élément essentiel du processus de légitimation de l’autorité ». Nous affirmons enfin qu’ainsi envisagée, « l’autorité est par essence éducative ».

3 - Savoir d’autorité en terme de dispositif pédagogique

Du point de vue de la pédagogie institutionnelle, le premier savoir de l’enseignant consiste à s’appuyer sur les dispositifs qu’il met en place, à y renvoyer les élèves.

3.1 - Les statuts de l’enseignant de l’élève

En pédagogie institutionnelle, l’asymétrie de statut entre l’enseignant et les élèves est clairement posée : l’enseignant n’est pas l’élève. Cette loi affichée en classe dès le premier jour est non négociable : « Ici, c’est une classe, le maître est là pour enseigner et chacun est là pour apprendre ». De même, les lois humaines fondatrices sont affichées avec des termes compréhensibles par les élèves. Par exemple, l’interdit d’inceste était formulé ainsi dans ma classe : «Ici, je ne suis l’instituteur d’aucun élève en particulier, mais celui de tous les élèves». Son sens est donc, au-delà de l’acte sexuel, celui de l’interdit de la confusion des places, de l’interdit d’une relation privilégiée qui pourrait s’installer entre maître et élèves (phénomènes de « chouchou » ou d’élève « tête à claque »).

En conséquence, dès les premiers jours de classe, la première tâche du maître va consister à se positionner statutairement, à se démarquer des rôles habituels, des images antérieures, des pratiques autoritaires que les élèves ont pu connaître. Il y a là des savoirs d’action en œuvre :

- paroles signifiant à l’élève l’asymétrie des positions (« je ne suis pas ton copain », « je ne suis pas ta maman », « c’est ton travail, pas le mien ») ;

- distinction entre la loi sociale et « loi » du quartier ou de la maison (« ici, tu es à l’école ») ;

- refus explicité de jouer certains rôles (pas de punition arbitraire, non justifiée, « tu en parleras au conseil »), ce qui n’empêche pas l’enseignant d’intervenir si un élève est en insécurité.

Une fois posé ce non négociable, il est plus facile de repérer ce sur quoi maître et élèves peuvent agir, ce que la pédagogie institutionnelle qualifie d’institutions. Nous sommes bien dans le domaine de l’autorité, puisqu’il va s’agir de travailler l’influence et le détachement en se demandant ce qui va permettre à l’élève d’exister comme sujet, de se construire progressivement comme auteur de lui-même. La pédagogie institutionnelle y apporte deux éléments de réponse. Premièrement, accueillir l’élève, lui faire sa place - singulière parmi les autres - lui permettre d’exister tel qu’il est, comme il est, là où il en est de ses apprentissages didactiques et de ses comportements sociaux. Deuxièmement, lui permettre d’accéder à cette position d’auteur de lui-même, progressivement, par la prise de responsabilité.

3.2 - L’attention particulière à l’accueil, à l’inscription et à l’existence singulière de l’élève en classe

S’agissant de l’accueil, la notion de lieu est déterminante. Les lieux peuvent être des espaces physiques (classe, coin atelier...) ou psychiques (texte libre, moments de parole, responsabilités...) dans lesquels chacun peut trouver sa place. L’accueil (« fonction hôtelière de l’école) est ainsi particulièrement soigné par l’enseignant, dès les premières minutes :

- être accueilli, c’est être nommé, pouvoir se présenter chacun son tour devant la classe, voir son prénom inscrit quelque part dans la classe pour signifier que ce n’est pas que la classe de l’enseignant ;

- c’est aussi disposer d’une table, d’une chaise, être installé le plus confortablement possible ;

- c’est enfin pouvoir investir un coin à soi (case ou boîte personnelle) pour y déposer ses affaires (scolaires ou non), un endroit où l’on ne sera pas dérangé.

Ainsi, l’élève « sujet » existe ; il est reconnu ; il est inscrit dans les lieux, des temps, des espaces et commence à avoir une place dans le groupe, bien qu’au début l’enseignant soit porteur de l’ensemble du dispositif. Ensuite, l’élève va progressivement se repérer dans les dispositifs, accéder à une position d’auteur de lui-même par la parole (par exemple, en repérant dans quel lieu telle parole pourra être entendue), demander à prendre des responsabilités. Et il peut avoir confiance puisque toute décision - dont le maître est garant -est inscrite dans le cahier de décisions.

3.3 - Se construire comme auteur de soi-même, en prenant des responsabilités

S’agissant de la responsabilité en pédagogie institutionnelle, il faut bien préciser que ce n’est pas l’enseignant qui la donne mais l’élève qui la demande, à la condition que l’enseignant accepte de partager un peu de son pouvoir.

Prendre une responsabilité, au sens où il s’agit d’accéder à une position d’auteur de soi-même, peut être décomposé en six étapes :

- c’est d’abord avoir évalué ses propres capacités à assumer la responsabilité que l’on sollicite et le pouvoir qui en résulte ;

- c’est ensuite s’autoriser (être suffisamment auteur de soi-même et avoir suffisamment confiance en soi) pour oser se déclarer ;

- c’est aussi être capable d’exprimer son désir, dans un lieu de parole suffisamment sécurisée dans lequel l’élève a confiance : en l’occurrence le conseil ;

- c’est en même temps s’engager personnellement devant le groupe, qui reconnaît et autorise ;

- c’est prendre un pouvoir (potestas, de l’ordre de l’autorité statutaire), un pouvoir limité mais réel, et en rendre compte ;

- c’est enfin mettre en œuvre les savoirs que l’on possède et que l’on acquiert aussi dans l’exercice de la responsabilité ; autrement dit, faire la preuve « en actes » que l’on est capable de tenir la position statutaire confiée par le collectif.

Nous sommes bien dans un processus d’autorisation où retrouvons les trois significations indissociables de l’autorité : être, avoir, faire.

4 - Savoir d’autorité en terme de communication

Pour illustrer cette question au cœur de ma recherche de thèse, j’ai choisi de vous livrer un exemple tiré d’un moment raconté par un professeur des écoles de CM2.

Il est 16 heures 5. Mourad quitte l’école. C’est un élève particulièrement difficile. Il est pris à parti par une mère d’élève qui l’accuse d’avoir menacé son fils. Mourad est encore dans la cour et la mère, située à l’extérieur de l’école derrière la clôture, l’apostrophe. La discussion s’enflamme et génère un attroupement. L’enseignant de Mourad s’apprête à intervenir.

Notre analyse de cet entretien met en relief deux points forts, en terme de savoirs d’action de l’enseignant.

4.1 - La qualité des prises d’information et la rapidité de leur traitement, qui précèdent l’action

Le maître arrive dans la cour et s’apprête à se rendre vers les lieux de l’incident. Situé à environ vingt mètres de la scène, l’enseignant observe. Il voit la mère à l’extérieur de la clôture. Mourad n’est pas sorti de l’école, il s’est dérouté pour se rapprocher de la clôture et de la mère. L’enseignant entend des insultes de la mère. Il voit également deux ou trois grands de la cité - des copains de Mourad - se rapprocher de la scène.

Ensuite, il évalue la gravité de la situation : « ça va être chaud avec tout ce monde là autour ». Il se dit : « il faut isoler », « il ne faut pas perdre de temps à essayer de parlementer ».

Tout en prenant le temps de se déplacer vers la situation, l’enseignant se parle à lui-même. Il évalue sa légitimité à intervenir en ramenant la situation à la dimension statutaire de son autorité : « la première chose que je me dis c’est, il est dans l’école (...) il est sous ma responsabilité encore il est 4 heures 5 donc on est encore si on veut dans des limites horaires de l’école (...) il n’est pas sorti de l’enceinte de l’école », « c’est mon élève ».

Enfin, il s’énonce à lui-même l’objectif principal de la stratégie d’action : « dédramatiser », « je me dis, ne pas en rajouter ». En même temps, l’enseignant se fixe une limite qui lui permet de se maintenir dans la relation d’autorité : « pour moi ce qu’il fallait surtout pas c’est en arriver à utiliser la force ».

4.2 - La singularité des savoirs mobilisés par l’enseignant pour éloigner Mourad de la mère

L’enseignant décide donc d’agir sur Mourad.Il s’adresse à lui, et en même temps se positionne à ses côtés.L’élève se tourne alors vers son maître et commence à lui raconter sa version des faits.

L’enseignant se rapproche alors tout en se tournant progressivement vers l’élève, se mettant entre lui et la mère, mais tourné vers lui.

Ainsi, le maître parvient à capter l’attention de son élève, qui ne s’adresse plus qu’à lui. Mais l’enseignant n’attend pas qu’il ait terminé. Il décide de diriger son élève vers le bâtiment, en maintenant la relation d’autorité par deux liens de l’ordre du « faire: il continue de lui parler, il se déplace vers le bâtiment en restant à côté de lui. Et Mourad le suit, sans que le maître ait besoin de le toucher.

La réponse à cette efficacité du maître tient à la succession des actions du maître : de l’ordre du signe (« je lui montre le bureau »), du déplacement (« moi je pars et lui, il se tourne et il me suit ») et de la parole (« il est à côté de moi et je lui parle »).

Plus que le contenu du message, la parole apparaît ici comme le moyen privilégié pour l’enseignant d’entretenir le lien, de maintenir l’attention, en réciprocité puisque l’élève lui parle aussi.

J’aurais pu citer d’autres moments. Par exemple cette enseignante de maternelle qui, pour ne pas s’interrompre lorsqu’un élève bouge trop pendant un moment de langage collectif, le regarde d’une certaine façon (regard noir), faisant en même temps un signe de la tête ou de la main pour lui indiquer d’aller sur un autre banc à côté.

Ce code non-verbal fonctionne dans cette situation, car il est reconnu par le groupe.

Un dernier exemple en collège, où une professeure d’anglais choisit de raconter un moment marquant, seul moment de sa carrière où elle a vraiment eu peur d’être frappée par un élève. Celui-ci, en grande difficulté scolaire et comportementale, s’emporte alors que l’enseignante lui demande simplement et à plusieurs reprises d’écouter le cours, au lieu de recopier le cours précédent (il avait été absent mais elle lui avait dit qu’elle l’aiderait à rattraper le cours manqué plus tard). L’élève s’emporte donc, et balance toutes ses affaires.

L’enseignante lui demande alors de sortir : l’élève refuse. Un échange verbal virulent s’ensuit et l’enseignante se retrouve bloquée dans un rapport de force. Après avoir essayé d’aller vers lui sans succès, après avoir tenté de lui redire de sortir et qu’on règlerait le problème plus tard, après avoir tenté de le faire accompagner par un élève délégué influent, l’enseignante revient à son bureau, se calme en remplissant une fiche d’exclusion, puis se dirige vers la porte (déjà ouverte). Là, un collègue qui était sorti parle avec elle : elle respire. Cette mise à distance physique lui permet de revenir en classe plus calme. Il s’ensuit un échange de regards rapide entre l’enseignante et l’élève, qui ne la regardait pas auparavant (ou seulement avec un regard dur). Il la regarde maintenant et l’enseignante voit dans ce regard quelqu’un de buté mais en même temps quelqu’un qui s’interroge (le déplacement de l’enseignante a peut-être été bénéfique à l’élève aussi), quelqu’un qui a pris conscience qu’il ne fallait pas qu’il aille plus loin. Plus assurée, l’enseignante se sent alors déterminée à maintenir sa demande.

En utilisant la médiation de la fiche d’exclusion, la professeure d’anglais semble s’être s’exclue mentalement d’une relation conflictuelle avec l’élève. L’écriture de la fiche met le problème à distance. A ce déplacement mental, l’enseignante associe un second déplacement, qui la place cette fois-ci physiquement à distance de l’élève tout en déstabilisant ce dernier. Enfin, l’échange de regards lorsqu’elle pénètre à nouveau dans la classe lui permet d’évaluer et de vérifier qu’elle peut maintenir son exigence, sans prise de risque excessif pour sa sécurité physique comme pour celle de l’élève (« quand je suis re-rentrée, quand je l’ai vu j’ai su qu’il allait sortir »). Sans violence, l’élève accepte de sortir.

On le voit, toutes ces ressources, tous ces savoirs d’autorité en terme de communication mobilisés (dans ces différentes situations) montrent que chaque situation est unique, singulière, renforçant l’idée que les savoirs d’action sont extrêmement contextualisés et difficilement modélisables. Et c’est bien ce qui est difficile avec l’autorité. Mais ces savoirs peuvent néanmoins être mis au jour et n’ont rien de « naturel ».

Bibliographie :

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Chappaz (G.) (2004), L’autorité en pannes... Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer, Aix-Marseille,

Université de Provence.

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Pain (J.), Vulbeau (A.) (2000), « L’autorisation ou les mouvements de l’autorité », in Autrement, n°198, octobre,

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