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19 de junio 2025
Ayer participamos en la Feria de Actividades Científicas y Tecnológicas Educativas (ACTE).
Nuestro estand estuvo muy concurrido por docentes, alumnos y comunidad. Fue un éxito.
Te invitamos a pasar una tarde diferente.
Un espacio abierto a la imaginación, a la escucha, la lectura y la creatividad.
Narración oral, ronda de lectura, mesa de libros, masa de sal y tortas soñadas, decoradas con figuras de personajes entrañables realizadas en azúcar...
Abrimos la puerta del Museo de Bellas Artes para invitarte.
¡Vení a disfrutar junto a tu familia un momento mágico!
Sábado 26 de abril - MUBATA - Avda. Moreno N° 232 - 17 hs.
18/02/2025
Capacitaciones en servicio.
Prácticas del Lenguaje para nivel secundario. Formadora María Eugenia Arrupe.
12/02/2025
Hoy comenzó el taller presencial en servicio la "Enseñanza entre escuelas: Abordajes pedagógicos en estudiantes con presencias inhabituales" a cargo de la formadora Marisa Vázquez.
10/02/2025
Hoy retomamos nuestras actividades y les damos la bienvenida a la biblioteca pedagógica del CIIE.
Continuamos brindando todos los servicios que ofrecimos hasta el año pasado y lo que vayamos incorporando lo informaremos en esta página, en las cuentas de Instagram y Facebook.
Están disponibles para leer y consultar en sala así como también para retirar a domicilio las colecciones Identidades Bonaerenses y Formando Docentes; también hay material bibliográfico de las diferentes áreas educativas, productos audiovisuales, etc.
Por intermedio de mail bibliociie107@gmail.com podrán realizar consultas, pedir información bibliográfica, referencial y documental.
En https://catalogo.ciietresarroyos.edu.ar acceder a una amplia variedad de recursos, desde libros texto hasta obras literarias, pasando por material audiovisual y recursos digitales.
¡Los invitamos a habitar la biblioteca de nuestro CIIE en forma presencial o virtual! 📚📚📚📚
Colección de libros "Identidades Bonaerenses".
La colección reúne diversas obras literarias y discursivas que se identifican con el territorio de la provincia de Buenos Aires, sus ambientes heterogéneos, sus distintos territorios físicos y simbólicos, sus prácticas culturales, y contribuye de esta manera al fortalecimiento de la construcción de una identidad bonaerense.
Todo estos libros, publicaciones periódicas y más material podés aprovechar. ¡Te esperamos!
Temporada de libros 📚📚📚📚
🌊☀️🌳📖
Lecturas recomendadas. Novelas, poesía y cuentos de autoría nacional.
Leé las reseñas en https://abc.gob.ar/ciie/sites/default/files/2024-04/coleccion-identidades-bonaerenses-superior-.pdf
Pedagogías de las diferencias del autor Carlos Skliar es un libro que porta una mirada ética y política de la educación. La educación entendida en sentido general que incluye, pero no se restringe a, las formas institucionalizadas como la escuela. El autor aborda temáticas específicas en torno a la idea de educación, de las cuales algunas nos resultan conocidas como el leer o el escribir y otras salen a nuestro encuentro a sorprendernos como la idea de alteridad o infancia, tal y como se las desanda en estas páginas. Cada uno de estos capítulos hace que el lector vaya aproximándose desde distintos ángulos a una cuestión que siempre nos resulta de una u otra manera inasible.
Este libro compone el acervo cultural de nuestra biblioteca pedagógica y está disponible para préstamo o consulta en sala.
ARTE ES EDUCACIÓN
ARTE ES EDUCACIÓN
Fechas recurrentes:
Miércoles 11/12/24 16:00
Tipo de evento:
Actividades
Modalidad:
Virtual
Público:
General
Conversación entre Silvia Duschatzky, Inés Dussel y Carlos Skliar
En el marco del programa anual de exposiciones y programas educativos Arte es educación, te invitamos a un encuentro virtual en el que se abordarán los cruces y las diferencias entre distintas prácticas e instituciones dedicadas al arte y a la educación.
Con la moderación de Carlos Skliar, las reconocidas investigadoras Inés Dussel y Silvia Duschatzky debatirán sobre las maneras en que, a lo largo de la historia, el arte ha ingresado en la escuela. Haciendo foco en el vínculo entre la creación y los procesos de aprendizaje, nos preguntaremos cómo ensayar otros lenguajes y otras estéticas en la educación y qué puede aportar la escolarización en arte en la construcción de una sociedad culturalmente diversa.
Miércoles 11 de diciembre, a las 16 h
Actividad virtual. Plataforma Zoom
Orientado a docentes, educadores, estudiantes, mediadores culturales y toda persona interesada en la temática
Actividad gratuita con inscripción previa.
El jueves 5 a la mañana se procedió a la presentación-inauguración del Mural de Ciie. Contamos con la presencia de la Inspectora de Nivel Secundario Tatiana Lescano, la presidente del Consejo Escolar Gabriela García, miembros de la Comisión de la Fundación Campano, Marcela Chialva como presidente de la A.Cooperadora de CIIE , la directora de la ESN°1 Inés Furque Goñi, la docente Alejandra Rial y estudiantes de 6to año ARVIS y padres que se acercaron al establecimiento junto a las autoridades de CIIE. ¡Felicitaciones por esta hermosa y comprometida tarea colectiva!
#DFDP #EducaciónPúblicaDeCalidad
Te invitamos al encuentro de Lecturas y Sabores.
📚 ¿Qué libro, poema o cuento te ha dejado un sabor especial en la memoria?.
Trae con vos un recuerdo de lectura que se haya conectado con un sabor, un plato, un aroma o una bebida... y prepárate para compartirlo mientras disfrutamos de una experiencia literaria y gastronómica única.
¡Te esperamos!
Miércoles 20 de Noviembre - 18 hs.
Sarmiento 50 - 1° Piso - Salón Islas Malvinas
Actividad abierta a la comunidad
ISFDyT N°33 y CIIE de Tres Arroyos
Superior.pdfDía Nacional por el Derecho a la Identidad.
Momento de lectura, intercambio y debate "La palabra tomada".
Estudiantes, bibliotecarias y docentes del ISFD y T. N° 33 y CIIE compartiendo la experiencia.
Casa Tomada
Julio Cortázar
Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua (hoy que las casas antiguas sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales), guardaba los recuerdos de nuestros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia. Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella, lo que era una locura, pues en esa casa podían vivir ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la mañana, levantándonos a las siete, y a eso de las once yo le dejaba a Irene las últimas habitaciones por repasar y me iba a la cocina. Almorzábamos a mediodía, siempre puntuales; ya no quedaba nada por hacer fuera de unos pocos platos sucios. Nos resultaba grato almorzar pensando en la casa profunda y silenciosa y cómo nos bastábamos para mantenerla limpia. A veces llegamos a creer que era ella la que no nos dejó casarnos. Irene rechazó dos pretendientes sin mayor motivo, a mí se me murió María Esther antes que llegáramos a comprometernos. Entramos en los cuarenta años con la inexpresada idea que el nuestro, simple y silencioso matrimonio de hermanos, era necesaria clausura de la genealogía asentada por los bisabuelos en nuestra casa. Nos moriríamos allí algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con la casa y la echarían al suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos; o mejor, nosotros mismos la voltearíamos justicieramente antes que fuese demasiado tarde. Irene era una chica nacida para no molestar a nadie. Aparte de su actividad matinal se pasaba el resto del día tejiendo en el sofá de su dormitorio. No sé por qué tejía tanto, yo creo que las mujeres tejen cuando han encontrado en esa labor el gran pretexto para no hacer nada. Irene no era así, tejía cosas siempre necesarias, tricotas para el invierno, medias para mí, mañanitas y chalecos para ella. A veces tejía un chaleco y después lo destejía en un momento porque algo no le agradaba; era gracioso ver en la canastilla el montón de lana encrespada resistiéndose a perder su forma de algunas horas. Los sábados iba yo al centro a comprarle lana; Irene tenía fe en mi gusto, se complacía con los colores y nunca tuve que devolver madejas. Yo aprovechaba esas salidas para dar una vuelta por las librerías y preguntar vanamente si había novedades en literatura francesa. Desde 1939 no llegaba nada valioso a la Argentina. Pero es de la casa que me interesa hablar, de la casa y de Irene, porque yo no tengo importancia. Me pregunto qué hubiera hecho Irene sin el tejido. Uno puede releer un libro, pero cuando un pulóver está terminado no se puede repetirlo sin escándalo. Un día encontré el cajón de abajo de la cómoda de alcanfor lleno de pañoletas blancas, verdes, lila. Estaban con naftalina, apiladas como en una mercería; no tuve valor de preguntarle a Irene qué pensaba hacer con ellas. No necesitábamos ganarnos la vida, todos los meses llegaba la plata de los campos y el dinero aumentaba. Pero a Irene solamente la entretenía el tejido, mostraba una destreza maravillosa y a mí se me iban las horas viéndole las manos como erizos plateados, agujas yendo y viniendo y una o dos canastillas en el suelo donde se agitaban constantemente los ovillos. Era hermoso. Cómo no acordarme de la distribución de la casa. El comedor, una sala con gobelinos, la biblioteca y tres dormitorios grandes quedaban en la parte más retirada, la que mira hacia Rodríguez Peña. Solamente un pasillo con su maciza puerta de roble aislaba esa parte del ala delantera donde había un baño, la cocina, nuestros dormitorios y el living central, al cual comunicaban los dormitorios y el pasillo. Se entraba a la casa por un zaguán con mayólica, y la puerta cancel daba al living. De manera que uno entraba por el zaguán, abría la cancel y pasaba al living; tenía a los lados las puertas de nuestros dormitorios, y al frente el pasillo que conducía a la parte más retirada; avanzando por el pasillo se franqueaba la puerta de roble y más allá empezaba el otro lado de la casa, o bien se podía girar a la izquierda justamente antes de la puerta y seguir por un pasillo más estrecho que llevaba a la cocina y al baño. Cuando la puerta estaba abierta advertía uno que la casa era muy grande; si no, daba la impresión de un departamento de los que se edifican ahora, apenas para moverse; Irene y yo vivíamos siempre en esta parte de la casa, casi nunca íbamos más allá de la puerta de roble, salvo para hacer la limpieza, pues es increíble cómo se junta tierra en los muebles. Buenos Aires será una ciudad limpia, pero eso lo debe a sus habitantes y no a otra cosa. Hay demasiada tierra en el aire, apenas sopla una ráfaga se palpa el polvo en los mármoles de las consolas y entre los rombos de las carpetas de macramé; da trabajo sacarlo bien con plumero, vuela y se suspende en el aire, un momento después se deposita de nuevo en los muebles y en los pianos. Lo recordaré siempre con claridad porque fue simple y sin circunstancias inútiles. Irene estaba tejiendo en su dormitorio, eran las ocho de la noche y de repente se me ocurrió poner al fuego la pavita del mate. Fui por el pasillo hasta enfrentar la entornada puerta de roble, y daba la vuelta al codo que llevaba a la cocina cuando escuché algo en el comedor o la biblioteca. El sonido venía impreciso y sordo, como un volcarse de silla sobre la alfombra o un ahogado susurro de conversación. También lo oí, al mismo tiempo o un segundo después, en el fondo del pasillo que traía desde aquellas piezas hasta la puerta. Me tiré contra la puerta antes que fuera demasiado tarde, la cerré de golpe apoyando el cuerpo; felizmente la llave estaba puesta de nuestro lado y además corrí el gran cerrojo para más seguridad. Fui a la cocina, calenté la pavita, y cuando estuve de vuelta con la bandeja del mate le dije a Irene: —Tuve que cerrar la puerta del pasillo. Han tomado la parte del fondo. Dejó caer el tejido y me miró con sus graves ojos cansados. —¿Estás seguro? Asentí. —Entonces —dijo recogiendo las agujas— tendremos que vivir en este lado. Yo cebaba el mate con mucho cuidado, pero ella tardó un rato en reanudar su labor. Me acuerdo que tejía un chaleco gris; a mí me gustaba ese chaleco. Los primeros días nos pareció penoso porque ambos habíamos dejado en la parte tomada muchas cosas que queríamos. Mis libros de literatura francesa, por ejemplo, estaban todos en la biblioteca. Irene extrañaba unas carpetas, un par de pantuflas que tanto la abrigaban en invierno. Yo sentía mi pipa de enebro y creo que Irene pensó en una botella de Hesperidina de muchos años. Con frecuencia (pero esto solamente sucedió los primeros días) cerrábamos algún cajón de las cómodas y nos mirábamos con tristeza. —No está aquí. Y era una cosa más de todo lo que habíamos perdido al otro lado de la casa. Pero también tuvimos ventajas. La limpieza se simplificó tanto que aun levantándose tardísimo, a las nueve y media por ejemplo, no daban las once y ya estábamos de brazos cruzados. Irene se acostumbró a ir conmigo a la cocina para ayudarme a preparar el almuerzo. Lo pensamos bien y se decidió esto: mientras yo preparaba el almuerzo, Irene cocinaría platos para comer fríos de noche. Nos alegramos porque siempre resulta molesto tener que abandonar los dormitorios al atardecer y ponerse a cocinar. Ahora nos bastaba con la mesa en el dormitorio de Irene y las fuentes de comida fiambre. Irene estaba contenta porque le quedaba más tiempo para tejer. Yo andaba un poco perdido a causa de los libros, pero por no afligir a mi hermana me puse a revisar la colección de estampillas de papá, y eso me sirvió para matar el tiempo. Nos divertíamos mucho, cada uno en sus cosas, casi siempre reunidos en el dormitorio de Irene que era más cómodo. A veces Irene decía: —Fíjate este punto que se me ha ocurrido. ¿No da un dibujo de trébol? Un rato después era yo el que le ponía ante los ojos un cuadrito de papel para que viese el mérito de algún sello de Eupen y Malmédy. Estábamos bien, y poco a poco empezábamos a no pensar. Se puede vivir sin pensar. (Cuando Irene soñaba en alta voz yo me desvelaba en seguida. Nunca pude habituarme a esa voz de estatua o papagayo, voz que viene de los sueños y no de la garganta. Irene decía que mis sueños consistían en grandes sacudones que a veces hacían caer el cobertor. Nuestros dormitorios tenían el living de por medio, pero de noche se escuchaba cualquier cosa en la casa. Nos oíamos respirar, toser, presentíamos el ademán que conduce a la llave del velador, los mutuos y frecuentes insomnios. Aparte de eso, todo estaba callado en la casa. De día eran los rumores domésticos, el roce metálico de las agujas de tejer, un crujido al pasar las hojas del álbum filatélico. La puerta de roble, creo haberlo dicho, era maciza. En la cocina y el baño, que quedaban tocando la parte tomada, nos poníamos a hablar en voz más alta o Irene cantaba canciones de cuna. En una cocina hay demasiado ruido de loza y vidrios para que otros sonidos irrumpan en ella. Muy pocas veces permitíamos allí el silencio, pero cuando tornábamos a los dormitorios y al living, entonces la casa se ponía callada y a media luz, hasta pisábamos más despacio para no molestarnos. Yo creo que era por eso que de noche, cuando Irene empezaba a soñar en voz alta, me desvelaba en seguida.) Es casi repetir lo mismo salvo las consecuencias. De noche siento sed, y antes de acostarnos le dije a Irene que iba hasta la cocina a servirme un vaso de agua. Desde la puerta del dormitorio (ella tejía) oí ruido en la cocina; tal vez en la cocina o tal vez en el baño porque el codo del pasillo apagaba el sonido. A Irene le llamó la atención mi brusca manera de detenerme, y vino a mi lado sin decir palabra. Nos quedamos escuchando los ruidos, notando claramente que eran de este lado de la puerta de roble, en la cocina y el baño, o en el pasillo mismo donde empezaba el codo, casi al lado nuestro. No nos miramos siquiera. Apreté el brazo de Irene y la hice correr conmigo hasta la puerta cancel, sin volvernos hacia atrás. Los ruidos se oían más fuerte, pero siempre sordos, a espaldas nuestras. Cerré de un golpe la cancel y nos quedamos en el zaguán. Ahora no se oía nada. —Han tomado esta parte —dijo Irene. El tejido le colgaba de las manos y las hebras iban hasta la cancel y se perdían debajo. Cuando vio que los ovillos habían quedado del otro lado, soltó el tejido sin mirarlo. —¿Tuviste tiempo de traer alguna cosa? —le pregunté inútilmente. —No, nada. Estábamos con lo puesto. Me acordé de los quince mil pesos en el armario de mi dormitorio. Ya era tarde ahora. Como me quedaba el reloj pulsera, vi que eran las once de la noche. Rodeé con mi brazo la cintura de Irene (yo creo que ella estaba llorando) y salimos así a la calle. Antes de alejarnos tuve lástima, cerré bien la puerta de entrada y tiré la llave a la alcantarilla. No fuese que a algún pobre diablo se le ocurriera robar y se metiera en la casa, a esa hora y con la casa tomada.
Compartimos invitación a la jornada del Club de lectura "La palabra Tomada".
Los esperamos este viernes 18 en la plaza San Martín de 14 a 16 hs.
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La biblioteca pedagógica del CIIE incorporó para préstamo o consulta en sala el libro Actualización de la guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar.
Guías de orientación:
• Protocolo Provincial de Prevención, detección y abordaje del abuso sexual en la infancia. (2019)
22° Maratón Nacional de Lectura 2024.
27 de septiembre.
¡Sumate a la Maratón Nacional de Lectura!
Entre risas, carcajadas e ironías.
Cuando el humor irrumpe en la literatura.
El viernes 27 de este mes te invitamos a celebrar la Maratón Nacional de Lectura.
Te podés llevar material gratuito con historietas de Mafalda.
La biblioteca pedagógica junto al Formador de Historia Miguel Ángel Lucero sugerimos el libro La patria al hombro de Adriana Tursi perteneciente a la colección Identidades Bonaerenses.
Catedrales.
Autora: Claudia Piñeiro.
Colección Identidades Bonaerenses.
CICLO: ENCUENTRO CON ESCRITORES PARA CHICOS
CICLO: ENCUENTRO CON ESCRITORES PARA CHICOS
La colección Vuela el Pez, editada por la Biblioteca del Congreso de la Nación, es el punto de partida para el ciclo, el cual ofrece a niños y adolescentes la oportunidad de fomentar la lectura, desarrollar la creatividad mediante la escritura y proporcionar herramientas básicas para que los participantes puedan crear sus propios textos, imágenes y otras producciones artísticas. Además, busca fortalecer los lazos grupales a través de diversas consignas y actividades colaborativas.
El ciclo constará de 4 encuentros, comenzando con la participación de Franco Vaccarini.
PROGRAMACIÓN
Encuentro con Franco Vaccarini
Se llevarán a cabo propuestas de ejercicios para el aula, para que chicos y chicas continúen vinculándose y trabajando la lectura, la escritura y la creatividad, a partir de lo leído previamente e intercambiado en el encuentro con el escritor.
Público
Destinado a estudiantes de nivel primario, secundario y terciario
Días y horarios
Martes 6 de agosto, 10 hs.
Transmisión
El cupo se encuentra completo pero podés participar a través del canal de YouTube de la BCN
¡Mafalda cumple 62 años! 🎂 ♥️
Un día como hoy, en 1962, Quino diseñaba las primeras tiras de Mafalda por encargo de una agencia de publicidad.
Dos años después, en 1964, la revista Primera Plana comenzaría a publicar la historieta que se volvió famosa.
Este material está disponible para retirar o utilizar en la biblioteca del CIIE.
Su creación fue aprobada por la Asamblea del año XIII. Se dio en paralelo con la escarapela, la bandera y el himno. Se instauró su uso un 12 de marzo de 1813, hace 211 años. El objetivo era darle institucionalidad a los actos de gobierno, tras la Revolución de Mayo.
Sería uno de los primeros escudos que tendría América. Posee dos cuerpos, uno superior azur (azul celeste) y otro inferior, plata (blanco). Los antebrazos simbolizan la hermandad de las provincias y el gorro frigio rojo -la libertad- está orientado hacia la izquierda, signo jacobino. Está sobre una pica, que es el compromiso de las provincias de defender esa libertad. El sol, de 16 rayos rectos y flamígeros intercalados, nos habla del nacimiento de una nueva nación. En cuanto a los laureles, representan la victoria en el logro de la independencia. La cinta, en el extremo inferior, en forma de moño, es símbolo de unión, y sus colores azul y blanco representan la nacionalidad argentina. Alrededor lleva la leyenda: “Supremo Poder Ejecutivo de las Provincias Unidas del Río de la Plata”.
El 12 de marzo de 1813, con la firma del presidente del cuerpo Tomás Antonio Valle y de Hipólito Vieytes, se lo adoptó como el escudo oficial, aunque ya se lo había empezado a aplicar el mes anterior.
Largometrajes sobre la dictadura argentina para pensar el 24 de Marzo.
Garage Olimpo https://ok.ru/video/3184708618903
La noche de los lápices https://ok.ru/video/3379044747802
La historia oficial https://ok.ru/video/6909177629268
Un muro de silencio https://ok.ru/video/6470988663485
Operación México, una pacto de amor https://ok.ru/video/4698434374234
La amiga https://ok.ru/video/3446574156306
El censor https://ok.ru/video/3308729862886
Infancia clandestina https://ok.ru/video/5022673996312
Sinfonía para Ana https://ok.ru/video/1699686255257
Andrés no quiere dormir la siesta https://ok.ru/video/3848782678618
El premio https://ok.ru/video/1333481245274
Kamtchatka https://ok.ru/video/5291381754392
Argentina 1985 https://ok.ru/video/6946765540056
Hermana https://ok.ru/video/6466732821181
Moira https://ok.ru/video/3767448832755
El exilio de Gardel https://ok.ru/video/3416589208121
Pueblo chico https://ok.ru/video/5268605373097
Sur https://ok.ru/video/2043989920401
Eva y Lola https://ok.ru/video/1380774120026
Los días de Junio https://ok.ru/video/4450873051801
M https://play.cine.ar/INCAA/produccion/759
Pañuelos para la historia https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7526
Sonata en si menor https://play.cine.ar/INCAA/produccion/8492
Bemolución https://play.cine.ar/INCAA/produccion/9114
Se va a acabar https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7710
Que no daría yo por la memoria https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7408
70 y Pico https://play.cine.ar/INCAA/produccion/5467
Los prohibidos https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7983
Historias cotidianas https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7983
Ivone https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7274
La casa de Arguello https://play.cine.ar/INCAA/produccion/6148
Jorge Novak https://play.cine.ar/INCAA/produccion/8077
Dejá la luz prendida https://play.cine.ar/INCAA/produccion/5241
Octubre 23 : una historia de estudiantes secundarios https://play.cine.ar/INCAA/produccion/8972
La larga noche de Francisco Sanctis https://play.cine.ar/INCAA/produccion/4001
El secreto libre https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7587
Condenados https://play.cine.ar/INCAA/produccion/8031
La masacre de San Patricio https://www.youtube.com/watch?v=GghHdZmWtYs
Flores de Septiembre https://www.youtube.com/watch?v=SYgo1hfwaO0&t=359s
Ojos azules https://www.youtube.com/watch?v=9JFZSssS98U
Séptimo https://www.youtube.com/watch?v=pBnja2TOq3g
El almuerzo https://www.youtube.com/watch?v=LBJqxJOam1k
Presentación de la colección "Identidades Bonaerenses " y trabajo colaborativo junto con la Formadora del área de Lengua y Literatura Eugenia Arrupe, docentes y bibliotecaria.
coleccion-identidades-bonaerenses-superior-continuemos-estudiando.pdfLa colección Identidades Bonaerenses está disponible para retirar o consultar en sala de nuestra biblioteca.
4° número de la revista Anales de la Educación Común.
La publicación del 4º número de la revista Anales de la Educación Común está dedicada a celebrar los 40 años de Democracia en Argentina. Este año, autoras, autores, docentes y estudiantes se expresan en torno a los significados de la educación en Democracia y a la importancia de la construcción de la Memoria para su sostenimiento.
El número 40 años de educación en Democracia inicia con las palabras de Alberto Sileoni, Director General de Cultura y Educación, quien en defensa de las conquistas de la Democracia y en clara oposición al negacionismo sostiene que a “40 años de Democracia y 40 años de Educación (…) resulta necesario resaltar que presentamos esta edición, en tiempos en que reaparecen discusiones del pasado que creíamos saldadas e ideas antiguas y fracasadas (…) Deseamos fervientemente que esta entrega se convierta en un aporte para fortalecer la ampliación de derechos y la educación común que es nuestro orgullo bonaerense”.
En la sección “Institucional”, interviene Claudia Bracchi, subsecretaria de Educación, quien expone sobre el fortalecimiento de la enseñanza, los aprendizajes, las trayectorias educativas y la consolidación de la vida democrática en las instituciones educativas, y Diego Born, subsecretario de Planeamiento, quien explica la implementación de la ampliación de la jornada escolar en el Nivel Primario, la planificación de la construcción de edificios escolares en Barrios Populares y el análisis de información para la definición de políticas educativas.
El dossier “Construcción de Memoria y educación. A 40 años del retorno de la Democracia en la Argentina”, reúne artículos de Mario Oporto, Marina Franco, Sandra Raggio, María Emilia Nieto y Santiago Cueto Rúa, Raúl Manrupe, Gustavo Bombini, Germán Cantero, Miguel Duhalde, Gerardo Bianchetti, Eduardo Galak y Martín Unzué, y la fotografía de Eduardo Longoni.
El segundo dossier, “Democracia y políticas educativas para la ampliación de derechos”, abarca artículos de autores del mundo académico como Renata Giovine y JorgelinaMendez, Patricia Redondo y Ana Malajovich, Mirta Torres, GutavoGalli, Marisa Gori, Mirta Marina, Sebastián Urquiza, Leonardo Troncoso, Gabriela Diker, Emilio TentiFanfani, Daniel Feldman, Marina Paulozzo, Roberto Marengo, Mariana Lewkowicz y Martha Rodríguez, Bárbara Briscioli, Silvia Storini y Yamile Socolovsky.
Este año Delia Méndez recuerda a Adelina Dematti de Alaye –maestra, profesora, directora e infatigable Madre de Plaza de Mayo–, y Ernesto Villanueva homenajea a Graciela Giannettasio –legisladora, vicegobernadora, ministra y docente–.
Por último, se presentan reseñas de libros y una recopilación de la normativa nacional y bonaerense de los últimos 40 años, a cargo del Departamento de Información del Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE).
Link de acceso:https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/issue/view/687
El jueves 16 de noviembre el ministro de Educación de la provincia Alberto Sileoni hizo entrega de la Colección Identidades Bonaerenses en el acto de la ESN°9. Las formadoras de Ciie recibieron la colección para aumentar la biblioteca pedagógica. Esperamos a la comunidad educativa a visitar y solicitar los diferentes ejemplares.
Mañana 10 de noviembre se llevará a cabo en nuestro CIIE el acto de imposición de nombre. Invitamos a compartirlo en el vivo de Facebook o en Colón 930.
¡Esperamos contar con tu presencia!
6f25fba2-aed5-4808-843c-deb5ee069402.MP4Nuestro CIIE celebra la 21.ª Maratón Nacional de Lectura.
"De lo asombroso a lo imposible: cuando las puertas de lo fantástico se abren."
#MeSumoALeer
También compartimos una mañana de lectura y juegos con libros sorprendentes en el Jardín de Infantes n° 913.
El 25 de agosto en el Centro Cultural La Casona, en el marco del 40° Aniversario de la Vuelta a la Democracia, se llevó a cabo el taller de producción de texto a cargo de la periodista y escritora Josefina Giglio a partir de la novela "Yo la quise de su autoría".
Con mucha felicidad recibimos ejemplares bibliográficos de reconocidos autores para la Biblioteca de nuestro CIIE. Colección Formando Docentes del Ministerio de Educación. ¡Un excelente material para estudiantes y docentes!. A disposición.
Cartas de la Dictadura.
Muestra itinerante de la Biblioteca Nacional Mariano Moreno.
Biblioteca Popular y Centro Cultural José Ingenieros.
Rivadavia 641, Tres Arroyos.
La muestra exhibe parte de la Colección Cartas de la Dictadura del Departamento de Archivos de la Biblioteca Nacional y está orientada a crear conciencia sobre la importancia de preservar aquellas cartas que permanecen dispersas como parte de una memoria familiar o persoanl, pero que tomadas en conjunto escriben las páginas de la historia reciente del país.
Días y horarios de visita: del 5 de agosto al 1° de septiembre de lunes a viernes de 17 a 20 hs.
Entrada libre y gratuita.
Vol. 2 Núm. 1 (2022): Historias de bibliotecas en la provincia de Buenos Aires
Vol. 2 Núm. 1 (2022): Historias de bibliotecas en la provincia de Buenos Aires
Segundo volumen del Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares con artículos sobre el rol de las bibliotecas escolares en el fomento de la lectura, sobre la Guerra de Malvinas, y los aniversarios de Manuel Puig, el Semanario de Agricultura, Industria y Comercio de Juan Hipólito Vieytes y el Martín Fierro de José Hernández. También cuenta con un dossier coordinado por el Dr. Javier Planas sobre “Historia de las bibliotecas en la provincia de Buenos Aires” , a quién le agradecemos la curaduría, así como a la CONABIP por la imagen de tapa de la Biblioteca Bernardino Rivadavia de Bahía Blanca.
Publicado: 2022-12-05
La biblioteca pedagógica: ámbito clave de la formación docente
La biblioteca pedagógica: ámbito clave de la formación docente
Por Gustavo Bombini, Liza Battistuzzi, Fabián Ledesma, Anna Lupori, Paula Tártara
RESUMEN
Se presentan en este artículo relatos acerca de las líneas de acción desarrolladas durante 2021 y 2022 dentro de los lineamientos del proyecto integrado de bibliotecas pedagógicas de la formación docente de la provincia de Buenos Aires que forman parte de las políticas desarrolladas por la Dirección Provincial de Educación Superior. Se han priorizado las voces de bibliotecarias y bibliotecarios y otros actores que hacen parte de la construcción de distintas acciones que dan cuenta del desarrollo de una política específica para las bibliotecas del nivel superior.
Palabras clave: Bibliotecas pedagógicas, Formación docente inicial, Formación docente permanente, Líneas de acción.
En la provincia de Buenos Aires, las bibliotecas a las que elegimos llamar “pedagógicas” o “de la formación docente” que forman parte de los Institutos de Formación Docente y de los CIIE (Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa) –dependientes de la Dirección Provincial de Educación Superior–1 albergan un caudal significativo de información, de fuentes de lectura y consulta y son responsables y generadoras de acciones que van acompañando procesos de formación inicial y permanente de docentes y futuros docentes de la provincia de Buenos Aires.
Dadas estas características, es fundamental el desarrollo de políticas específicas para el trabajo de estas bibliotecas y el establecimiento de una agenda dinámica que vaya articulando los sentidos y funciones de ellas en la trama mayor de las instituciones de formación a las que pertenecen y en el contexto más amplio de las comunidades educativas para las que prestan servicios y, más aún, se configuran como un espacio de referencial cultural.
La construcción de las líneas de acción que como equipo del Programa integrado de bibliotecas pedagógicas venimos desarrollando desde el año 2021, responde a un dinámico proceso que involucra a diversidad de actores entre los que se encuentran las bibliotecarias y los bibliotecarios que trabajan en los espacios de la formación docente.
Los inicios y la especificidad de las bibliotecas pedagógicas en la formación permanente
En el marco de las líneas de la Dirección de Formación Docente Permanente, desde el año 2020, el propósito ha sido el fortalecimiento de los roles de los diferentes actores institucionales que conforman las plantas orgánicas funcionales de los CIIE. En un contexto de pandemia de COVID-19, fue imprescindible revisar el trabajo en estas instituciones para acompañar las políticas de continuidad pedagógica propuestas por la provincia de Buenos Aires.
De esta manera, las bibliotecarias y los bibliotecarios de los CIIE asumieron un rol relevante elaborando diferentes estrategias y materiales para crear lazos con las comunidades educativas de sus distritos. Asimismo, implementaron modos de comunicación al interior de las regiones con la finalidad de realizar intercambios de información. Fortalecieron vínculos con las Directoras y los Directores o responsables de CIIE, Jefes de Medios de Apoyo Técnico Pedagógico y con las y los Formadores.
En una primera etapa, las bibliotecarias y los bibliotecarios se incluyeron en el dispositivo de formación Mesas de Acompañamiento Pedagógico Didáctico (MAPD)2, elaborando, por un lado, registros como memoria pedagógica institucional y, por otro, para realizar acompañamiento, sugerencias, aportes al abordaje de las problemáticas delimitadas en las mesas, en diálogo con los demás integrantes del equipo de trabajo. En otra línea de trabajo, y con el propósito de fortalecer los vínculos regionales, se sostuvieron reuniones de intercambio de problemáticas y propuestas de trabajo de las diferentes bibliotecas pedagógicas.
Asimismo, para acompañar a las y los docentes en el abordaje de fechas destacadas como relevantes en el calendario escolar, elaboraron páginas web, Padlet distritales y regionales con bibliografía3, recursos, accesos libres a espacios vinculados con las mencionadas fechas. En esta misma línea, se propusieron espacios de taller para problematizar el abordaje de los materiales, la bibliografía y los recursos con los que cuenta cada biblioteca.
Desde inicios del año 2022, se está priorizando la socialización de experiencias en un aula virtual de formación interna, con el propósito de visibilizar el trabajo sostenido en las bibliotecas pedagógicas de los CIIE.
Hacia todo el sistema: la especificidad de las bibliotecas pedagógicas en la formación inicial
Desde el 2021 la Dirección de Formación Inicial se suma a las acciones desarrolladas desde la Dirección de Formación Permanente con los CIIE y sus bibliotecarios y bibliotecarias. El contexto de pandemia de COVID-19 y la virtualidad como recurso educativo durante 2020, puso en relevancia el trabajo en las bibliotecas de Nivel Superior, desde un espacio completamente nuevo y hasta desconocido pero con el firme propósito de acompañar a sus usuarios y garantizar las trayectorias de las y los estudiantes.
La biblioteca de los Institutos de Formación Docente se caracteriza por tener un fondo documental específico y un usuario en continúa formación, ya sea porque está transitando su etapa de estudiante o bien porque se desempeña como docente en un nivel que por su vinculación con los niveles obligatorios, requiere de un acompañamiento constante de las bibliotecarias y los bibliotecarios. Esta demanda interpela al profesional a cargo a pensar la biblioteca desde un entramado institucional que atienda las nuevas necesidades de información y forme parte de la comunidad educativa, gestionando actividades culturales que permitan visibilizar su trabajo y hacer tangible el espacio que ocupan en el Instituto.
Diálogos posibles en las bibliotecas pedagógicas de la formación
Durante el año 2021 se realizaron de manera virtual conversaciones con el propósito de dialogar con las bibliotecarias y los bibliotecarios de los ISFD y CIIE sobre diversas temáticas vinculadas a sus prácticas para, de este modo, propiciar su protagonismo en la construcción de una política que es específica para el tipo de bibliotecas y que a la vez se propone como integrada, en tanto busca articular sentidos y acciones entre la formación inicial y la formación permanente.
De este modo, se busca problematizar en relación con las tramas institucionales en las que se inscriben las bibliotecas, acerca del lugar de las bibliotecas digitales en la formación docente, sobre las bibliotecarias y los bibliotecarios como agentes políticos, culturales y mediadores de lectura.
Las conversaciones en el formato de conversatorios virtuales realizadas durante 2021 tuvieron como característica la presencia de especialistas invitadas que desde sus campos específicos de experiencia e investigación aportaron a la clarificación y enriquecimiento de los temas que las bibliotecarias y los bibliotecarios consideraron ejes de las preocupaciones. Estas intervenciones de las especialistas tenían como contrapunto para el diálogo a los miembros del equipo de coordinación del Programa y fundamentalmente a las bibliotecarias y los bibliotecarios que participaron a través de chats o de intervenciones directas que permitieron ratificar la decisión de que el territorio de la práctica y de la gestión fuera el objeto último de discusión.
A partir del 2022, y en el marco de esta línea, se están realizando nuevas conversaciones en las que toman la palabra las y los protagonistas de las bibliotecas pedagógicas de los ISFD y los CIIE.4
Estas conversaciones se presentan como una oportunidad para el diálogo entre las bibliotecarias y los bibliotecarios disertantes, el equipo de gestión de la Dirección Provincial de Educación y los cientos de colegas de las bibliotecas de toda la provincia que participan de los conversatorios en vivo, entre los que también se encuentran referentes del CENDIE de las veinticinco regiones en que se divide la provincia y bibliotecarias y bibliotecarios del sistema de bibliotecas populares de la provincia que también son convocadas y convocados.
A su vez, estas conversaciones transmitidas por el canal de YouTube de la Dirección General de Cultura y Educación son visualizadas posteriormente por cientos de otros colegas, lo que evidencia la necesidad e importancia de estas políticas. También estos materiales van construyendo un archivo interesante que muestra la pluralidad y el sostenimiento de líneas de acción que se desarrollan en los más diversos escenarios institucionales.
El programa en territorio: avance de las acciones
Presentaremos a continuación algunas reflexiones en proceso, acaso provisorias pero muy estimulantes en clave de formas de reflexionar acerca de la práctica a partir de los tres ejes articuladores desarrollados con las bibliotecas pedagógicas y que se presentan como el primer momento embrionario de un proceso investigativo del que forman parte los propios actores de la práctica en una puesta en valor de las líneas de trabajo cotidianas que se desarrollan en numerosas bibliotecas de los Institutos de Formación y de los CIIE de la provincia de Buenos Aires.
Las Bibliotecas Pedagógicas en la trama institucional
En el territorio bonaerense 200 ISFD y 136 CIIE llevan adelante la formación docente inicial y permanente en el marco de las líneas político pedagógicas de la Dirección Provincial de Educación Superior.
Al interior de cada una de estas instituciones se van construyendo diversidad de vínculos, acuerdos, modos de “ser” y “hacer”. En el caso de las bibliotecarias y los bibliotecarios, se vinculan con otros colegas bibliotecarios, directoras y directores, formadoras y formadores, jefas y jefes de Medios de Apoyo Técnico Pedagógico, docentes, estudiantes, comunidades educativas.
De esta manera, se van tejiendo diferentes tramas institucionales que posibilitan la construcción de las identidades institucionales, inscriptas en las particularidades territoriales.
Con el propósito de recuperar y poner en valor las experiencias de los equipos en relación a este eje, en junio de 2022 llevamos a cabo el conversatorio “Las bibliotecas pedagógicas en la trama institucional”. Vinculado a esta temática, Beatriz Greco se pregunta ¿qué rol juegan las bibliotecas pedagógicas en los entramados de las instituciones de Nivel Superior?, ¿qué implica armar trama en cada contexto?, ¿qué reclama la formación docente hoy?
En los primeros relevamientos realizados en 2021 notamos que en varios distritos y regiones los vínculos entre las bibliotecarias y los bibliotecarios de CIIE e Instituto ya existía, ya sea por la especificidad de su trabajo o bien por una tradición de actividades conjuntas en los territorios. Tal es el caso de los distritos de Arrecifes y Berazategui5, donde la biblioteca es considerada, de acuerdo al relato de las bibliotecarias, como “la casa del docente” y los estudiantes de profesorados y los docentes noveles reciben en las bibliotecas de CIIE el acompañamiento y asesoramiento en sus primeros pasos en el ámbito educativo.
Este entramado continuó durante la virtualidad impuesta por la situación epidemiológica del 2020 y se concretaron nuevos espacios que pudieran reemplazar la presencialidad y mantener el vínculo con docentes y estudiantes de Nivel Superior. Canales de YouTube, Padlet, redes sociales y encuentros sincrónicos desde diferentes plataformas dieron continuidad a los proyectos iniciados y propiciaron el inicio de nuevas actividades.
El ISFDyT N° 160 de Coronel Suárez coordinó junto al bibliotecario del CIIE el encuentro virtual con Rosa Monfasani, profesional de la bibliotecología, con los y las estudiantes de la Tecnicatura Superior en Bibliotecología, desde el espacio de la Práctica Profesional. Su presentación enmarcada en la Agenda 2030 de la ONU se basó en los objetivos de desarrollo sostenible, derecho a la información, cómo facilitar el acceso a los recursos, entre otros.
El entramado también permite espacios difusores de las actividades culturales, da cuenta de ello el trabajo realizado por el distrito de Gral. Pinto que organizó la presentación del libro “Cuentos y versos para niños diversos” de la autora local María Julieta Roldán. La actividad organizada por el ISFD n° 133 y el CIIE contó con el acompañamiento de autoridades municipales, educativas y de las instituciones mencionadas. Este proyecto, inédito en la comunidad, permitió la participación de estudiantes y docentes no solo en la organización del evento, sino también en la articulación con los niveles educativos obligatorios.
Una experiencia similar se dió en Pila, donde desde el anexo 2740 del ISFD N° 74 y el CIIE, se promovió un proyecto articulado a partir del abordaje de la poesía en la escuelas rurales del distrito. “El espacio poético en la escuela y el jardín”, se denominó la actividad coordinada por la docente y escritora Alicia Álvarez, invitando a los niveles inicial y primario tanto del ámbito urbano como rural.
La lectura, asunto de las bibliotecas
Existe una diversidad de concepciones y de prácticas posibles en torno a la lectura: en su nombre pensamos y hacemos cosas muy diferentes. Por eso, desde el Programa integrado de bibliotecas pedagógicas nos resulta imprescindible abrir la pregunta acerca de qué es eso que hacemos como bibliotecarias y bibliotecarios cuando nos pensamos como agentes políticos y culturales y como agentes mediadores de la lectura. Con el propósito de indagar en esta línea, en agosto de 2022 llevamos a cabo el conversatorio “Bibliotecarias y bibliotecarios como lectoras y lectores” en el que convocamos a diferentes equipos de trabajo con bibliotecas pedagógicas a relatar sus experiencias en torno a la lectura.
En los diferentes relatos se evidenció como característica fundamental que estas prácticas de lectura originadas en las bibliotecas pedagógicas no nacen y mueren en una sola iniciativa, sino que asumen distintas formas de continuidad, se siguen multiplicando porque se cruzan con otras instituciones y siguen generando lectores, y siguen relacionándose, articulándose a los curriculums, a las diferentes formas de trabajo, a los variados destinatarios, en los diversos espacios. Es interesante en este sentido observar cómo varias de las experiencias mostraban el trabajo de los CIIE hacia los otros niveles educativos. Tal el caso del CIIE de Florentino Ameghino, que contó cómo a través de su proyecto “La valija viajera” intensifican el trabajo en los servicios educativos donde no está el cargo de bibliotecario, acercando los libros al Nivel Inicial y a la Modalidad de Adultos y Especial6. También el CIIE de Azul y los ISFD Nº 156 y 157 nos contaron sobre las distintas articulaciones que surgieron a partir del proyecto-muestra “Más allá del Principito”.7
Por otra parte, escuchar el relato de las experiencias nos hace pensar también en los avatares, las dificultades, los obstáculos, las problemáticas, las controversias que surgen durante su realización. La primera es que necesitamos acervos, tener más libros en las bibliotecas pedagógicas, pero también hay otras que tienen que ver con las tramas, con cómo el bibliotecario, desde su función que es técnico-bibliotecológica pero que es también pedagógica, empieza a establecer los diálogos con las instituciones. Así lo relató el equipo de la Región 1, que está integrado por distintos actores: los docentes, la capacitadora, las bibliotecarias y los bibliotecarios y las directoras de los CIIE, en definitiva, todos los estamentos que son necesarios para construir una política de lectura para la región. Juntos llevan a cabo el proyecto “Multiplicando Auroras: albores y crepúsculos en la obra de la escritora Aurora Venturini en la escuela secundaria” que nace a partir de la donación de los libros de Aurora Venturini que realizamos desde el Programa integrado de bibliotecas pedagógicas junto con la Dirección de Bibliotecas Populares. Sus integrantes nos contaron que desde los CIIE se preguntaron qué podían hacer para vincular la lectura de la obra de la autora platense con su posible llegada a las aulas de educación secundaria. El proyecto tomó forma de capacitación en servicio, lo cual fue importante porque se dispuso de tiempo efectivo para que las profesoras destinatarias y los profesores destinatarios de la acción pudieran leer las obras propuestas.8
Las experiencias relatadas por sus protagonistas en el conversatorio nos plantean también algunos desafíos. En primer lugar, pensar qué esperamos de la lectura, no solo de literatura, sino también –como propuso el CIIE de Quilmes– la lectura de materiales didácticos y pedagógicos, y materiales que hacen referencia a la memoria, a la historia (como los vinculados con los 40 años de Malvinas).9
En segundo lugar, el desafío de abordar las diversas estrategias de lectura, no olvidar la dimensión didáctica, como planteaba la capacitadora de la región 1, que tiene que ver con el trabajo de mediación, con el diálogo con otros, y con la enseñanza, que al fin y al cabo es la gran política, la política de la enseñanza y de la formación.
Por último, nos queda el desafío de preguntarnos qué y cómo leemos en la formación inicial, cómo leemos en la formación permanente, que sería un espacio en el que la “obligatoriedad” es más laxa, ya no somos estudiantes, somos profesionales y es interesante preguntarnos cómo esa lectura se incorpora en la cotidianidad, contra los pocos tiempos que tenemos, contra la planificación de las clases, pensar qué vamos a leer, materiales que tienen que ver con la planificación de nuestras clases, con los campos de conocimiento, qué leemos cuando ya somos profesionales, cuando ya hemos atravesado durante un tiempo el sistema educativo, hay lecturas “actualizadoras”, lecturas que nos interpelan en este rol mediador, lecturas que nos posicionan como sujetos culturales, como mediadores de cultura. Tenemos que empezar a definir esos saberes y modos específicos de trabajo de las bibliotecarias y los bibliotecarios de los ISFD y de los CIIE, definir un campo de trabajo.
Las Bibliotecas Pedagógicas digitales en la escena de la formación docente
A poco de iniciado el año 2020 el mundo se conmovió con la aparición de una pandemia que afectó la vida de millones de personas provocando una ruptura abrupta de la vida cotidiana y cuyas implicancias también repercutieron, naturalmente, en la actividad en nuestras instituciones. El fin de la presencialidad y el aislamiento social preventivo obligatorio establecieron un escenario complejo y de fuertes limitaciones en el cual hubo que llevar adelante la tarea en las bibliotecas pedagógicas de los ISFD y de los CIIE de nuestra provincia. Esta inesperada situación obligó a buscar, proponer, experimentar y definir estrategias y modos alternativos de brindar los habituales servicios bibliotecológicos a la vez que emular actividades que se desarrollaban de forma presencial ahora mediadas completamente por las tecnologías de la comunicación e información. Para afrontar esta instancia hubo que acelerar procesos de aprendizaje y actualización profesional en el uso de herramientas web y desarrollo digital, procesos que –en el marco de las nuevas modalidades de gestión de la información sumadas a la evolución tecnológica– se venían llevando adelante mediante capacitaciones, talleres y mesas de ayuda, entre otras acciones.
Fue de este modo que se estableció de hecho una nueva cotidianidad laboral y se definió un horizonte ciertamente desafiante para el rol profesional en un escenario signado por lo virtual.
A partir de las experiencias compartidas por las bibliotecarias y los bibliotecarios en los conversatorios pudimos acceder –de primera mano y en detalle– a las problemáticas profesionales que hubo que abordar y a las dudas y temores de todo tipo surgidos en esta instancia, con improntas singulares de cada espacio y otras comunes a todas las instituciones. En general, buena parte de los planteos de índole tecnológica no resultaron novedosos ya que de un tiempo a esta parte estaban siendo abordados en un proceso de adecuación progresiva al nuevo paradigma profesional que las TIC proponían. Pero el contexto de no presencialidad y la virtualidad plena exigieron respuestas urgentes y una rápida acción.
¿De qué manera hacer frente a la explosión de la circulación de contenidos digitales? ¿Cómo resolver la tensión entre la libertad de información, el derecho de autor, la propiedad intelectual y el vínculo con autoras y autores y editoriales? ¿Cómo hacer un uso adecuado y virtuoso de la documentación de Acceso Abierto disponible y de las licencias Creative Commons? ¿De qué manera extender y difundir con eficacia la voz de la biblioteca entre los usuarios y la comunidad de modo virtual? ¿Cómo y dónde formarse en el uso de las nuevas herramientas digitales? ¿Cómo y de qué manera abordar la formación de usuarios? ¿Qué uso dar a las redes sociales y qué estrategias de comunicación establecer mediante ellas? Y tantos otros interrogantes.
El punto de partida de cada profesional en su institución fue variado, dependiendo en buena parte del grado de conocimiento, capacitación y experiencia que poseía en el uso de herramientas digitales, así como también de la disponibilidad de los dispositivos tecnológicos para abordar la tarea. Hubo que sumar a esta situación la necesaria mudanza del espacio laboral al domicilio particular, con todos los inconvenientes que esta situación conllevó: los dispositivos de trabajo compartidos con la familia, problemáticas de conectividad, la necesidad de recrear un ambiente de trabajo acorde a las tareas a realizar, no acceder al fondo documental institucional de manera física y, en muchos casos, tampoco en forma virtual, etc. etc. Sin dudas hubo que abordar una realidad laboral muy compleja a la vez que resolver cuestiones de variada índole y grado en un contexto inesperado.
Al momento de la llegada de la pandemia hubo instituciones que contaban con algún grado de avance en desarrollos digitales como es el caso del ISFD Nº 20 de Junín que ya desde el 2018 poseía un repositorio digital, una producción surgida de la necesidad de organizar el abundante material en formato digital circulante en esos días. El paso siguiente fue crear una biblioteca digital sobre la base de la experiencia predecesora, objetivo que se concretó en un corto plazo con la publicación de su sitio web institucional, un espacio que funcionaría también como repositorio híbrido al contar con materiales con su correlato físico y otros documentos sólo en formato digital. Dicho desarrollo se complementaría más tarde incorporando producciones generadas con aplicaciones digitales convenientemente apropiadas. Un recorrido similar tuvo la biblioteca del CIIE de Pergamino que decidió avanzar en la puesta en línea de una biblioteca digital, ampliando y diversificando su oferta de contenidos, sumando un catálogo multimedia (conformado por películas y audiolibros), proponiendo recorridos virtuales por diversas bibliotecas, museos y galerías del mundo en línea e integrando la revista digital del CIIE, una producción nacida en 2019.
La llegada de la pandemia impactó de modo particular en instituciones cuyo trabajo estaba fuertemente centrado en la presencialidad donde el espacio de biblioteca funcionaba como centro de interacción y ámbito de múltiples y permanentes actividades como talleres, eventos culturales y encuentros sociales. Es el caso del ISFD Nº 19 de Mar del Plata, una unidad de información que ya había iniciado un proceso de digitalización, fundamentalmente de la documentación para la gestión y administración de la institución y de interés para las cátedras, línea de trabajo que se consolidó en esta nueva etapa. También avanzó en el estudio e investigación de herramientas web y el análisis de las diferentes redes sociales a fin de intentar retomar y fortalecer el servicio de referencia y asesoramiento a usuarios. Dichos procesos concluyeron en la habilitación de un nuevo sitio web, una biblioteca digital y nuevos canales de comunicación en línea. También se fortalecieron los servicios para la formación de usuarios y hubo espacio para evaluar y publicar en formatos digitales de creciente popularidad como el podcast.
Conocer y experimentar con nuevas herramientas digitales para la creación y gestión de contenidos fue una tarea cotidiana en muchas instituciones, un proceso que vino acompañado por otra actividad no menos importante: la selección de los documentos, una labor que hizo centro en su calidad y pertinencia antes que en la cantidad, extremando además el cuidado y el respeto en el uso de las licencias de autor y propiedad intelectual. Con esta premisa se trabajó en el CIIE de Laferrere para hacer frente al cúmulo de información circulante. Para ello, fue importante observar lo que sucedía en instituciones de referencia como la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros, el portal Educ.ar, el Canal Encuentro, la biblioteca digital del Ministerio de Educación nacional, entre otras, quienes brindaban pistas para entender el uso y cómo aprovechar las tecnologías de información y comunicación en el contexto dado. Fue una etapa de prueba y error y de mucha interacción con colegas y profesionales especialistas en las distintas temáticas en cuestión: desarrollo web, derecho de autor, licencias Creative Commons, Acceso Abierto, etc. En este tiempo se gestó una verdadera producción colaborativa con un fuerte compromiso de los distintos actores institucionales que apoyaron e impulsaron líneas de acción articuladas.
La plena virtualidad también fue un espacio propicio para avanzar en propuestas novedosas, ambiciosas en escala y proyección. Es el caso del Proyecto Bibliotecarios Escolares de Tres Arroyos (BETA), que involucró al ISFDyT Nº 33, al CIIE y a bibliotecarias y bibliotecarios de la ciudad y la zona. Este colectivo de profesionales de distintas instituciones y de todos los niveles educativos se propuso la creación de un repositorio digital distrital colaborativo y de acceso abierto para alojar y compartir documentos y recursos digitales de interés, iniciativa que contó con el aval de diversas instancias institucionales, locales y provinciales. Utilizaron para ello software libre y de código abierto pensado para la publicación en la web de colecciones digitales de bibliotecas, archivos y museos, respetando normativas y estándares bibliotecológicos. Realizaron pruebas piloto de producción, gestión y publicación de documentos en tiempo real con muy buenos resultados y estas experiencias dieron pie para avanzar en una nueva fase de mejora y optimización de las prestaciones.
Hacia un proceso de investigación
Es un interés de la Dirección Provincial de Educación Superior la articulación con el Dirección de Investigación de la Dirección General de Cultura y Educación a fin de producir desarrollos de investigación en relación con los distintos temas de la formación docente, inicial y permanente, y entre esos temas, la cuestión de la biblioteca pedagógica. Se trata de un proceso necesario y esperado de sistematización de experiencias que, como se ve en el recorrido de este artículo, ofrece una riqueza que debe ser relevada y visibillizada.
Desde este programa hemos iniciado un recorrido investigativo que parte del conocimiento que se construye a partir de las voces de los protagonistas de las prácticas. La investigación es concebida como una construcción colaborativa que tiene que recuperar las voces que vienen del campo de la práctica, que se cruzan con las de quienes en este momento asumimos la tarea de gestión, y es en el contexto del proyecto, donde se podrá avanzar en la producción de conocimiento específico sobre las prácticas bibliotecarias y sus relaciones con la formación docente inicial y permanente. Los archivos audiovisuales de eventos que se han ido generando con la serie de conversatorios realizados en 2021 y 2022, son ya un insumo y una construcción colectiva para avanzar en esta construcción.
Todas estas experiencias, donde vemos a las bibliotecarias y los bibliotecarios trabajando las tramas institucionales, la lectura, el desarrollo de la biblioteca digital, son potenciales objetos a construir respecto de la especificidad de la biblioteca pedagógica, de la biblioteca de la formación docente. Como decíamos al inicio de este programa, la biblioteca de la formación docente no es una biblioteca escolar, y tampoco una biblioteca académica, no es la biblioteca de los investigadores de la universidad, no es tampoco la biblioteca popular, se define por oposición a otras y delineando su propia especificidad. Centenares de bibliotecas pedagógicas de nuestro sistema de formación de la provincia de Buenos Aires, son espacios potentes y diversos de indagación y de práctica.
Notas
1 Pueden visitarse las redes sociales: Facebook: @superiorPBA e Instagram @direccionprovincialsuperior
2 Las Mesas de Acompañamiento Pedagógico Didáctico (MAPD) son un dispositivo propuesto por la Dirección de Formación Docente Permanente (DFDP) en el que “la intervención de las y los formadores es situada y se ubica en donde se despliega la enseñanza, construyendo problemas, analizando y reflexionando junto con las y los docentes. Este espacio de construcción colectiva de un saber pedagógico situado permite la planificación de acciones que mejoren las prácticas de enseñanza, los logros de aprendizaje y así fortalecer la gestión curricular desde un anclaje institucional” (Dirección de Formación Docente Permanente, 2022).
3 Aplicación web gratuita que permite la creación de murales de forma colaborativa en donde se pueden compartir textos, videos, audios e imágenes, entre otros tipos de archivos.
4 Emisiones 2022 de los conversatorios en el canal de YouTube de la Dirección General de Cultura y Educación: Las Bibliotecas Pedagógicas en la trama institucional; Las Bibliotecas Pedagógicas Digitales en la escena de la Formación Docente; Bibliotecarias y bibliotecarios como lectoras y lectores; ESI en las Bibliotecas de la formación docente
5 Distrito Arrecifes: ISFDyT Nº 123, CIIE; Distrito Berazategui: ISFD Nº 50, CIIE.
6 La bibliotecaria del CIIE de Florentino Ameghino (Región 14) contó que en el proyecto “La valija viajera” el objetivo está siempre relacionado con el curriculum, por eso tienen en cuenta las necesidades de cada institución. Por ejemplo, arman los recorridos lectores por autor, personaje o tramas narrativas y, cuando los ponen a rodar entre las niñas y los niños, aparecen las intertextualidades, sobre todo con los cuentos clásicos. En la Modalidad de Adultos y Especial llevan a cabo una propuesta con libros álbum y lectura de imágenes.
7 Los ISFD 156 y ISFD 157 junto al CIIE de Azul nos contaron sobre su proyecto de la muestra “Más allá del Principito”, a partir del cual los estudiantes de primer año del Profesorado de Lengua y literatura del Instituto nº 156 están adaptando el capítulo de la domesticación de El principito para una obra de títeres, los cuales van a ser confeccionados por estudiantes del Profesorado de Educación Primaria del Instituto Nº 157 para ser representada ante el Primer Ciclo de Primaria y en el Nivel Inicial del Normal. Y el CIIE va a ser el encargado de compartir estas obras de títeres con el resto de la comunidad.
8 En este proyecto, las bibliotecarias y los bibliotecarios trabajaron en la búsqueda y puesta a disposición de materiales de y sobre Venturini (confeccionaron un mural en Padlet para difundir), respetando los derechos del autor. El acceso al recurso del Padlet les organizó y dinamizó el acceso a los materiales. Articularon con bibliotecas populares para relevar qué materiales tenían. Uno de los profesores que participa de las capacitaciones contó que en los encuentros se comparte no solo la obra de la autora, sino que además se socializan los recorridos personales como lectores (“desvíos que surgen a partir de cada encuentro y que movilizan el conocimiento”). El taller se presenta como un lugar de formación pero también como un lugar donde “adquirir postura” como lectores y también para pensar cómo trasladar esa experiencia a la práctica docente. En ese sentido nos pareció muy interesante lo planteado por la directora del CIIE de Berisso: “Estamos convencidas de que este proyecto construye espacio y tiempo colectivo en torno a una selección de la obra de una autora. Posibilitó la institucionalización de una línea de trabajo ofreciendo (con imprenta mayúscula) tiempo de lectura. Se fue gestionando en comunidad y permitió articular las funciones del CIIE con la biblioteca pedagógica”.
9 El equipo de la Región 4 (integrado por los CIIE de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela) contó que realizan las siguientes actividades en torno a los 40 años de la Guerra de Malvinas: encuentros virtuales con escritores, muestras pictóricas y encuentros con veteranos. Además, como parte de las tareas de promoción de la lectura, presentaron obras de didáctica y pedagogía de interés para futuras y futuros docentes (docentes nóveles que cuentan sobre el pasaje de ser estudiante a ser docente). Por otra parte, también comparten recomendaciones literarias con su comunidad: en el 2020 todos los integrantes de los CIIE de la Región 4 (hasta los auxiliares) compartieron “El libro que les ha dejado huella”; en el 2021 recomendaron quienes escriben (escritoras y escritores de todo el país); en el 2022 recomiendan las y los docentes; y en el 2023 recomendarán las alumnas y los alumnos.
FUENTE
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Formación Docente Permanente. (2022, agosto). Documento sobre Mesas de Acompañamiento Pedagógico Didáctico.
Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
Un Anuario que conjuga historia, políticas y experiencias en territorio bonaerense
Un Anuario que conjuga historia, políticas y experiencias en territorio bonaerense
Ingrid Sverdlick y Rosario Austral
Dirección Provincial de Evaluación e Investigación - (DGCyE)
En su segundo año, este Anuario vuelve a reunir textos que se refieren a un abanico de proyectos pedagógicos e investigativos, así como también a políticas y experiencias ligadas al universo de las bibliotecas, los archivos y museos, principalmente –aunque no únicamente- en el ámbito educativo de la provincia de Buenos Aires. Se suman a esto pinceladas artísticas y relatos en primera persona que, casi en clave literaria, despiertan la imaginación y la emoción.
La sección “Esquina CENDIE” se inicia con un artículo de Javier Peón que se detiene en la marginalia de algunos de los libros que componen la Biblioteca y Archivo “Maestro Luis F. Iglesias”, los cuales probablemente hayan cimentado y permeado su pensamiento y práctica pedagógica. Se trata de un texto acompasado con la inminente inauguración de dicha colección.
Alicia Canutti y Gabriela Purvis se sumergen en el universo del cuento clásico para su revalorización en la biblioteca escolar. Las autoras resaltan el papel de las versiones originales como puente entre generaciones, como eslabón en la formación lectora de las infancias y las adolescencias.
Leonardo Lambardi, por su parte, alude a la importancia del Archivo Histórico Escolar en la consolidación de la identidad y la memoria pedagógica del sistema educativo bonaerense, en tanto modo perdurable de recuperación, conservación y preservación de la cultura material e inmaterial alojada en las instituciones educativas de nuestra provincia.
En la sección dedicada al Programa Integral de Bibliotecas Escolares y Especializadas del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, Fernanda Petit, Alicia Canutti y Javier Peón narran una experiencia de comunidades de lectura, como parte de una línea de fortalecimiento institucional de la formación lectora replicada a través de Bibliotecarias y Bibliotecarios Referentes en todas las Regiones. La colección “Leer abre mundos” distribuida en las escuelas por el Ministerio de Educación de la Nación, ha sido el punto de partida para la construcción colaborativa de itinerarios de lectura para proponer a las y los estudiantes, así como para conformar espacios de conversación entre lectoras y lectores.
Fedra Carón, Mario Fretes y Patricia Tagliaferro relatan las etapas transitadas en la confección de un sitio web por los 40 años de la Guerra de Malvinas. Se trata de un trabajo de gran valor para bibliotecarias, bibliotecarios y docentes en general, en tanto provee de recursos didácticos para el abordaje de la temática, así como también herramientas procedimentales para la construcción y curaduría de contenidos en formatos digitales.
La sección “Artículos sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares” cuenta con un texto de Laura Palomino, actual Directora de la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros, quien reflexiona acerca de las bibliotecas escolares como parte clave de las líneas de política a nivel federal en pospandemia, principalmente en lo referido al fortalecimiento de las prácticas lectoras y de la alfabetización inicial e informacional.
Paola Davico, Lucía Ferrario y Ramón Páez hacen referencia al proyecto “Leer en Comunidad”, un ciclo de “Jornadas de Bibliotecas Escolares abiertas” desarrollado durante 2022 como una de las líneas de acción del Plan Provincial de Lecturas y Escrituras. Se trata de una propuesta de suma relevancia como parte de una política orientada a extender los alcances pedagógicos y culturales de las bibliotecas escolares en la vida de las instituciones y las comunidades escolares.
Gustavo Bombini, Liza Battistuzzi, Fabián Ledesma, Anna Lupori y Paula Tártara describen los alcances de un proyecto integrado de bibliotecas pedagógicas, de gran importancia como parte de las políticas de formación docente inicial y continua desarrolladas por la Dirección Provincial de Educación Superior en toda la provincia.
Belén González, por su parte, presenta el Centro de Documentación Epistolar (CDE) como espacio para alentar la preservación y estudio de la correspondencia escrita dentro del territorio argentino. Se detiene, en particular, en un proyecto conjunto con la Biblioteca del Congreso de la Nación para la conformación de un archivo participativo sobre la memoria epistolar vinculada a la Guerra de Malvinas.
Gladys Massé –Directora Nacional de Estadísticas Sociales y de Población del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC)–, ofrece un recorrido por las transformaciones de las formas de medición del nivel educativo de la población en los censos nacionales de población en Argentina. Su trabajo resulta muy propicio en el año de realización del censo en Argentina y da cuenta del vínculo estrecho de los diseños conceptuales con los contextos históricos en que se gestan las formas de captar (y archivar) información.
Victoria Calvente y Paula Calvente reflexionan acerca del papel de la curaduría en la ampliación del espectro de miradas sobre los archivos. Destacan la importancia de la construcción de piezas y de las estrategias de exhibición y muestra, como modo de proponer cruces subjetivos y temáticos que inauguren lecturas y despierten mayor interés por los fondos documentales y su circulación.
Paula Silvestri Mansilla hace foco en algunos posibles abordajes en la enseñanza sobre la obra novelística de Manuel Puig. En consonancia con los enfoques curriculares vigentes, se vale de la intertextualidad y de la cosmovisión como claves para proponer diversos acercamientos a las novelas del gran escritor, tanto en las bibliotecas como en las aulas de las escuelas secundarias.
“Silencio”, de Natalia Chertudi, es una obra artística que propone –y esto a modo de interpretación posible– esa pausa que implica sumergirse en un libro con un tesoro textual que suspende transitoriamente la vertiginosidad y sobreabundancia informativa de este tiempo.
El dossier “Historias de las bibliotecas en la Provincia de Buenos Aires”, sección vertebral de este número, cuenta con la coordinación especial de Javier Planas, quien ofrece un ensayo que preludia el conjunto de artículos, argumentando sobre las buenas razones para el estudio de la historia de las bibliotecas populares. A partir de revisar las formas de construcción de la historia de las bibliotecas populares en Argentina –en especial en Buenos Aires–, Planas deja esbozada la posibilidad de nuevas variantes historiográficas dentro del campo.
María de las Nieves Agesta ubica su mirada a fines del siglo XIX para repasar las medidas gubernamentales orientadas al estímulo y organización de la actividad de las bibliotecas populares en el territorio bonaerense. Centrándose en los momentos posteriores a la federalización de Buenos Aires, recobra las tensiones, debates y consensos en el marco de un Estado provincial en proceso de configuración.
El artículo de Ayelén Dorta hace foco en las colecciones públicas y en los ámbitos de sociabilidad lectora en el marco de conformación de La Plata como capital bonaerense (1884-1905). Refiere a los desafíos que implicó la recomposición del entramado de instituciones y de comunidades científicas que la provincia había perdido luego de la federalización, deteniéndose en los retos de la conformación de colecciones bibliográficas de acceso público y de espacios de sociabilidad para minorías intelectuales y sectores populares.
Por su parte, Marcela Coria analiza los orígenes de la Biblioteca Pública Central “General José de San Martín”, hoy Biblioteca Central de la provincia de Buenos Aires. Parte de los orígenes de la Dirección General de Bibliotecas como ente estatal que impulsó la expansión de los servicios bibliotecarios en la provincia. Puntualmente, se detiene en las coyunturas que llevaron a la mencionada biblioteca a ser un institución de referencia en materia bibliotecológica a nivel provincial.
Juliana López Pascual se detiene en la biografía de Germán García (1903-1989) para adentrarse en el entretejido de la cultura en el sudoeste bonaerense durante la primera mitad del siglo XX. Reconstruye el vínculo del mencionado bibliotecario con la Biblioteca Popular “Bernardino Rivadavia” en la ciudad de Bahía Blanca, en el contexto de las políticas públicas y el campo de la bibliotecología a nivel provincial.
La sección “Fichas de cátedra” contiene un trabajo del docente Eduardo Rubí, quien refiere a la bibliografía como arte olvidado, reparando en el escaso desarrollo de la bibliotecología abocada a compilaciones bibliográficas. Si bien atisba alguna iniciativa en esa línea desde la Biblioteca Nacional “Mariano Moreno”, alerta acerca de la importancia de contar con políticas que ofrezcan recursos para sostener una labor de largo plazo y fortalezcan la formación bibliotecológica.
La sección “Aniversarios impresos” se estrena con un artículo de Matías Maggio Ramírez dedicado a la figura de Juan Hipólito Vieytes como editor del Semanario de Agricultura, Industria y Comercio, en el contexto de las reformas borbónicas y la prensa de la Buenos Aires virreinal. Reflexiona sobre una propuesta comunicativa que buscaba por entonces una ruptura de las costumbres locales para imponer el conocimiento de matriz eurocéntrica.
Por su parte, Alejandro Eujanian, repone los momentos de elaboración de dos lecturas de la historia nacional –la Historia de Belgrano y de la independencia argentina de Bartolomé Mitre, en 1876 y de El gaucho Martín Fierro de José Hernández, en 1872– marcando contrastes entre las visiones optimistas acerca de la nación y aquellas otras expresiones de promesas sociales incumplidas.
Otra flamante sección que inauguramos en este número es “Memorias lectoras”. Allí Sara Emilia Mata rememora sus experiencias lectoras tempranas. Los cuentos amorosos de una abuela, los recuerdos de las bellas estampas de sus primeros libros, componen los decisivos inicios de su fascinación por los libros que le resulta tan “difícil de explicar”.
Vanesa Deldivedro ofrece una cálida prosa que relata sus encuentros con libros y documentos del maestro Iglesias a lo largo de su vida y, en particular, en “la Casa de la Ochava” donde se emplaza el CENDIE y donde trabajó varios años. Si bien se trata de un relato de carácter personal, el mismo despierta reflexiones acerca de la importancia de los archivos y las bibliotecas escolares para trazar puentes entre educadoras y educadores a través del tiempo.
En la sección “Experiencias”, Laura Graciela Biazzi y Andrés Delgado relatan un proyecto de articulación para la organización de un fondo documental entre la carrera de Administración de Documentos y Archivos (ISFDyT n° 83) y la Escuela de Educación Secundaria n° 30 “María Luisa Bemberg” en el distrito de Quilmes. Se trata de una propuesta llevada a cabo en el marco de prácticas profesionalizantes que promueven aprendizajes que, a la vez, brindan un servicio a las instituciones y a la comunidad.
El número se completa con tres “Reseñas” a cargo de Azul María El Hares, Mariela Farina y Florencia Ramondetta, respectivamente. Finalmente, “Servicios bibliotecarios” reúne un artículo de Maite Carballo en relación con los desafíos del Servicio de Información y Referencia virtual ofrecido por el Departamento de Información del CENDIE, y una muy valiosa contribución de Lucas Romagnoli referida a las posibilidades de recursos para el abordaje pedagógico de la temática de Malvinas, desde una perspectiva inclusiva.
Esperamos que este Anuario BAME contribuya a que bibliotecarias y bibliotecarios, y docentes de todos los niveles y modalidades, cuenten con un material actualizado y accesible para fortalecer su labor educativa a lo largo y ancho del territorio bonaerense. Se trata de hacer que las bibliotecas, los archivos y los museos escolares sean siempre, además del andamiaje material de nuestra memoria pedagógica y cultural, espacios para habitar, para conocer, para aprender.
Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
Marginalias, marcas y recorridos lectores.
Marginalias, marcas y recorridos lectores.
Una visita a la biblioteca del Maestro Luis Fortunato Iglesias.
Una visita a la biblioteca del Maestro Luis Fortunato Iglesias.
Javier Peón
CENDIE - ISFDyT n° 8 (DGCyE) - FaHCE (UNLP)
RESUMEN
A partir del proceso de armado de la colección que conforma la Biblioteca personal del Maestro Luis Fortunato Iglesias y que resguarda el Centro de Documentación e Información Educativa, se realiza un recorrido por los libros que lo inspiraron a construir un método de enseñanza en la educación rural, el cual se observa en las marcas y escrituras depositadas entre sus páginas, las cuales ponen de manifiesto las múltiples lecturas que reflejan que recorridos por autores y temas tan diversos y ricos como su experiencia pedagógica.
Palabras clave: Educación rural, Bibliotecas, Colecciones de bibliotecas, Experiencias educativas.
El desarrollo de bibliotecas personales como política institucional
El Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE) es un organismo dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación que contiene, preserva y difunde a investigadores, especialistas e integrantes de las comunidades educativas, la memoria histórica del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. No ahondaremos aquí en la descripción de las múltiples colecciones que alberga y que dan cuenta de ello, dado que son variados los artículos y escritos que en diferentes publicaciones reflejan en sus páginas este ideario de la institución.1
En esta oportunidad nos detendremos en una política institucional que viene desarrollándose desde el año 2010 bajo la línea de fortalecimiento de una cultura de la donación de libros. El Departamento de Documentación promueve la recepción de donaciones de libros o de bibliotecas personales de educadores bonaerenses de reconocida trayectoria en el ámbito educativo de nuestra provincia, garantizando su guarda y difusión a los usuarios para consulta, estudio e investigación.
Como parte de su patrimonio, nuestra institución atesora un fragmento destacado de la historia de la educación en la provincia de Buenos Aires, que se extendió en Latinoamérica: la biblioteca personal del maestro Luis Fortunato Iglesias; compuesta por diversidad de materiales de biblioteca y archivo, incluyendo también parte del mobiliario utilizado por el educador y construido con sus propias manos.
En el año 2012, luego de su fallecimiento, los hijos del maestro (Ana y Alejandro) deciden ofrecer en donación a la Dirección General de Cultura y Educación la biblioteca de su padre. Por su relevancia pedagógica e histórica, la biblioteca del Maestro Iglesias, es considerada objeto de preservación y resguardo, lo cual constituye un valor agregado dentro del acervo documental del cual el CENDIE es depositario y garante de su resguardo y difusión.
Un recorrido biográfico necesario
Narrar la historia de vida de una persona, reconstruyendo sucesos que fueron rescatados de escritos y documentos que ponen de manifiesto aspectos personales y profesionales, siempre es una tarea delicada que seguramente constituya un recorte arbitrario y parcial sobre esa experiencia vital. Aun así, nuestra intención es honrar su memoria recorriendo aquellos aspectos de su vida que fueron conformando su trayectoria profesional y cincelando su espíritu militante de la educación rural.
Luis Fortunato, el menor de varios hermanos, nació el 28 de junio de 1915 en la localidad de Tristán Suárez, partido de Ezeiza en la provincia de Buenos Aires. Como hijo de inmigrantes gallegos de condición humilde, su madre, campesina y analfabeta y su padre, herrero de minas, Iglesias conoció el sabor amargo de las “horribles injusticias sociales” como él cataloga a una de sus vivencias, pues sus padres tuvieron que decidir cuál de sus hijos estudiaría. En aquellas épocas estudiar era difícil para los hijos de sectores pobres, y su familia lo era.
Sin embargo, fue un ávido lector. Su gusto por las letras fue incentivado por su padre, quien diariamente leía el periódico a su familia, e indirectamente a su madre, en quien Iglesias vio el sufrimiento emocional que producía la ausencia del conocimiento de las letras. Según palabras de Iglesias refiriéndose a su madre, “eso toda mi vida me dolió mucho, no tuve la sensatez de haberle enseñado”2. Esto marcó el camino de Iglesias hacia la lectura.
Sus estudios primarios los cursa en la Escuela nº 4, y es allí donde comienza a revelar su espíritu combativo ante las injusticias: la pobreza, era una de ellas. Cursando sexto grado escribió y publicó su primer libro: El tamborcillo. Palabras de un niño contra la guerra.
Su trayectoria en el nivel secundario la realiza en el Colegio Normal de Lomas de Zamora, donde también egresa como maestro en 1935 e inicia su carrera docente en Monte Grande, en la escuela de su niñez. Desde 1938 se desempeña en la Escuela rural nº 11 de Esteban Echeverría, ubicada a 8 km. de Tristán Suárez, el poblado más cercano.
Esta será la escuela donde Iglesias desarrollará su praxis docente por 20 años, ámbito donde fue elaborando y desarrollando íntegramente su experiencia pedagógica, la cual ha quedado plasmada en numerosos libros de su autoría. Cuando es ascendido a supervisor comienza su etapa de reflexión sobre su propia pedagogía, entre 1961 y 1976.
Expresa así el maestro su desempeño en la escuelita: “Allí descubrí mi verdadera vocación, el ranchito había sido parada de carretas y tuve que hacer todo de la nada; pero con mis amigos (escritores, maestros y gente del teatro) lo pintamos y arreglamos, además de instalar un laboratorio, una biblioteca y una juegoteca”.
En su vasta trayectoria desempeñó diversos cargos jerárquicos en la Dirección de Escuelas, publicó una decena de libros vinculados a su método, dictó numerosos cursos a nivel nacional y latinoamericano, principalmente en México y como asesor argentino por la UNESCO en algunos de ellos. Recibió variados homenajes, distinciones y premios como el Konex de Platino; también fue declarado ciudadano ilustre de la provincia de Buenos Aires por Ley n° 12.610 de 2001, “por su incansable aporte a la educación rural”. El maestro Iglesias falleció el 8 de agosto de 2010 a los 94 años.
Algunas pinceladas de su vida como maestro
Luis F. Iglesias decía: “Yo nací maestro y escritor”. Con esta afirmación hacía referencia a su trabajo como educador y –movido por la pasión de su tarea– a la escritura de las experiencias que realizaba con sus estudiantes, que reunió en varios libros.
Fue un innovador en sus prácticas, entre ellas podemos mencionar el museo escolar, el laboratorio, y –hacemos especial hincapié– en su concepción de la lectura y escritura como aquellos “cuadernillos de pensamientos propios”, donde cada alumno podía escribir y dibujar sus vivencias diarias.
La estructura organizacional de la escuela rural donde se desempeñó Iglesias, consistía en un maestro único que tenía todos los grados a cargo y desempeñaba diversas funciones, realidad que se mantiene hoy en día en algunas escuelas rurales de la provincia. En ese contexto, debía enseñar un programa oficial para las escuelas primarias, a treinta niños de diferentes antecedentes culturales, distribuidos en siete grados, pero en un solo salón de clase.
Además, muchos niños no poseían experiencia escolar al ingresar al Nivel Primario y la escuela no poseía recursos materiales de ninguna clase, incluyendo materiales didácticos.
Cuando en 1974, en un reportaje, José Murillo le preguntó a Iglesias qué era la “escuela unitaria”, él respondió: “Es la escuela en la que un solo maestro realiza todo el ciclo de la enseñanza primaria y sigue siendo un instrumento pedagógico imprescindible para ayudar a resolver los problemas de la educación primaria en América Latina. Y esto se comprende mejor si se piensa que ésta es la organización de enseñanza más ágil y flexible, más liviana y económica que puede arraigar en la llanura, trepar a la serranía, penetrar en las regiones boscosas sin plantear exigencias previas insuperables”.
Una propuesta pedagógica y didáctica cuyo propósito estaba puesto en el desarrollo educativo de niñas y niños, para quienes la escuela pasaba a constituirse un espacio de creatividad y de libre expresividad en sus formas de enseñar, siempre partiendo del universo interior y cotidiano que circundaba a cada estudiante, el cual permitía que se fueran apropiando poco poco de universos culturales amplios, diversos y plurales. Así lo expresa el maestro en forma contundente “Los niños con los cuales Iglesias desarrolló su experiencia pedagógica, trabajaban buena parte del día. Los niños lo hacían fuera de sus casas y las niñas quedaban en el hogar donde debían atender a sus hermanitos menores y a los animales domésticos porque sus padres desde muy temprano, se abocaban a las tareas del campo. Estas niñas y niños, para llegar hasta la escuela de Iglesias, debían recorrer diariamente entre 5 y 15 kilómetros, si las condiciones del tiempo lo permitían. Lo hacían a pie, a caballo o en sulky” (Santillán, 2002:84).
En este entramado Iglesias orienta a sus estudiantes en el uso del lenguaje como un medio para expresar sus realidades y también sus contextos. Pero no solo las niñas y los niños usan el lenguaje para comunicar sus vivencias diarias, sino también el maestro. Haciendo uso de la escritura para expresar lo que observaba sobre la realidad alienante de sus estudiantes, Iglesias escribió lo que ello provocaba en él. En su libro Viento de estrellas, refiriéndose a uno de sus alumnos, Iglesias escribe:
Francisco Calvo: Ignorando su pobreza deshilachada, llegaba todos los días por el ancho camino tropero, nutrido de humor fresco y juguetón. En los ojos pícaros tenía tras la risa toda la esperanza, como un guindo en flor. Pero su destino proletario lo llevó del tercer grado, sin transición y sin piedad, al callejón amurallado del peonazgo, donde el recuerdo de su mundo con pájaros y promesas, ahora bailará al viento como un barrilete acribillado (Iglesias, 1979:23).
Iglesias de esta manera, “logra establecer un proceso dialógico entre contexto, reflexiones pedagógicas y lenguaje. Este proceso es dual, porque lo realiza con sus alumnos y con el mismo como maestro” (Santillán, 2002:93).
Sus ideas sobre la escuela eran muy claras: “un ámbito de libertad y creatividad en el que los chicos puedan aprender por medio de la libre expresión y la responsabilidad. La pedagogía no es solo ciencia sino sentimiento. Y eso reflejé en mis libros, que han servido de aliento a muchos maestros para darse cuenta de que para hacer cosas basta con compromiso y optimismo, que es lo que traté de transmitir en mi obra” (Santillán, 2002:118). Tal es así que lo llevaron a crear un método de enseñanza para las miles de escuelas con un único docente de primero a sexto grado, que atravesó fronteras para instalarse en varios países de América Latina.
Las marcas materiales y simbólicas de sus lecturas.
La producción de quienes ejercen el oficio de escribir desde los diversos campos del conocimiento, deja rastros que en general se aloja en sus bibliotecas personales. Los libros, publicaciones y variados documentos que contienen, constituyen el germen de sus escrituras, pues albergan en su interior, en forma de paratextos e hipertextos de lectura, una multiplicidad de elementos estratégicamente agregados por su lector en determinados lugares de cada documento.
Esas marcas en los libros constituyen la materialización de lo leído, específicamente de un tipo de lectura reflexiva que deja marcas materiales y simbólicas que posibilitan observar recorridos, intereses, necesidades, intencionalidades, búsquedas y hallazgos.
En la biblioteca personal del maestro Luis Iglesias, observamos con asombro y admiración que esa diversidad de elementos, aparentemente dispuestos casi como al azar, se halla conformada por papeles sueltos con apuntes, señaladores, marginalias, fotografías,3 subrayados, flores y hojas secas, dedicatorias, cartas, y recortes de diario que recuperan biografías, entrevistas, decesos, reseñas de libros, entre otros tesoros, que en general responden al contexto de vida y producción intelectual de la autora o del autor del libro que los contiene.
Esas marcaciones nos dan pistas para asomarnos apenas al modo íntimo y personal en que cada ejemplar probablemente ha sido leído. Los subrayados, los papeles agregados, las anotaciones y escrituras al margen en una innumerable cantidad de libros, pasan a ser las huellas que dejó Iglesias como ávido lector; registro de pensamientos, dudas, y reflexiones.
Se va trazando una línea casi directa entre las lecturas y las obras a producir, pues cuando realizaba sus anotaciones, el maestro ya estaba escribiendo parte de sus ideas. Casi como una proyección de esos libros de su biblioteca que lo hicieron soñar, lo inspiraron y lo nutrieron para dar forma en sus escritos a las convicciones sobre la educación rural. Pero por sobre todas las cosas lo ayudaron a dar forma a toda una experiencia pedagógica que él consideró una técnica:
Entonces también yo hube de crearme desde el primer día, y luego con la vigilia de muchos otros que sumaron años, mi técnica de trabajo. Técnica que no cabe en la denominación de un método ya conocido, ni que tampoco es una simple suma total o parcial de algunos de ellos. Nutrida de la búsqueda inagotable de antecedentes y teorías -en lecturas mordidas con desesperada impotencia, muchas veces- fue moldeándose en la cadente realidad de los elementos que la actividad diaria me fue dando y quitando (Iglesias, 2004:14).
Así es como él mismo describe que surgió su libro La escuela rural unitaria.
Al iniciar un recorrido por los estantes, se van haciendo visibles las preocupaciones del maestro por los temas que lo desvelaban. Entre ellos podemos observar tópicos tales como la educación rural, la organización escolar en las escuelas sin grados, los programas escolares oficiales, aspectos de la psicología infantil, organización de museo escolar, teatro de títeres, dibujo infantil expresividad a través del arte, literatura infantil, entre otros tantos.
Esas preocupaciones y la búsqueda incesante de respuestas reflexionadas a partir de esas lecturas que mostraban otras experiencias educativas alternativas a la educación tradicional, lo llevaron a conformar su propia biblioteca personal, única, como él la describe. Fue recorriendo las calles de Buenos Aires donde halló respuestas a la búsqueda de material: “la calle corrientes […] en la que están las librerías […] yo me la pasaba buscando lo pedagógico y desde luego la literatura, la poesía, el teatro. Buscaba todo. Así conseguí hacer mi biblioteca” (Cabrera Salort, 1995:11).
A su vez, al adentrarnos en los libros, recorrer sus páginas y hallar esas notas al margen, esos papeles escritos con avidez de saber van dándonos nuevas pistas sobre cómo el maestro, a través de sus lecturas, fue adoptando ideas, reflexionando, pero también debatiendo con los autores, discutiendo posiciones. Esas marcas y registros nos brindan el testimonio de una mirada socialista y humanista del mundo que se rescata orgánica y sólidamente construida, pues siempre esas ideas van en defensa de la escuela, pero no la tradicional, sino aquella que se concibe como un espacio activo. Pues su experiencia educativa construida en la escuelita rural n° 11 tiene un fuerte basamento en las pedagogías soviéticas de las cuales toma el principio de la clase como un taller experimental y de comunidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y más marcadamente en las pedagogías activas (bajo la idea de la escuela nueva, escuela activa), y en autores como Freinet, de quien toma aspectos de su teoría sobre la educación y sobre todo de su práctica, en la búsqueda de que esas niñas y esos niños puedan educarse desde la expresividad, la autonomía, la solidaridad. Es también del libro de Freinet, La imprenta en la escuela, de donde rescata la experiencia de trabajo que lo llevará al maestro junto con sus alumnos, a editar en la escuela y con la expresión creadora surgida de los dibujos y escritos de sus alumnos, el libro Viento de estrellas. Antología de creaciones infantiles. El origen primario y natural de esas producciones infantiles se hallan en un recurso didáctico fundamental para Iglesias: los cuadernos de pensamientos propios, donde sus alumnos plasmaban las vivencias cotidianas:
En sus cuadernillos diarios, nos traen desde hace diez años, todo el mundo de la infancia campesina recorrido con ojos puros de asombro y alegría; todo el campo […] Toda la aventura inesperada de los descubrimientos, de lo que se ve y se huele por primera vez con infinito júbilo (Iglesias, 1950:3).
Un aspecto relevante de su vida como maestro se encuentra plasmado en las enseñanzas cotidianas que apelan a la libertad con que las niñas y los niños construyen sus aprendizajes, surgidos de la más pura y libre expresión creadora. Iglesias reconoce que estas prácticas iniciadas en 1938, están en el diálogo con aquellas experiencias educativas que entre 1930 y 1940 desarrollan Jesualdo en su escuelita de Canteras de Riachuelo en Colonia (Uruguay) y los ensayos pedagógicos de las hermanas Olga y Leticia Cossettini en Rafaela y Carrasco en Santa Fe.
Recorrer en su biblioteca las marcas, las marginalias y las reflexiones escritas por Iglesias, plasmadas en los libros donde tanto Olga como Jesualdo relatan sus vivencias en carne propia, con sus hallazgos, sus frustraciones y sus conquistas educativas, nos transportan en el tiempo a esos momentos tan íntimos de trabajo escolar entre docentes y alumnos.
Construidas con las lecturas de otras formulaciones pedagógicas previas como las de Freinet en Francia, Muresanu en Rumania, Makarenko en la Unión Soviética, Radice en Italia, entre otros, sus marcaciones constituyen una experiencia única que describe la biografía lectora y la identificación del maestro con otros docentes que trazaron un camino diferente, junto a los cuales fue construyendo su propio método de enseñar y de aprender.
Interpretar los subrayados, los comentarios anotados en los márgenes, permiten acercarnos expectantes y descubrir aquellas lecturas que el maestro fue marcando y remarcando en sus libros, y nos muestran una característica fundamental de su hacer como educador: la docencia se hace en la práctica, pero no sobre sus alumnos sino con ellos, junto a ellos.
El maestro y los alumnos deben moldear su experiencia pedagógica: tallarla, pulirla pintarla contarla. Lo que muchas veces no saben es que al realizar cada una de estas actividades también se tallan, se pulen, se pintan y se cuentan a ellos mismos (Iglesias, 2004:16).
Sus huellas lectoras muestran claramente que en su biblioteca los temas de interés han sido muchos y de muy variadas áreas del saber: pedagogía, filosofía, sociología, didáctica, historia, teatro, psicología, artes, entre muchas otras, lo cual configura un sentido humanista muy amplio. A la manera de tesoros en bruto, se observa que en cada libro leído, fueron rescatados elementos teóricos, prácticos, experienciales, con los que fue puliendo y tallando reflexivamente un posicionamiento pedagógico, una manera muy particular de hacer escuela en la ruralidad. Constituye un testimonio invaluable como experiencia educativa, que describe desde un contexto absolutamente adverso, la posibilidad de construir desde allí una pedagogía de la esperanza.
Breves reflexiones para renovadas lecturas
En el recorrido de su memoria pedagógica depositada en sus libros, describe toda su experiencia educacional vivida durante 20 años en la escuela rural nº 11 de maestro único, la más pobre del distrito de Esteban Echeverría. Esos recuerdos que describen las múltiples estrategias para lograr que sus estudiantes aprendan, estaban rodeados de contexto cotidiano crudo, de una vida solitaria y dura en el medio rural, pero encarada con vocación absoluta, optimismo y confianza en el otro.
Sus ideas sobre la escuela eran muy claras, un espacio donde se daba aliento a la libertad y la creatividad para aprender, a partir de la libre expresión creadora y el compromiso personal asumido con alegría. Tal es así que lo llevaron a crear un método de enseñanza para las miles de escuelas con un único docente de primero a sexto grado, que traspasó las fronteras de nuestro país. Seguramente conforma una pedagogía que ha sido y será una inspiración para que muchos maestros tengan el camino allanado para encarar otras formas del enseñar y del aprender. El CENDIE, que posee toda su biblioteca y archivo personal, lo recuerda con cariño y le rinde homenaje al humanista y maestro que forjó una trayectoria de lucha por la defensa de la educación rural, cuya obra en la actualidad se cuenta como una de las experiencias educativas más importantes de América latina.
Notas
1 Véase en revistas como Anales de la Educación Común, Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares.
2 Así lo expresa el maestro Iglesias, en una entrevista que le realiza Mirta Gladis Santillán, incluida en su Tesis de Doctorado “Protagonismo docente y desarrollo profesional: una perspectiva desde la pedagogía del maestro Luis F. Iglesias”.
3 Se retoma la definición de marginalia, de otro artículo de mi autoría en la revista Anales de la Educación común (2017: 97) como un término acuñado por el poeta Samuel Coleridge, quien denominó así a las marcas, fechas, anotaciones realizadas al margen de las hojas de un documento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cabrera Salort, S. (1995). Luis Iglesias. Toda una sinfonía. La educación, (85), 2-13.
Iglesias, L. (1950). Viento de estrellas. Antología de creaciones infantiles. Ediciones pedagógicas.
Iglesias, L. (1979). Didáctica de la libre expresión. Ediciones pedagógicas.
Iglesias, L. (1980). Diario de ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural.
Ediciones pedagógicas.
Padawer, A. (1998). Una Perspectiva Antropológica sobre Propuestas Pedagógicas.
Alternativas: Discusiones Escolares sobre la Desigualdad Social. III Congreso Chileno de Antropología.
Santillán, M. G. (2002). Protagonismo docente y desarrollo profesional. Una perspectiva desde la pedagogía del educador argentino Luis F. Iglesias. [Tesis de doctorado]. Universidad de Nuevo México.
Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
Archivo Histórico Escolar:
Archivo Histórico Escolar:
identidad y memoria pedagógica bonaerense
Leonardo Lambardi
CENDIE – ISFDyT n.º 8 (DGCyE) - FaHCE (UNLP)
RESUMEN
En el marco de las políticas públicas tendientes a la recuperación, la conservación y la preservación de la memoria pedagógica del sistema educativo bonaerense, la provincia de Buenos Aires cuenta con un proyecto jurisdiccional que promueve acciones de sensibilización respecto de la cultura material e inmaterial que se aloja en las distintas instituciones educativas de uno de los más vastos sistemas educativos de Latinoamérica. Impulsa a su vez la organización y difusión del material de archivo, con la finalidad de evidenciar y poner a disposición de la comunidad educativa y académica documentos de gran valor histórico y pedagógico.
Se presenta aquí, el origen del proyecto jurisdiccional y el desarrollo en el territorio de las primeras acciones desde el Programa Integral de Bibliotecas Escolares y Especializadas del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires.
Palabras clave: Archivo escolar, Memoria escolar, Identidad institucional, Políticas públicas, Cultura material e inmaterial.
La memoria pedagógica en la provincia de Buenos Aires
El Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE) de la provincia de Buenos Aires se crea hace 61 años, un 9 de agosto de 1961 por Resolución nº 3572 bajo la denominación Centro de Documentación e Información Pedagógica y Museo Pedagógico. Como unidad de información perteneciente a la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) tiene entre sus funciones la responsabilidad de resguardar, preservar y difundir la memoria pedagógica e histórica del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires. Entre sus objetivos principales se destacan: conservar los fondos documentales de la actividad desarrollada en la DGCyE en materia de producción pedagógica, fortalecer lazos en la lectura y escritura a través de la producción y difusión de documentos e información legal, educativa y literaria, para el perfeccionamiento y actualización de los diversos actores del sistema educativo.
El desarrollo de la política pública destinada a la recuperación y organización del material de archivos y museos escolares vinculadas al Programa Memoria e Historia de la Educación Argentina- Archivos y Museos (MHEdAr-AM), se incluye en el marco Programa Integral de Bibliotecas Escolares y Especializadas del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires, a cargo del Departamento de Documentación del CENDIE.
En las dos últimas décadas el Programa Integral de Bibliotecas Escolares y Especializadas del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires, ha sido la política pública más significativa en relación a la misión y labor del CENDIE. A partir de la firma de Convenio Marco nº 17 de la Resolución n° 1173/03 entre la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT), se establece la vinculación y el trabajo conjunto entre el Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE) y la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros (BNM), siendo estas dos últimas, las unidades de información dependientes de las respectivas carteras educativas.
El Convenio Marco establece como finalidad de las partes, “cooperar recíprocamente en la programación de actividades educativas que posibiliten el desarrollo de la gestión de la información en Bibliotecas Escolares y Especializadas del Sistema educativo de la jurisdicción”; mediante distintas acciones como el “desarrollo de software, capacitación de capacitadores, asistencia técnico-bibliotecológica y otros proyectos que se deriven del presente”. La firma del Convenio Marco dio lugar a la Resolución n° 860/04, la cual prevé la implementación a nivel jurisdiccional del Programa Integral de Bibliotecas escolares y especializadas del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. Es así, que queda establecida como finalidad del nuevo programa,
la promoción, diseño y ejecución de proyectos y acciones que fortalezcan la administración y la gestión de las bibliotecas del sistema educativo provincial, favoreciendo la articulación y la comunicación entre regiones y distritos, promoviendo prácticas de lectura desde las bibliotecas, y junto a otros organismos e instituciones para favorecer la recuperación de las historias institucionales.
Se establece también una serie de objetivos, que regirán las distintas acciones:
Mejorar la administración de recursos, y la gestión de la información y del conocimiento en las bibliotecas escolares de la provincia.
Promover prácticas de lectura diversas y plurales, y la formación de usuarios lectores en múltiples formatos y soportes.
Acentuar el carácter pedagógico del rol y las funciones que desarrollan los bibliotecarios desde la biblioteca en las instituciones educativas, junto a los equipos directivos.
Diseñar, elaborar e implementar proyectos vinculados a la recuperación, conservación y difusión de la memoria histórica de las instituciones educativas.
Construir y sostener redes reales y virtuales de información y comunicación entre las bibliotecas escolares y especializadas.
De esta forma nace la figura de la Bibliotecaria y Bibliotecario Referente CENDIE (BRC), quienes llevarán adelante las acciones en el vasto territorio bonaerense.
La labor de las y los BCR, según la Resolución n° 860/04, tendrá como objetivo primordial,
promover el fortalecimiento de bibliotecas y bibliotecarios del Sistema Educativo en el marco de procesos de actualización, planificación y desarrollo de proyectos que impacten en la dinámica escolar, para favorecer el acompañamiento de las trayectorias educativas de alumnos, la actualización de docentes y el desarrollo cultural de la comunidad educativa.
Por lo tanto, el Programa Integral alcanzaría las 25 regiones educativas, cubriendo los 137 distritos que componen a la provincia. Los destinatarios directos de las acciones a desarrollar serían las bibliotecarias y bibliotecarios del sistema educativo, e indirectamente impactaría a la comunidad educativa en general.
La articulación institucional para la conformación y jerarquización de los archivos escolares
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En las líneas precedentes se contextualiza el trabajo que se desarrollará en relación al Programa Memoria e Historia de la Educación Argentina- Archivos y Museos (MHEdAr-AM). A partir de la firma del Acta complementaria n° 12 al Convenio n° 33/03 entre BNM y DGCyE, la provincia de Buenos Aires adhiere a la iniciativa impulsada desde la BNM y que plantea como objetivo la jerarquización de los archivos escolares y la difusión de sus fuentes documentales.
En la jurisdicción bonaerense la experiencia de trabajo en los archivos escolares en el marco del Programa MHEdAr-AM, requirió la articulación con otras instituciones provinciales de reconocida trayectoria en la temática. Se realizaron convenios y actividades conjuntas con el Archivo Histórico de la provincia de Buenos Aires “Dr. Ricardo Levene” y con el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica n° 8 de La Plata, las carreras de Tecnicatura Superior en Administración de Documentos y Archivos y la Tecnicatura Superior en Museología.
Dentro de las acciones destacadas y vinculadas al Programa MHEdAr-AM en la provincia de Buenos Aires podemos mencionar dos experiencias: la primera, de alcance nacional, fue impulsada desde la BNM y contó con el apoyo y acompañamiento del CENDIE a través de la labor realizada por las BRC de las regiones educativas 4, Bibiana Riomayor, y 5, Laura Biazzi. Dicha experiencia fue denominada como Proyecto piloto n° 1 “Escuela Normal de Quilmes”
A nivel provincial y surgida como una necesidad a partir del trabajo realizado en el archivo histórico escolar de la Escuela Normal de Quilmes, fue el “Proyecto Modelo para capacitación de Secretarios y Bibliotecarios de escuelas centenarias de la provincia de Buenos Aires”. La capacitación impulsó el rescate y puesta en valor de los archivos y museos escolares en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, y lo promovió “como parte de su Proyecto Institucional, como acción inherente a la construcción de su identidad y, de su pertenencia al ámbito social en el cual desarrolla su quehacer cultural” (Decreto n° 2299/11, art. 181).
De esta forma se estableció como objetivo jurisdiccional para la provincia de Buenos Aires: el rescate y la puesta en valor de documentos o piezas museísticas que testimonian las prácticas pedagógicas, las biografías escolares, los acontecimientos institucionales a lo largo de la historia política, social, cultural y educativa que interpela la historia de la educación de la provincia, como parte constitutiva de la historia educativa nacional.
La implementación de una política pública sobre memoria histórica, archivos y museos escolares, en la provincia de Buenos Aires, surge así, en el marco de las capacitaciones que ya venía desarrollando el Programa nacional MHEdAr-AM en todas las jurisdicciones del país. Es entonces, que la provincia inicia en 2014 la implementación del Proyecto Jurisdiccional provincia de Buenos Aires “Archivo Histórico Escolar: Identidad y Memoria”.
Las primeras intervenciones desarrolladas por el CENDIE, persiguen dos acciones de orden prioritario:
La actualización del relevamiento de instituciones educativas centenarias en toda la provincia de Buenos Aires, iniciado en 2009. Acción que fue desarrollada por las y los BRC en los 137 distritos de las 25 regiones educativas.
Las reuniones de sensibilización distritales y regionales, que pretenden estimular al personal de las instituciones en el descubrimiento, rescate, puesta en valor y cuidado del material que albergan las escuelas bonaerenses en referencia a archivos y museos.
Estas acciones persiguen como propósitos, tener un panorama de la existencia de escuelas centenarias con material de archivo y museo, y que podrían iniciar su organización, y fortalecer a los agentes institucionales, bibliotecarias y bibliotecarios, secretarias y secretarios, docentes, estudiantes y ex-estudiantes.
Asimismo, el contacto en territorio a través de visitas a instituciones centenarias permitió el acercamiento a la situación real de los archivos y detectar la necesidad de la elaboración una serie de documentos técnicos para capacitar y orientar en las primeras intervenciones sobre el material de archivos, las cuales podían ser desarrolladas en forma autónoma y evitar mayores deterioros o desorganización del fondo documental. Los documentos técnicos producidos y difundidos en territorio fueron:
“El valor documental de la fotografía y su importancia en la reconstrucción de historias institucionales”.
“Almacenamiento y manipulación de documentos”.
“Rescate de documentos dañados por el agua”.
“Encuadernación rústica”.
“Manual de procedimientos ante emergencias”.
Como resultado de los relevamientos al 2009, las estadísticas de escuelas centenarias de la provincia brindaron los siguientes datos significativos: se registraron 740 escuelas centenarias, el distrito de La Plata (capital bonaerense) es el que cuenta con más cantidad de escuelas centenarias, con un total de 42 instituciones con esa característica.
La escuela más antigua de la provincia, incluso anterior a su configuración como tal, es la Escuela Benemérita Primaria n° 1 “General San Martín”, cuya fecha de creación del servicio es el 22 de octubre de 1816, en el distrito de San Miguel del Monte, en la Región Educativa 17.
En las acciones de sensibilización y capacitación se detectaron el desarrollo y la práctica de historias institucionales particulares. Es muy común observar que las escuelas se ocupan de indagar y documentar la historia institucional cuando se encuentran ante la conmemoración del centenario o cincuentenario de la institución. Es por ello que, en 2015, Raquel Bassarotto, Cristina Poncetta e Ivana Garcerón, integrantes del equipo jurisdiccional de archivos y museos escolares, desarrollan una propuesta de rescate de las historias institucionales, con el propósito de fortalecer la conformación y organización de archivos y museos en los establecimientos educativas.
Se realiza un monitoreo y relevamiento en la provincia y se recepcionan 30 proyectos provenientes de las Regiones 1, 2, 9, 11,12, 13, 16, 22 y 24.
Archivos escolares: una propuesta de capacitación
Hacia 2016, y producto de las instancias de sensibilización y capacitación sobre archivos que se realizaron en distintas regiones educativas de la provincia, se diseña, elabora e implementa desde el CENDIE el curso de capacitación: “Archivos Históricos Escolares Buscando la historia escolar” (Resolución nº 2711/15- Dictamen nº 9737).
La primera cohorte estuvo destinada a secretarias, secretarios y personal bibliotecario de las escuelas centenarias del distrito de Quilmes.
Cada escuela participante aportaría una pareja pedagógica, secretaria, secretario, personal bibliotecario u otro agente idóneo seleccionado por la institución. El curso estaba compuesto por cinco módulos de estudio distribuidos en ocho encuentros presenciales, cuatro encuentros teórico-prácticos, tres encuentros de concentración de esfuerzos en un punto trabajo de campo y un encuentro de evaluación de proyectos finales.
La Bibliotecaria Referente de Región 4, Bibiana Riomayor, organizó y desarrolló en Quilmes el 1º Encuentro de Secretarios y Bibliotecarios de Escuelas Centenarias “Archivos escolares: Buscando la historia escolar de nuestra región”. El objetivo del encuentro consistía en la sensibilización de los actores institucionales en la temática de la preservación del patrimonio documental que atesoran las escuelas centenarias quilmeñas en sus archivos, y conformar equipos de trabajo comprometidos con esta temática para poder avanzar en las próximas jornadas.
El encuentro contó con la presencia y exposición de la Prof. Raquel Gail, coordinadora ad-honorem del Archivo “Silvia Manuela Gorleri” de la Escuela Normal de Quilmes y completó la exposición el Lic. Ariel Ghizzardi, presidente del Centro de Exalumnos EXANQUI, entidad que tuvo una gran labor en la organización y conformación del archivo. Contar con la experiencia e interés de quienes sostienen el desarrollo y funcionamiento del archivo permitió pensar en una estrategia de trabajo colaborativo la cual se denominó: “Puesta en valor de los archivos históricos escolares: concentrar esfuerzos en un punto”. Dicha estrategia consistió en trabajar en equipo en un mismo archivo, concentrando el esfuerzo para su puesta en valor y, posteriormente enriquecidos por la experiencia, realizar la misma acción en otro archivo participante de la capacitación.
En noviembre de 2017 se desarrolló en la Escuela Normal de Quilmes el último encuentro. Allí los distintos equipos institucionales que habían participado de la capacitación y se encontraban trabajando con la estrategia “esfuerzos en un punto”, presentaron las experiencias desarrolladas hasta el momento mediante informes de los relevamientos realizados en el momento de la observación del archivo, proceso de clasificación, organización y guarda de los documentos hallados, técnicas de preservación y conservación empleados respecto a los que se encontraban más dañados, registro y comentario de documentos considerados especiales, dado el significativo valor histórico, pedagógico o institucional que representan. En aquella ocasión, las y los participantes recibieron una capacitación sobre técnicas de preservación y conservación brindada por la especialista y encuadernadora Julia Volpatti.
Durante la primera cohorte, transcurrida en 2016, 21 secretarias, secretarios y personal bibliotecario del distrito de Quilmes fueron capacitados.
A modo de cierre
El Proyecto jurisdiccional “Archivo Histórico Escolar: Identidad y Memoria” desarrollado desde el CENDIE, en el marco del Programa MHEDAr-AM, es un sello distintivo de la provincia, que pretende reflejar el trabajo cotidiano que se realiza en relación a los archivos y museos históricos escolares.
Se procura ir a la búsqueda del acervo de documentos de archivos, y piezas materiales que se encuentran en nuestras escuelas y que recuperan la diversidad y complejidad de los discursos y prácticas pedagógicas en distintos contextos políticos e históricos, para custodiarlos como parte de la memoria educativa provincial y de las identidades institucionales.
Rescatar, preservar y difundir la cultura material e inmaterial que atesoran las instituciones educativas de la provincia permitirá transformarlas en bienes culturales a disposición de la comunidad local, regional y nacional.
Fuentes
Aracri, A., & Fernández, C. (2020). Políticas de información y bibliotecas en la provincia de Buenos Aires. El caso de los bibliotecarios referentes del CENDIE. Question,1(65): e267.
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.11610/pr.11610.pdf
Dirección General de Cultura y Educación. (2003). Resolución 1173/2003.
Convenio Marco N º 17 entre la Dirección General de Cultura y Educación y el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología..
Dirección General de Cultura y Educación. (2004, 31 de marzo). Resolución 860/2004. Programa Integral de Bibliotecas del Sistema Educativo.
Dirección General de Cultura y Educación. (2011, 22 de noviembre). Decreto 2299/2011. Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires.
Dirección General de Cultura y Educación. (2015, 23 de noviembre). Resolución 2711/17. Dictamen N° 9737. Archivos escolares: buscando la historia escolar.
Gail, R. (9 de julio de 2015). Buscando la historia escolar de nuestra región, Quilmes.http://archivo104.blogspot.com/2015/07/
Ministerio de Educación. (1961, 9 de agosto). Resolución 3572/1961. Centro de Documentación e Información Pedagógica y Museo Pedagógico de la Provincia de Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2007, 7 de diciembre). Acta Complementaria 1203/2007 al Convenio Marco MECyT N° 33/2003. Desarrollo y actualización del sistema de gestión de información en bibliotecas y unidades de información del sistema educativo.
Peón, J. O. (2021). Bibliotecas escolares en prospectiva: el Programa Integral de Bibliotecas Escolares de la provincia de Buenos Aires. Palabra Clave (La Plata), 10(2), e131. https://doi.org/10.24215/18539912e131
Peón, J. O. (2020). El Programa Integral de Bibliotecas Escolares y especializadas del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires: una política innovadora con sello propio. Anales de la educación común, 1(1-2), 221-233. https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/96
Peón, J., & Carballo, M. (2021). Historia del Centro de Documentación e Información Educativa. Anuario Sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares, 1(1), 10-26. https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/abame/article/view/710
Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
Historia y tradición en el contexto de lectura de El gaucho Martín Fierro, 1872-1878
Historia y tradición en el contexto de lectura de El gaucho Martín Fierro, 1872-1878
Alejandro Eujanian
Instituto de Estudios Críticos en Humanidades - Universidad Nacional de Rosario -Conicet
RESUMEN
Me propongo reponer brevemente el momento de elaboración de dos lecturas de la historia nacional, que irrumpen con la publicación de la Historia de Belgrano y de la independencia argentina de Bartolomé Mitre, en 1876 y de El gaucho Martín Fierro de José Hernández en 1872. No se trataba de relatos necesariamente antagónicos o alternativos, sino que ofrecían, si nos atenemos a alguna de las interpretaciones que realizaron de ellos sus contemporáneos, el revés de una misma trama que se inicia con la Revolución de Mayo de 1810. Mientras la historia de Mitre ofrecía una interpretación optimista de la nación, que había atravesado conflictos y obstáculos hasta que finalmente se consolidó con la formación del Estado Nacional argentino; la autobiografía en verso de la vida de El Gaucho Martín Fierro exponía en su historia las promesas sociales incumplidas de una nación por la que el gaucho había dado su vida y que, sin embargo, lo había olvidado.
Biografía del autor:
Doctor en Humanidades y Artes -mención historia- por la Universidad Nacional de Rosario. Investigador, IECH-UNR-CONICET. Docente de la Escuela de Historia y director del Doctorado en Historia de la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
Palabras clave: Martín Fierro, Historia nacional, Tradición, Héroe, Gaucho.
La historia de nuestro país bien podría entenderse como los diversos modos en que el contundente poema de José Hernández ha sido leído, puesto a circular por el mundo y, sobre todo, interrogado a propósito de las grandes preguntas que agobiaron a las diferentes generaciones de argentinos (Link, 2001).
Fierro es soldado y es desertor, y es desertor por ser soldado; sus penurias de soldado engendran al desertor, y al mismo tiempo lo explican (Kohan, 2014, 125-135).
Introducción
A finales de la década de 1930, el Consejo Nacional de Educación propuso reunir textos folklóricos con el fin de editar una Antología Folklórica Argentina. En la fundamentación, señalaba que la difusión del folklore era fundamental en “un país de inmigración, expuesto a la influencia de las razas, ideologías y culturas diferentes cuando no antagónicas” (Consejo Nacional de Educación, 1940). Según los funcionarios, la función de la escuela era afianzar el nacionalismo por medio de la tradición, para “neutralizar” ese cosmopolitismo era necesario recuperar la “personalidad” de la nación que venía del “fondo de su historia y de su suelo”. Leyendas, narraciones, mitos y refranes constituirían el inventario para construir una identidad que se nutría menos de la historia científica y patriótica que de creencias, fábulas, anécdotas a través de los cuales los niños conocerían el heroísmo nativo1 . Para la misma época, se sancionó la ley que establecía en la provincia de Buenos Aires, y luego a nivel nacional, el nacimiento de José Hernández como día de la tradición. Con ello, se consagraba en el dispositivo escolar y festivo el Martín Fierro y la tradición como genuina expresión de la nacionalidad. Su irrupción no modificaba la pedagogía histórica y patriótica, delineada durante años no sin querellas, en todo caso la incorporaba y privilegiaba sin aparentes contradicciones. De ese modo, “Héroes patricios y gauchos rebeldes”, hechos históricos y mitos populares, parecían convivir como manifestaciones de un colectivo nacional (Cattaruzza & Eujanian, 2003). La idea de que el Martin Fierro podía expresar mejor que cualquier otra obra de la literatura un “ser nacional”, tenía antecedentes en las primeras lecturas del poema de Hernández, pero sobre todo desde comienzos del siglo XX, cuando autores como Martiniano Leguizamón, Leopoldo Lugones y Ricardo Rojas, lo elevaron a ese sitial de honor. Tampoco era nueva la idea de que los versos gauchescos contenían un fuerte potencial pedagógico y civilizatorio, el propio José Hernández lo había planteado así en la carta que escribió a sus editores en 1874, cuando su obra se había revelado como un éxito imprevisto. Lo nuevo, en todo caso, era el amplio consenso en torno a los méritos del poema y la función pedagógica y nacionalizadora que podía cumplir en una sociedad con un alto grado de heterogeneidad social.
Por lo pronto, en la década de 1870, cuando se publicaron las primeras ediciones del Martín Fierro, ni héroes patricios ni gauchos habían ocupado un lugar incuestionado en la narrativa histórica nacional. Me propongo reponer brevemente el momento de elaboración de dos lecturas de la historia nacional, que irrumpen con la publicación de la Historia de Belgrano y de la independencia argentina de Bartolomé Mitre, en 1876, y de El gaucho Martín Fierro de José Hernández, en 1872. No se trataba de dos relatos necesariamente antagónicos o alternativos, sino que ofrecían, si nos atenemos a alguna de las interpretaciones que realizaron de ellos sus contemporáneos, el revés de una misma trama que se iniciaba con la Revolución de Mayo de 1810. Mientras la historia de Mitre ofrecía una interpretación optimista de la nación, que había atravesado conflictos y obstáculos hasta que finalmente se consolidó con la formación del Estado Nacional argentino; la autobiografía en verso de la vida de El Gaucho Martín Fierro exponía en su historia las promesas sociales incumplidas de una nación por la que había dado su vida y que, sin embargo, lo había olvidado.
Genealogía de la nación, su origen y su destino
A lo largo del siglo XIX, si bien había acuerdo en que la Revolución de Mayo de 1810 representaba el origen de una nación, otros aspectos de esa historia resultaban polémicos. Entre ellos, quiénes eran los autores de la revolución: ¿el pueblo o las elites, las milicias o los hombres de letras? ¿Sus protagonistas habían tenido como objetivo declarar la independencia o solo buscaron el modo de conservar los dominios del rey de España, don Fernando VII? ¿Aspiraron a construir repúblicas o preservar la monarquía? ¿Qué papel habían tenido en ella Buenos Aires y los pueblos del interior? ¿Era la nación una realidad previa a las provincias o era resultado de un pacto entre los pueblos? Estos desacuerdos, permiten comprender por qué, a lo largo del siglo XIX, fracasaron diversos intentos por consagrar un panteón de héroes sin que pudiera evitarse poner en discusión los méritos que tenían aquellos que pretendían ser instalados en ese pedestal (Wasserman, 2001, pp. 57-84; Bertoni, 2001, p. 255-306).
Recién en las últimas décadas de ese siglo, se fue consolidando una interpretación de la historia nacional, que se inspiraba en la doctrina según la cual los Estados modernos eran la expresión política y jurídica de pueblos que habían tomado conciencia de su pertenencia a una misma nación, en la medida que compartían una misma historia, lengua, costumbres, religión, raza y cultura. Esa interpretación, elaborada en el contexto intelectual del historicismo y el romanticismo, fue fundante de la legitimidad de los nuevos Estados americanos surgidos de la disolución de los imperios ibéricos, que reclamaban sus derechos soberanos sobre un territorio cuyas fronteras difusas los tornaban vulnerables ante las aspiraciones de las antiguas metrópolis, de los otros Estados americanos, de la expansión de los imperios europeos y de los Estados Unidos y, también, de los Estados provinciales que aspiraban a conservar su autonomía frente a las políticas centralizadoras del Estado nación (Anderson, 1993; Hobsbawm, 1991; Annino, et. al., 1994).
En el caso de la Argentina, la versión más acabada de ese relato genealógico de la nación fue formulada por Bartolomé Mitre. Lo que había comenzado como una breve Biografía de Belgrano, en 1857, veinte años después se transformó en la voluminosa Historia de Belgrano y de la independencia argentina. En esta tercera edición, que se publicó entre 1876 y 1877, Mitre incorporaba un capítulo introductorio, titulado “La sociabilidad argentina, 1770-1794”, en el que fijaba los antecedentes de un pueblo que se había desarrollado en un entorno geográfico, poblacional y económico que habría favorecido el florecimiento temprano de una “democracia rudimental, turbulenta por naturaleza y laboriosa por necesidad, con instintos de independencia individual y de libertad comunal”. A lo largo de ese proceso gradual, se iría desarrollando una nacionalidad peculiar cuyas virtudes y características esenciales creía ver realizadas en la vida y la personalidad de Manuel Belgrano. Así, del mismo modo que Martín Fierro representaba en su experiencia la de todos los gauchos, también Belgrano era el reflejo de la evolución de un sujeto colectivo, una nación que durante las invasiones inglesas y la revolución de 1810 tomaría conciencia de su nacionalidad.
El libro de Mitre concluía en 1820, en los días en los que moría en Buenos Aires su héroe y Buenos Aires atravesaba una profunda crisis política luego de la derrota que sufrió en manos de los caudillos del litoral. A partir de allí, comenzaba el gradual avance de una democracia genial, embrionaria y anárquica, que con el tiempo se iría normalizando bajo un orden institucional. En el último capítulo, en el que recuperaba el discurso que pronunció en 1873 durante la inauguración de la estatua de su héroe, Mitre terminaba de delinear los contornos de su personaje como “el héroe modesto de la democracia”. Su heroicidad no radicaba ni en su genio excepcional, ni en sus escasos éxitos militares, ni en sus dudosos antecedentes republicanos, sino que representaba al ciudadano común que había cumplido el papel al servicio de la patria que el destino —la divina providencia— le había reservado (Eujanian, 2020).
En esa historia, el epicentro de la nacionalidad estaba puesto en la ciudad de Buenos Aires, más que en la provincia, y en sus elites dirigentes, que expresaban ese tipo de sociabilidad ideal, con tendencias más igualitarias, republicanas y democráticas que el resto de los pueblos americanos. Poco lugar tenían en ese relato las provincias y los millares de soldados anónimos que nutrieron los ejércitos de la independencia, especialmente los gauchos, que habían adquirido mayor visibilidad con las guerras civiles de las que emergían apenas como expresión de una democracia inorgánica, bárbara y americana que aun siendo genuina debía disolverse bajo el imperio de las instituciones. Las presidencias de Bartolomé Mitre (1862-1868), Domingo F. Sarmiento (1868-1874) y Nicolás Avellaneda (1874-1880) cumplirían la misión de consolidar ese nuevo orden y la disciplina social de un Estado que iría expandiendo su capacidad de imponerla al conjunto de la sociedad.
Diversos intelectuales acusaron a Mitre de estar guiado por un interés personal para hacer de Belgrano un héroe a su medida. El propio Sarmiento, en el “Corolario” a la segunda edición de 1859, había visto en la Biografía de Belgrano el perfil de un candidato a la presidencia. Su premonición se mostró acertada dos años después (Sarmiento, 1859, pp. 519-546). En 1864, Dalmacio Vélez Sársfield, acusó a Mitre de escribir una historia que para elevar a Belgrano al panteón de héroes había calumniado la acción de los pueblos, que habían sido quienes arrastraron a ese general despótico y antidemocrático a realizar tareas para la que no era del todo apto (Vélez Sarsfield, 1864, 215 y ss). Juan Bautista Alberdi creía ver en la participación de Mitre en la Guerra del Paraguay la intención de “querer hacer la historia de Belgrano después de haberla escrito” (Alberdi, 1897, p. 7). Por su parte, también crítico de esa guerra, José Hernández denunciaba la intención de Bartolomé Mitre de erigirse como un “émulo de Belgrano”, involucrando para ello al país en un conflicto con Paraguay que había puesto en riesgo la unidad nacional (Hernández, 1869, p. 291).
El gaucho como héroe olvidado de la Revolución de Mayo
Pocos años antes de la edición definitiva de la Historia de Belgrano y apenas meses antes de la “Apoteosis de Belgrano”, que Mitre dedicó a su héroe en 1873 cuando se inauguró el monumento instalado en la Plaza de Mayo, José Hernández comenzaba a escribir los versos de El gaucho Martín Fierro, en el cuarto de un hotel de Buenos Aires. Su autor era un hombre de prensa, combatiente de las guerras civiles, primero en apoyo de Justo José de Urquiza y luego acompañando a López Jordán, junto al que fue derrotado en 1871.2 Según cuenta Hernández, se trataba de una manera de escaparle “al fastidio” que le provocaba el ostracismo que le impuso la derrota sufrida por el último caudillo entrerriano. Así nacía la historia del gaucho que había tenido hacienda, hijos y mujer hasta que, víctima de una justicia arbitraria, fue forzado a servir en un fortín en la frontera con los indios de la provincia de Buenos Aires. Es decir, su tema no provenía de los motivos de la reciente derrota. No trataba sobre el conflicto entre el gobierno nacional y las provincias, las guerras civiles, la resistencia y derrota de los caudillos que resistían al gobierno nacional, o de las consecuencias de la Guerra del Paraguay. Todos ellos asuntos que formaron parte de sus intervenciones periodísticas en diversas hojas durante años, como las notas que dedicó al Chacho Peñaloza para acusar al partido unitario3 , al presidente Mitre y a Domingo F. Sarmiento como responsables de su brutal ejecución. Se trataba, en cambio, de la historia de un gaucho de Buenos Aires en su fatal caída, de la próspera campaña bonaerense a las tolderías de los indios. Su crítica revelaba sobre todo los efectos sociales de la leva forzada, practicada por diversos gobiernos desde las guerras de independencia para nutrir ejércitos de soldados mal pagos, peor vestidos y alimentados.4
Que la forma elegida por Hernández fuera la gauchesca no era sorprendente. Había sido el género privilegiado para hablar del gaucho o para poner en circulación su voz. Por otro lado, se trataba de un género que admitía un uso político. De ese modo lo habían practicado sus antecesores, Bartolomé Hidalgo e Hilario Ascasubi. Sin embargo, se diferenciaba explícitamente de ellos y de Estanislao del Campo, ya que su gaucho narraba su historia en su propia lengua no para hacer reír sino para hacer oír con la mayor seriedad posible los “males que conocen todos, pero que naides cantó”.
Al poco tiempo, el folleto de El gaucho Martín Fierro, impreso en papel barato y con rimas cuya métrica favorecía su memorización y transmisión oral, tuvo un éxito inesperado. Reveló de ese modo la existencia de miles de lectores que no habían formado parte del mercado de consumo de bienes culturales hasta ese momento. También puso en evidencia la existencia de nuevos circuitos de distribución y consumo de libros: “desparramados por todos los ámbitos de campaña han constituido la lectura favorita del hogar, de la pulpería del soldado y de todos los que tengan a la mano un ejemplar del Martin Fierro”5 . La historia es conocida, entre 1872 y 1878 se publicaron ocho ediciones, que en total representaban 49.000 libros, solo en impresiones autorizadas por el autor. Por otro lado, su auditorio se multiplicaba a través del recitado en pulperías y fogones, que elevaban exponencialmente su público. En la 15° edición de 1894, se afirmaba que se habían llegado a vender 64.000 ejemplares de ese gaucho que se presentaba como el “redentor” de una clase que “bajo la dominación colonial, como bajo la dominación republicana, solo ha vivido víctima obligada de todo género de abominaciones”.6
Tanto en la ciudad como en la campaña, El gaucho Martín Fierro adquirió una popularidad tal que llevó a su autor a escribir una segunda parte, conocida como La vuelta de Martín Fierro. Todos sus críticos han señalado las diferencias entre ambas, sobre todo entre el sentido de denuncia que predomina en la primera y el más moralizante, disciplinador y civilizatorio de la segunda. Dicho cambio, ha sido atribuido al desplazamiento político de Hernández, que progresivamente se integró a las elites dirigentes porteñas, como diputado y senador de la provincia de Buenos Aires.
En las décadas siguientes, ambas partes fueron leídas como una sola, incluidas en un mismo volumen titulado Martín Fierro y distinguidas como la Ida y la Vuelta. Sin embargo, originalmente cada una de ellas fue publicada por separado. Fueron sus editores, y eventualmente alguno de sus lectores y críticos, los que unieron lo que fue producido en diversos contextos y leídas como relatos autónomos. De hecho, la primera parte fue publicada en 1872 junto a un folleto presentado como “una interesante memoria del camino tras-andino”. Se trataba de un texto escrito con un lenguaje propio de un informe técnico, en el que se recogían los resultados de la expedición realizada por la comisión encargada de buscar un paso a través de la cordillera para construir una vía férrea a Chile. Pese sus notables diferencias con los versos gauchescos, formó parte de su contexto inicial de lectura y nos orienta respecto a los destinarios que imaginó el autor y sus editores para la primera edición de su folleto.7
De la lectura de esa primera edición se desprende que Hernández pensó no solo en un público culto sino, sobre todo, con la suficiente influencia política como para que sus argumentos a favor de la construcción del tren trasandino y la exploración de las fronteras tuviesen algún efecto práctico (Lois, 2003). Por otro lado, el informe comparte el mismo sentido de queja que domina el Martín Fierro, en este caso ante el abandono y desconocimiento que se tiene de lo que denomina “nuestra geografía interior”. Regiones a las que, a pesar de sus potenciales riquezas, desde la colonia las autoridades “dejaron en el más completo olvido y abandono”. Después de recorrer sumariamente los escasos testimonios proporcionados por exploradores a la costa patagónica y la región andina, insiste con la necesidad de explorar zonas alejadas con el fin de obtener conocimientos topográficos que favorezcan el progreso en lugar de invertir recursos y vidas en “oprimir a los pueblos”. Mientras tanto, sostiene Hernández, con excepción de Buenos Aires, la frontera indígena casi no se había expandido ni en hombres, ni en ganado ni en comercio. A través de ellas “los indios pasan como avalancha, para llevar el incendio, la desolación y la muerte a los moradores de la campaña”. Por eso reclamaba a los gobiernos que realicen las acciones necesarias para controlar el desierto en nombre del progreso: “Calcúlese cuanto importaría para nuestra industria, comercio y riqueza la posesión de ese dilatado espacio”.
No era el discurso de quien se oponía al progreso, a la civilización y a los avances de la modernización. Por el contrario, acusaba al gobierno de gastar recursos en rencillas internas antes que en el desarrollo de territorios inexplorados. La solución a ese problema, no parecía encontrarla en la revolución o en la movilización de ciudadanos armados, a la que ha dedicado tantos esfuerzos, sino en cambio en elecciones en la que la voluntad de los pueblos, movidos por el afán civilizatorio antes que por un espíritu de facción, eleve a posiciones de decisión a quienes lleven adelante un programa verdaderamente liberal. Es necesario que los pueblos elijan “gobiernos justos y progresistas, Congresos liberales, y dejará de ahogarnos el desierto, que por todas partes circunda, como barrera impenetrable”. También se presentaba como promotor de la instalación de colonias agrícolas, que contribuirían a civilizar el desierto: “Trácese para la República la frontera que la naturaleza le demarca, conquístese de esa manera el desierto, derrámese en él la actividad de la industria, la riqueza, la vida del comercio y la civilización”. Pero para ello, era necesario resolver primero el problema político:
Deseamos ver al frente de los destinos de la república hombres patriotas, liberales, progresistas, que imprimiendo a la marcha del país un derrotero nuevo, lo aparten de la senda trillada de Gobiernos obcecados, vengativos, inertes para el bien, ocupados solo de satisfacer ambiciones ilegítimas, y que lo mantienen como el Prometeo de la fábula, amarrado a la roca de sus viejas desgracias (Hernández, 1872, pp. 69-78).
Es claro que el texto de Hernández sobre el camino trasandino no produjo mayor interés entre sus lectores, no aparece mencionado por sus críticos y comentaristas, además desaparece en posteriores ediciones. Pero es fundamental para comprender no solo cuál es el público al que va dirigido, sino también la manera en la que el autor participa en el debate público y los modos de argumentación destinados a promover la intervención de las autoridades en cuestiones relativas a la reforma social en las fronteras del país. Así, el tono civilizatorio que predomina en la Vuelta, ya estaba anticipado en ese texto complementario de 1872 y, sin duda, en la carta a los editores de la 8va. edición de 1874:
Para mí, la cuestión de mejorar la condición social de nuestros gauchos no es solo una cuestión de detalles de buena administración, sino que penetra algo más profundamente en la organización definitiva y en los destinos futuros de la sociedad, y con ella se enlazan íntimamente, estableciéndose entre sí una dependencia mutua, cuestiones de política, de moralidad administrativa, de régimen gubernamental, de economía, de progreso y civilización (Hernández, 1974 [1894]).
En ese momento, revelado ya el éxito popular de su Martín Fierro, Hernández identificaba al gaucho como agente de progreso en un país pastoril. Para ello, la condición era que ese gaucho paria se convirtiera en un ciudadano con deberes y derechos, “Las garantías de la ley deben alcanzar hasta él; debe hacérsele partícipe de las ventajas que el progreso conquista diariamente: su rancho no debe hallarse situado más allá del dominio y del límite de la Escuela”. En esa dirección, concebía su folleto como un instrumento que debía servir para inducir a los gobiernos a tomar decisiones que aliviaran “los males que pesan sobre esa clase de la sociedad”, así como también aspiraba a que estimulara a aquellos que “escuchen al calor del hogar la relación de sus padecimientos, el deseo de poderla leer” (Hernández, 1974 [1894]).
Pocos años más tarde, concurrió Hernández a la muestra en la que su amigo Manuel Blanes exhibía la pintura El juramento de los Treinta y Tres Orientales. Como retribución a esa invitación le escribió al pintor una elogiosa carta en verso, en la que describía el cuadro con la voz de Martín Fierro.8 Recuerda de este modo el artificio que en la gauchesca ya había realizado Ascasubi, cuando sus personajes, Contreras y Chano, conversan acerca de las celebraciones del 25 de Mayo en Buenos Aires; o las impresiones de Anastasio el Pollo, cuando concurre a la ópera en El Fausto de Estanislao del Campo (Ludmer, 2000, pp. 201-230). En este caso, Martín Fierro describía una pintura cuyo significado histórico se resolvía en la frase “esa gente tan dispuesta cuyo país va a libertar…dispuesta a triunfar o morir”. Lo hacía desde la perspectiva de un gaucho “para mí, más conocida, es la gente subalterna”, y en ese tipo social, antes que en los oficiales, detenía su mirada para observar “entre tanto valiente/Donde lejos se divisa/ el que en mangas de camisa/Se hace notar el primero/Un gaucho más verdadero/No he visto ni en los de Urquiza”. Destacaba de ese modo la heroicidad del gaucho de las guerras de independencia, en comparación a la representación que el propio Blanes ejecutó del gaucho de las guerras civiles, en la serie de pinturas de batallas que realizó para Justo José de Urquiza.
Ese gaucho representaba valores propios de una epopeya, que las guerras civiles dejaron atrás: “Espuela y bota de potro. Todo está como nacido, /Es patriota decidido, /Se ve que resuelto está…/Lleva su ropa y sus armas/Como quien las sabe usar”. Luego se detiene en otro gaucho, apenas visible en un rincón, que “Se ha largado a la patriada/Descalzo y de pantalón”. Gauchos que van con orgullo y decisión a liberar su país, “Peliando con valentía, /Quizás ni ropa tendrían”. El contraste se produce con quienes los trajeron en bote que, según Hernández, huyen de la pelea que se avecina “Parece que van diciendo…Tal vez ninguno consiga/Escapar de la matanza”. A diferencia de la crítica que realizaba Fierro a la leva forzada que lo arrastró al fortín y lo convirtió en desertor, en este caso Hernández no los justifica: “Yo los hubiera agarro/A los que el bote se llevan, […] Cuando pisaron en tierra/Debió principiar la leva”. De ese modo, surge una distinción entre los gauchos a quienes la leva los llevó a luchar por la independencia de su patria y el rol menos virtuoso que les tocó a los gauchos que participaron en la guerra contra el indio, la deserción parecía como la única opción para escapar de las condiciones a las que eran sometidos en el fortín.
La distinción entre el gaucho de las independencias, de la guerra civil y de la guerra contra el indio que realiza el autor, no tiene que ver tanto con el personaje, sino con el contexto en el que es llevado a intervenir y las virtudes de su causa. Algo similar sucedía con los héroes de la independencia, que sobresalían por sobre los que lucharon en las guerras civiles, como los generales Paz o Lavalle. Sin embargo, a diferencia de ellos, los gauchos eran héroes olvidados. Ello se reflejaba en algunas de las primeras lecturas de El gaucho Martín Fierro. Sobre todo, para quienes leyeron en la autobiografía de ese gaucho imaginario la historia y el destino de todos los gauchos. De este modo, su causa trascendía las circunstancias del presente y podía ser leído como una historia social del campesinado desde la revolución, casi siempre víctima de la exclusión política, social y económica que se había acelerado como resultado de la integración de la producción agropecuaria pampeana al mercado mundial.
Esa era, precisamente, la interpretación que va a impugnar Mitre en la carta que le escribió a Hernández en 1878. Por una parte, elogiaba al poema gauchesco, a pesar de que a su juicio exageraba el colorido local, abusaba del naturalismo y utilizaba barbarismos que no eran indispensables para que el libro alcance a todo el mundo. Pero, sobre todo, ponía en tela de juicio la “filosofía social” del poema:
que deja en el fondo del alma una precipitada amargura sin el correctivo de la solidaridad social. Mejor es reconciliar los antagonismos por el amor y por la necesidad de vivir juntos y unidos, que hacer fermentar los odios, que tienen su causa, más que en las intenciones de los hombres, en las imperfecciones de nuestro modo de ser social y político (Mitre, 1879, pp. X-XI).
Si para Mitre, la situación actual era resultado no de las políticas desarrolladas por los gobiernos sino de las condiciones socio económicas y culturales del medio en el que desarrolló su existencia; para otros lectores, la vida de Martin Fierro reflejaba la historia de un grupo social que fue víctima del proceso de formación del país que contribuyó a construir. En este sentido, José Tomás Guido le escribía a Hernández el 16 de noviembre de 1878 que veía en Fierro la manifestación de la raza, anticipando un rasgo que años después sería reconocido por Leopoldo Lugones, entre otros: “Hay en ese representante primitivo de nuestra nacionalidad, una mezcla singular de astucia y de candor. Pero domina entre los afectos de su alma la idolatría de su independencia”.9 Guido también recuperaba algunos tópicos sarmientinos en la asociación de su carácter al medio en el que le había tocado vivir. El desierto era el responsable tanto de su profundo sentido de libertad, como de un ánimo inclinado a la melancolía. Aunque en Guido se invertía el polo de positividad, ya que consideraba esos rasgos, en los que intuía sensibilidad y patriotismo, lo opuesto a la civilización funesta.
Pero lo más importante, con relación al argumento de este artículo, es que creía ver plasmados en el folleto de Hernández los problemas fundamentales de la sociabilidad rioplatense: “Las promesas de la revolución no se han cumplido todavía para los hijos del Pampero”. Por ello, Guido entendía que el mérito de Hernández no se agotaba en su aporte a la literatura nacional, sino que mediante el procedimiento de embellecer las tradiciones lograba “grabarlas no solo en la literatura sino también en la historia”, que lo había olvidado.
Los mismos juicios favorables emitía Saldías, que rescataba el hecho de que en sus 11 ediciones habían superado en ventas a la Constitución: “Su ‘Martin Fierro’ le lleva tres todavía; y recorre a caballo la llanura, las pulperías y los ranchos”. También observaba en el libro la reivindicación del Gaucho, cuya “huella ha sido la del martirio abnegado, su vida la del combate contra la adversidad, su destino, el de los eternamente desheredados”. De ese modo, Hernández recogía del olvido lo que el progreso sepultó con civilizaciones ajenas: “que amenaza prohibir el gaucho hasta del consuelo de ver en un día no lejano, el espectáculo de nuestras libertades arraigadas, de nuestros derechos dignificados, de nuestra prosperidad asegurada por las que el gaucho luchó durante cincuenta años con su lanza y a caballo”. Así, Adolfo Saldías leía en Martín Fierro la historia de desamparo de quien luchó por la libertad sin obtener por ello ningún beneficio:
A principio de este siglo el gaucho, con ser que ya había guerreado en nombre de su patria contra los ingleses, era el más desamparado de la suerte y de los hombres… Requerido constantemente para el servicio militar que demandaba nuestra guerra de la Independencia ¿dónde se dio una batalla en la que el gaucho no lanceó, acuchilló, baleó y venció a los españoles, haciendo gala de ese heroísmo temerario que es aliento poderoso de su alma, algo como carne de su carne?... La Independencia se iba logrando, el bienestar se acariciaba, se comenzaba a gozar algunos bienes, y entre tanto ¿qué participación tenía el gaucho en este nuevo teatro de la democracia, que él había contribuido a cimentar? patria ingrata que lo había engendrado para sacrificarlo, especie de Saturno que bebía sin saciarse la sangre de sus hijos. 10
En ese relato encontraba Saldías la explicación del surgimiento del caudillismo. Ramírez, López, Bustos, Facundo y Aldao, no habían sido más que los representantes genuinos de quienes habían sido excluidos de los beneficios de la revolución. Entre ellos, se destacaba en Buenos Aires Juan Manuel de Rosas, que:
fue como una Providencia que surgió de las entrañas de la Pampa en favor de los gauchos, que miraban con indecible asombro ese hombre para ellos extraordinario, y que era su propio engendro y que ya los había hecho brillar sobre todos, conduciéndolos a ahogar la anarquía en esa ciudad de Buenos Aires, que nunca había tenido un eco de consuelo para ellos…templaban sus guitarras para cantar sus alabanzas a ese gaucho hermoso y arrogante que protegía sus hogares y los hacía felices dejándolos vivir de su trabajo al lado de su hijos ¿Cómo pues el corazón de la campaña no había de abrirse con la espontaneidad de la flor del aire para elevar a Rosas al Gobierno? (Saldías, 1878).
De ese modo, ofrecía a través del poema una versión en la que se podía leer el revés de una trama que había sido construida en torno a figuras patricias y a la heroica ciudad de Buenos Aires. La contracara era la ciudad ingrata ante quienes lucharon por su libertad. Mientras que “La federación fue la venganza de los gauchos”. No se trataba de oponer valores y principios, no eran las bondades de la revolución, del orden republicano, de las libertades públicas, del progreso y la civilización los que estaban en discusión sino quiénes habían sido sus beneficiarios y quienes, habiendo luchado por ellos, fueron excluidos y olvidados.
Breves reflexiones finales
Jorge Luis Borges clasificó las críticas dedicadas al poema que consideraba una obra maestra en su género, “Tres profusiones ha tenido el error con nuestro Martín Fierro: una, las admiraciones que condescienden; otra, los elogios groseros, ilimitados; otra, la digresión histórica o filológica” (Borges, 1932-1974, p. 179). El breve recorrido que realicé en este artículo no tiene como objetivo las dos primeras opciones, en todo caso se trata de una excusa para realizar una digresión histórica. Tampoco fue mi intención proponer o menos aún restituir la que sería la interpretación auténtica del poema sino algunas de las interpretaciones que su lectura habilitó entre sus contemporáneos, antes de la publicación de La Vuelta en 1879. Al menos para aquellos que leyeron a través de él una versión no contraria al liberalismo, pero sí menos optimista de la historia nacional y, sobre todo, menos unitaria.
Para ello, intenté repensar un primer contexto de lectura del poema, para recuperar una versión que sin poner en cuestión el curso de la historia de la Revolución de Mayo ponía en agenda la deuda social que había con quienes lucharon por ella. Mientras que, aquellos que conocían la trayectoria política de Hernández, también podían observar una crítica a la tradición unitaria y una recuperación de la identidad federal.
El propio Borges —que, como señaló Alberto Giordano, a través de la adición de un recuerdo instaura un nuevo punto de vista para pensarlo— aprovechó su análisis del Martín Fierro para recordar a un antepasado que luchó en las guerras civiles en el bando opuesto a Hernández (Giordano, 2015). Al hacerlo, no solo tenía la oportunidad para reponer su orgulloso linaje familiar, sino también de ofrecer su versión polarizada de la historia nacional, que para Borges no era más que la historia de un pequeño grupo de familias. De ese modo, la digresión histórica de Borges ofrece la ocasión para recuperar aquellas lecturas que lo interpretaron como un modo de intervenir en una narrativa nacional cuya elaboración era contemporánea a su éxito.
Más cerca de nuestro tiempo, que en algún sentido es la summa de todos los tiempos, en una mesa redonda celebrada en la Universidad de Bordeaux se discutió en torno a la consigna ¿Qué resonancias sigue teniendo el clásico nacional del siglo XIX en la imaginación literaria del siglo XXI? En esa ocasión, Sandra Contreras repasó algunas de esas resonancias en El Martín Fierro ordenado alfabéticamente, de Pablo Katchadjian, de 2007 y El guacho Martín Fierro de Oscar Fariña, de 2011. El primero, como un eco y el segundo, como “reescritura”, “transposición” o “traducción” del mundo gauchesco al villero, refigurado en clave de muchacho del conurbano que lucha por sobrevivir en un sistema de opresión estatal (Contreras, 2013). Más recientemente, Gabriela Cabezón Cámara repuso la historia para dar voz y protagonismo a la mujer de Fierro en Las aventuras de la China Airon. Por su parte, Simón y Marcelo Birmajer, realizaron una operación de recontextualización del Martín Fierro para inscribirlo en el siglo XXI (Katchadjian, 2007; Fariña, 2011; Cabezón Cámara, 2017; Birmajer & Birmajer, 2022). Una y otra vez, la historia del gaucho parece estar condenada a ser reescrita y actualizada, para expresar las injusticias de las que fue víctima, en las que se condensan las circunstancias de los subalternos en cualquier tiempo y lugar. Tal vez sea así, porque, como confesó el propio Hernández, era a esos subalternos a los que podía comprender mejor que a cualquier otro de los personajes que poblaban el cuadro de Juan Manuel Blanes.
Notas
1 Véase la Antología del Folclórica Argentina para las escuelas primarias editada en 1940 por el Consejo Nacional de Educación.
2Apareció primero como folletín en el periódico La República el 28 de noviembre de 1872 y en diciembre de ese año como libro: El gaucho Martín Fierro. Buenos Aires: Imprenta de La Pampa.
3 Hernández, José, Rasgos biográficos del general D. Ángel V. Peñaloza (colección de artículos publicados en "El Argentino)", Paraná, 1863.
4 Los temas sociales que atraviesan el Martín Fierro, habían sido abordados por su autor desde las páginas del periódico El Río de La Plata.
5 Los editores, “Advertencia editorial” a la décimo quinta edición de El gaucho Martín Fierro, Librería Martín Fierro, 1894, pp. V-VII.
6 Ibidem.
7 Los editores agregaron una breve introducción al folleto que había sido originalmente publicado en un periódico de Rosario. Señalaba que habían tenido la intención de incorporar también el itinerario del capitán Cabrera, al que se refiere al artículo, “pero nos ha sido imposible obtenerlo por la ausencia del Sr. Hernández”.
8 Carta que Martin Fierro dirige a su amigo Juan Manuel Blanes con motivo de su cuadro Los treinta y tres orientales”, Buenos Aires, agosto 20 de 1878. En https://fierro.bn.gov.ar/blanes.php
9 Carta de José Tomás Guido, 16 de noviembre de 1878, ibidem, pp. XII y XIII.
10 Carta de Adolfo Saldías a José Hernández, 16 de noviembre, 1878, Ibidem, pp. XIII-XVI
FUENTES
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Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
“Leer en Comunidad: Jornadas de Bibliotecas Escolares abiertas”.
“Leer en Comunidad: Jornadas de Bibliotecas Escolares abiertas”.
Descubrir-habitar-proyectar la Biblioteca Escolar
Paola Davico, Lucía Ferrario y Ramón Paez
RESUMEN
“Leer en Comunidad” es un ciclo anual de encuentros que posa su mirada en las bibliotecas de las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades. La post-pandemia de COVID-19 posibilitó resignificar el lugar tanto físico como simbólico que ocupan las bibliotecas en la vida de la escuela y de la comunidad, donde tiene alcance su actividad pedagógica y cultural. Se trata de una de las líneas de acción propuestas por el Plan Provincial de Lecturas y Escrituras de intensificación del uso de la biblioteca, que promueve el análisis y la construcción de sentido sobre el proyecto político-pedagógico que en ella tiene lugar y que advierte la necesidad de implicar a la comunidad en ese proceso.
Palabras clave: Bibliotecas Escolares, Leer, Comunidad, Descubrir, Habitar, Proyectar.
Este año el Plan Provincial de Lecturas y Escrituras diseñó la agenda de encuentros “Leer en Comunidad: Jornadas de Bibliotecas Escolares Abiertas”, al que invitó a todas las Direcciones de niveles y modalidades del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires a implementarlos en el territorio escolar bonaerense.
Recuperamos la experiencia de las “Jornadas Escuela, Familia y Comunidad” del año 2013, propuesta en ese momento del Ministerio de Educación de la Nación, cuyo enfoque de lecturas y escrituras en contexto comunitario consideramos valioso para darle continuidad en el nuevo y complejo escenario social y educativo post-pandemia de COVID-19.
En el marco de los objetivos del Plan Provincial de Lecturas y Escrituras, “Leer en Comunidad” se conformó como una de las líneas de trabajo que posibilitó el diálogo directo con la diversidad bonaerense corporizada en cada escuela y biblioteca escolar. “Leer en Comunidad” fue pensado como un ciclo anual de tres encuentros en los que la biblioteca escolar es el espacio vertebral de los mismos, y cada fecha conlleva un lema a modo de intención: descubrir, habitar y proyectar. La primera jornada, “Descubrir la Biblioteca”, se realizó el viernes 24 de junio; la segunda jornada, “Habitar la Biblioteca”, se concretó el viernes 12 de agosto. En dichas fechas participaron de forma creciente instituciones educativas de todas las modalidades y todos los niveles de las regiones educativas, y está próxima a desarrollarse la tercera jornada llamada “Proyectar la Biblioteca”, el viernes 4 de noviembre. Para fortalecer estas jornadas y habilitar el intercambio de las experiencias llevadas a cabo en ellas, los días 22 y 23 de septiembre se desarrolló en Mar del Plata el Primer Encuentro Provincial del Plan de Lecturas y Escrituras “Más lecturas es el Plan”, que reunió a bibliotecarias, bibliotecarios y responsables de equipos de conducción escolar de todos los distritos.
Para cada una de las Jornadas se elabora y publica en la página del Plan un documento con lineamientos y orientaciones en el cual las direcciones de cada nivel educativo también realizan sus aportes específicos. Asimismo se trabaja en conjunto con la Dirección del CENDIE que, a través del Programa Integral de Bibliotecas Escolares con las y los Bibliotecarios Referentes, acompañan la realización de las jornadas en el territorio.
Los propósitos que persiguen las Jornadas son, por un lado, el fortalecimiento de las comunidades de lecturas y escrituras en las escuelas de la provincia de Buenos Aires propiciando encuentros en torno a los libros y otros documentos disponibles en la biblioteca escolar; y por otro lado, ponderar y acompañar el trabajo de bibliotecarias y bibliotecarios escolares como hacedoras y hacedores, y mediadoras y mediadores de comunidades de lectura. También se busca propiciar la visibilización de la biblioteca y su colección bibliográfica como espacio y servicio accesible a toda la comunidad.
Como plantea María Teresa Andruetto “convertirse en lector lleva su tiempo y es tarea de alta intensidad; se trata de dar saltos sobre uno mismo hacia una mayor conciencia, una mayor complejidad, saltos para, en palabras de Chambers ‘ponerle el pecho a una literatura que no se dirija al público, sino al lenguaje’. La buena literatura quiere lectores capaces de leer en serio, lectores capaces de comprender que la única libertad de pensamiento es la libertad que se construye” (2015).
Estamos transitando un cambio de paradigma en el que la biblioteca se proyecta como un centro neurálgico en la vida cultural de la escuela. En lo que va de la gestión han llegado colecciones de libros provenientes del Ministerio de Educación de la Nación (Leer abre mundos y Leer por leer) y el año próximo se prevé la llegada de otras nuevas colecciones de la DGCyE, destinadas a estudiantes de Nivel Secundario, Institutos Superior de Formación Docente, CIIEs, Bibliotecas Populares, estudiantes de la Modalidad de Educación Especial, Centros Educativos Complementarios, Jardines Maternales. Estas instituciones recibirán estos incrementos para sus acervos, donde espacio y tiempo serán clave para que las lecturas acontezcan, a través de la mediación lectora que habilite el diálogo con múltiples lenguajes artísticos, con referentes de la comunidad, con la agenda cultural de cada localidad bonaerense.
Volvemos a María Teresa Andruetto que en su libro La lectura, otra revolución plantea el interrogante que nos invita a seguir: “¿De quién y para quién es un libro? ¿A quién le pertenece, cómo apropiarnos de él, más allá del autor, la editorial, el librero, la biblioteca? Y si el libro es del lector, entonces, ¿qué libro es para qué lector? […] En el acto de leer, un libro se repliega en su condición de objeto que tiene dueño para convertirse en un ser vivo, capaz de interrogarnos, perturbarnos y enseñarnos a mirar zonas aún no comprendidas por nosotros mismos. En esa diversidad de experiencias, en esa multiplicidad de sentidos en la que los libros nos sumergen, está su riqueza, y la posibilidad de buceo de nuestras zonas indómitas, esas zonas de las que mucho nos habló Graciela Montes: ‘No creo en los libros ni en la literatura fuera de los lectores; para que un libro sea para un chico o un adulto, no un objeto inerte, sino ese artefacto que interroga/interpela/que ahonda en nuestra viva condición, debe ese chico o ese adulto convertirse en un lector. Y ahí donde hay un lector, hubo antes otros lectores, una familia, un maestro, un bibliotecario, una escuela, un otro o unos otros que tendieron puentes. A la construcción de esos puentes, deben ir nuestros esfuerzos’” (2015).
En este sentido “Leer en Comunidad: Jornadas de Bibliotecas Escolares Abiertas” será incorporado al Calendario Escolar de la DGCyE en 2023 como una ocasión para fortalecer el marco institucional en que se desarrollan, ampliando su alcance y sobre todo profundizando el proceso entre cada una de las fechas en que se realizan. Es preciso sostener en el tiempo estos encuentros en y con la comunidad, para descubrir, habitar y proyectar las bibliotecas escolares, andamios del entramado de la identidad bonaerense.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andruetto, M. T. (2015). La lectura, otra revolución. Editorial Fondo de Cultura Económica.
Bombini, G. (2021). Lecturas sobre lecturas. Editorial El Árbol.
Montes, G. (2005). La gran ocasión. Ministerio de Educación de la Nación.
Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
La biblioteca escolar: los cuentos clásicos en la infancia y la adolescencia contemporáneas
La biblioteca escolar: los cuentos clásicos en la infancia y la adolescencia contemporáneas
Alicia Canutti
CENDIE (DGCyE)
Gabriela Laura Purvis
Dirección Provincial de Educación Primaria (DGCyE) - FaHCE (UNLP)
RESUMEN
El universo de los cuentos clásicos ーtambién llamados cuentos tradicionales, populares, maravillosos o de hadasー es vastísimo. El presente artículo presenta, dentro de ese amplio corpus, una mirada entre otras posibles: la importancia de revalorizar estas historias en la biblioteca escolar. Concebimos, en este caso, a las bibliotecas como un lugar de encuentro entre generaciones y la cultura universal, teniendo como puente los cuentos clásicos.
Esta mirada pone en relación las bibliotecas escolares, las mediadoras y los mediadores bibliotecarios y la lectura de cuentos clásicos, afirmando la necesidad de leer los relatos originales en la niñez y la adolescencia, desde las condiciones contemporáneas. Algunas preguntas que orientaron nuestras reflexiones sobre un tema muy estudiado son: ¿por qué insistir en conocer primero las versiones originales? ¿Por qué leer los clásicos puede ser vital en el camino de un lector en formación? ¿Qué sentidos aportan a niñas y niños en la infancia y en la adolescencia contemporánea?
Palabras clave: Infancia, Adolescencia, Biblioteca escolar, Literatura, Cuentos populares.
Miradas sobre la infancia y la adolescencia
La infancia es producto de un proceso histórico que surgió con la Modernidad, es decir, el niño como tal es una idea reciente1. Lo que llamamos infancia, más que un período biológico, es una etapa determinada culturalmente. No siempre la humanidad la consideró como un período particular, con necesidades específicas, ni al niño como un individuo en el que hubiera que invertir cariño, educación u otros cuidados. Fue el historiador francés Philippe Ariès (1987) quien primero llamó la atención sobre este hecho: durante el siglo XVIII el niño deja de verse como un adulto en miniatura y empieza a ser considerado como un individuo separado del mundo productivo y adulto y que, en adelante, requerirá una consideración especial. Será a partir del siglo XVIII que se desarrolla una esfera de lo infantil, etapa en que niñas y niños empiezan a tener un espacio propio: aparece la vestimenta diferenciada por edades y sexo, los dormitorios, los juegos, al mismo tiempo que comienza a desarrollarse una literatura específicamente infantil.
Durante el siglo XIX la presión para socializar y educar a las niñas y los niños es cada vez más fuerte. La escuela como institución formadora y socializadora cobra cada vez mayor relevancia. Es en el siglo XX en el que aparece la noción de “infancia en peligro”, muy distinta de la expresión “infancia peligrosa”. La sociedad comenzó a mirar a los niños, a sentir culpa del estado en que se encontraban y a tratar de tomar medidas para “salvarlos”. En ese contexto apareció El siglo de los niños de Ellen Key (1906).
Hoy, como sabemos, niñas y niños son concebidas y concebidos como sujetos de derechos, y en este sentido, una mirada rápida a la historia de la infancia muestra un avance cada vez mayor hacia su visibilización, aunque no siempre un progreso hacia su cuidado y la protección de sus derechos.2
Al igual que la infancia, la adolescencia es un invento que solo cuenta con medio siglo de existencia. Como precisa Gemma Lluch (2004), se fecha su origen en la aparición de la subcultura juvenil en la década de los ‘60. La adolescencia como una etapa en la vida del ser humano ha sido reconocida por casi todas las culturas, así lo testimonian los llamados ritos de pasaje y las ceremonias de iniciación presentes en muchas de ellas; y es, a la vez, un período muy difícil de delimitar. En nuestra sociedad, dice Francois Dolto (2012) a los jóvenes se les hace más difícil este tránsito pues la sociedad occidental no cuenta con el equivalente de los ritos de iniciación que antaño, e incluso actualmente, marcan esa época de ruptura. Ser adolescente es también, al igual que ser niña o niño, una construcción histórico-cultural.
Literatura, infancia y adolescencia
“Quien quiera saber lo que es un niño, antes de preguntar a pedagogos, psicólogos o alguno de esos expertos que tanto abundan, hará bien en regresar a los cuentos de hadas”. G.K. Chesterton
Pensar la literatura para niñas y niños implica reflexionar sobre las representaciones e imaginarios de infancia asociadas a ella. Dice Gemma Lluch (2004) “cuando estudiamos una determinada obra, si la contextualizamos en un período histórico concreto es necesario conocer el lugar que la infancia o la adolescencia tenían en la sociedad, [...], las expectativas que las instituciones dominantes ponen en ellos [...] las leyes que influyen en los contenidos de la literatura que se publica, etc”. María Adelia Díaz Rönner (2011) alertó con énfasis sobre esta relación necesaria entre literatura infantil y un conocimiento de lo que ella llamó “cultura de la infancia”. Por otro lado, y no menos importante, es el hecho de que, todo acercamiento a la literatura infantil ya sea como críticos o mediadores exige también un posicionamiento acerca de ella: es totalmente cierto que, aquello que pensamos de las niñas y los niños influye de manera decisiva en lo que hacemos con ellas y ellos. Llegados a este punto, nos preguntamos¿a qué infancias interpelan hoy los cuentos clásicos? ¿Por qué insistir en conocer primero las versiones originales? ¿Por qué leer los clásicos puede ser vital en el camino de un lector en formación? ¿Qué sentidos aportan a niñas y niños en la infancia y en la adolescencia contemporánea?
También, hablar de jóvenes y literatura implica reflexionar de modo crítico acerca del concepto de “literatura juvenil”. ¿Qué literatura destinamos a ellos? ¿Cuál es el fundamento de “lo juvenil” al seleccionar historias para estos lectores? Aquí volvemos a una cita de María Teresa Andruetto (2009): “el gran peligro que acecha a la literatura infantil y juvenil en lo que respecta a su categorización como literatura, es justamente presentarse a priori como infantil o como juvenil [...] porque cuando hablamos de escritura de cualquier tema o género, el sustantivo es siempre más importante que el adjetivo” (p. 37).
¿Qué pueden aportar los clásicos a la infancia y la adolescencia?
En la formación de lectoras literarias y lectores literarios, las lecturas previas ayudan a entender otros textos, a captar la intertextualidad y los guiños a la tradición, presentes en muchos relatos actuales que leen niñas, niños y jóvenes.
Las distintas versiones o adaptaciones de cuentos clásicos, que privilegian la parodia, la desviación, la ruptura respecto del texto original, la presencia de lo tolkiano en ciertas novelas actuales de tipo épico o en el mismo Harry Potter, pueden ser leídas de manera más provechosa por el lector adolescente, por ejemplo, si cuenta con esa especie de “colchón” literario previo que son los clásicos. En El verdadero hechizo, Los cuentos maravillosos y los chicos de hoy Mabel Zimmermann (2018), siguiendo a Jack Zipes (2014), dice “los cuentos de hadas actúan como ‘memes’, unidades de sentido que perviven en la literatura infantil [...] Los cuentos aún ‘respiran’ a través de sus numerosas versiones contemporáneas” (p.11).
Como sabemos, un libro no es una isla, sino que se inscribe en una tradición literaria más amplia y cobra sentido en función de ella. Estamos de acuerdo con Aníbal Jarkowski (en Andruetto, 2015, p. 93) en que esta idea de tradición es lo que más cuesta transmitir hoy: pareciera que la dimensión histórica se ha desdibujado en una suerte de presente permanente sin relación orgánica con el pasado del tiempo en el que viven niños y jóvenes 3. Así, a la hora de decidir a qué daremos prioridad en la mediación para la construcción del itinerario lector en la infancia y la adolescencia, la inclusión de ciertas obras clásicas se vuelve fundamental. Nos preguntarnos entonces, ¿qué espacio hay para estas historias entre las lecturas que se ofrecen hoy en la escuela o desde el mercado editorial?
Creemos que ofrecer este tipo de lecturas es importante para un lector en vías de formación tanto literaria como humana. Pensemos por un momento en la relación que puede establecerse entre clásicos y bildungsroman para las lectoras y los lectores jóvenes:4 la consideración literaria de este subgénero es interesante porque el personaje central debe luchar con su propia conciencia de pérdida de niñez y de entrada en el mundo adulto, y además porque estos relatos hacen posible rastrear en ellos diferentes tradiciones. Como mediadores podemos considerar la recomendación de algunas de estas lecturas, es decir, el bildungsroman como novela de iniciación o formación, porque cuenta cosas con las que la o el lector adolescente pueden identificarse, pero no respondiendo a una identificación en espejo que transita por los tópicos de la vida de niñas, niños y jóvenes, sino como literatura que tiene algo que decir a estas lectoras y estos lectores.
Clásicos en la biblioteca escolar
“La escuela debe ser literaria y el maestro, antes que nada, alguien que cuenta cosas”. Gustavo Martín Garzo
La escuela es simultáneamente, un espacio y una de las mayores fuentes de lugares significativos que uno pueda imaginar. Hablar de la escuela como lugar, es hablar de una escuela generadora tanto de lugares compartidos como de otros pura y exclusivamente personales: “los lugares de la ficción, los lugares del conocimiento, los lugares del miedo y de los secretos, los infinitos lugares de la imaginación” (Bosch, 2009).
Muchos de nuestros estudiantes tienen la oportunidad de ver a sus padres leer el diario o alguna novela, o cuentan con alguien que les lee por las noches, es decir, tienen contacto cotidiano con lo escrito. Pero no siempre es así, no todos tienen en relación al libro, las mismas vivencias. En muchos casos, la escuela es el único espacio en el cual pueden iniciar o continuar sus caminos lectores, y entrar en contacto por primera vez con la literatura. Porque si bien es cierto que en la actualidad las niñas, los niños y adolescentes acceden a la lectura por múltiples vías y soportes, también es cierto que es la escuela la que debe garantizar que todos posean las mismas oportunidades de acceso al conocimiento y la cultura escrita.
En primer lugar, la necesidad de que la escuela y la biblioteca aseguren un corpus mínimo de obras se fundamenta en la idea de que muchos de nuestros estudiantes solo entrarán en contacto con los libros en ellas. En segundo lugar, porque muchas de las obras contemporáneas presentes en las bibliotecas se apoyan en la tradición. En este sentido, es que los clásicos originales toman relevancia ante las versiones modernas. Muchos son los casos que se pueden citar, como por ejemplo: la mordaz Caperucita del libro álbum Una Caperucita roja de Marjolaine Leray, un abrumado lobo como el personaje de Pobre Lobo de Ema Wolf, una renovada bella durmiente como La bella Griselda de Isol o La niña de rojo de Roberto Innocenti donde el familiar escenario del bosque se trastoca en ciudad. Estos textos no podrían ser comprendidos, disfrutados ni leídos en toda su riqueza si no se hubieran leído antes los clásicos “Caperucita roja” y “La bella durmiente”.
Por último, son muchas autoras y muchos autores las y los que indican que los grandes temas de la literatura son las cuestiones importantes en la vida del hombre: el origen del mundo y de las cosas, el amor, la muerte, la existencia y demás temas que preocupan a toda la humanidad. A los niños les preocupan las mismas cosas y tienen los mismos interrogantes, como expresa Bruno Bettelheim (2013), “actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante [...] y la más difícil en la educación de un niño es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida”.
La bibliotecaria como mediadora o el bibliotecario como mediador
Poner los clásicos al alcance desde la biblioteca escolar, es poner a disposición parte de un bagaje común, parte de ese otro gran universo que es la literatura. Un libro, aunque sea muy bueno por sí mismo, no llega siempre a un lector, si ese encuentro queda librado al azar. En este sentido, la tarea de la bibliotecaria como mediadora o el bibliotecario como mediador de lectura es imprescindible para lograr tender puentes donde no existe ninguna posibilidad de encuentro. De allí, lo vital de un mediador consciente de la importancia de la presencia de una buena selección de historias clásicas en su biblioteca y de poner a circular estos textos.
Los cuentos de hadas ayudan a los niños a construir sentido en sus vidas, porque los enfrentan con los conflictos humanos básicos. Suele suceder que, en reiteradas ocasiones, madres, padres, maestras y maestros o bibliotecarias y bibliotecarios se resisten a leerles este tipo de historias a los chicos porque “temen” cómo estos cuentos pueden ser recibidos por ellos, pues a muchos les recordarán sus realidades personales y familiares (“madrastras”, hermanos mayores a quienes se delegan responsabilidades, padres ausentes o abandónicos en múltiples sentidos). Recuperamos las palabras de Gustavo Martín Garzo (2013) cuando, retomando a G.K. Chesterton, dice que el dragón ーque simboliza los impulsos destructivos inherentes a la naturaleza humanaー ya existe en el interior de las niñas y los niños, “El miedo ya está en ellos y lo que hacen los cuentos es darles recursos para enfrentarse a él”. “Érase una vez una niña que en cuanto se la veía se la amaba…”, así comienza el cuento de los hermanos Grimm en el que la frase “¡Para comerte mejor!” es, a la vez, para el niño un momento de terror y de indescriptible felicidad y que ninguna otra frase puede superar (pp. 93-94).
Consideraciones finales
“Para quien sepa ver las cosas de cerca, hay a veces ‘un conejo que se saca el reloj del bolsillo del chaleco”. Lewis Carrol.
La escuela y su biblioteca, como venimos sosteniendo, es la única oportunidad que tiene una niña, un niño, una o un adolescente de encontrarse con el libro y la lectura. Es en este sentido que cobra relevancia cuando se habla de la lectura como herramienta para un ejercicio pleno de la ciudadanía.
Dice Teresa Colomer (2005): “Hablar sobre libros con las personas del entorno es el factor que más se relaciona con la permanencia de hábitos lectores o que parece ser una de las dimensiones más efectivas en las actividades de fomento de la lectura. Compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes complicidades mutuas” (p.194).
La infancia necesita ser acogida, requiere de una acción educativa que acompañe la entrada de esa niña o ese niño en el mundo. Entonces, la escuela cumple una doble función: hacerle un lugar a estos recién llegados y, además, poner a su disposición el conocimiento humano acumulado hasta el momento. Como sostiene Philippe Meirieu (2014), “Educar es, también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito” (pp. 24-25). Los clásicos son parte de este bagaje, de esta herencia de la que habla Ana María Machado en su libro Clásicos, niños y jóvenes (2004), son “ese baúl lleno de tesoros” al cual todos tenemos derecho.
Notas
1 El presente artículo surge del curso virtual “La biblioteca escolar: un encuentro con los clásicos en la infancia y la adolescencia”, elaborado por las autoras para el Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE) en el año 2015.
2 Creemos que en las condiciones actuales no podemos hablar de los derechos de las infancias y juventudes sin hablar, al mismo tiempo, de su vulneración. Coincidimos con Funes Artiaga (2008) cuando sostiene “El mundo de la infancia está lleno de eufemismos, de medias palabras, de lenguajes social y políticamente correctos que ocultan buena parte de la realidad (...)”. Y agrega “no está demasiado claro para qué los queremos en nuestras vidas” (p. 26). Los derechos de las y los niños y jóvenes muchas veces pasan a formar parte de estas medias palabras, de esas retóricas vacías de sentido.
3Según Jarkowski (2015) “cada libro pertenece a una tradición que lo antecede y respecto de la cual realiza distintos tipos de operaciones: de continuación, desvío, de réplica , de ruptura. En este sentido, un libro es inconcebible sin la historia misma de la literatura”. Es por esto que la escuela tiene la responsabilidad de garantizar la presencia de ciertos libros “ayudar a leerlos en contexto, enhebrados en una tradición, inmersos en un sistema literario, en una cultura y una lengua” (Andruetto, 2015).
4 Se trata de un subgénero de la narrativa caracterizado por presentar, a lo largo del relato, el progreso o maduración del personaje protagonista. También llamada novela de iniciación, formación o aprendizaje. El término fue acuñado en 1803 por Karl von Morgenstern.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andruetto, M. T. (2009). Hacia una literatura sin adjetivos. Comunicarte.
Andruetto, M. T. (2015). La lectura, otra revolución. Fondo de Cultura Económica.
Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus.
Bettelheim, B. (2013). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica.
Bosch, E. ( 2009). Un lugar llamado escuela. Editorial Graó.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Fondo de Cultura Económica.
Díaz Rönner, M. D. (2011). La aldea literaria de los niños. Problemas, ambigüedades, paradojas. Comunicarte.
Dolto, F. (2012). La causa de los adolescentes. Paidós.
Funes Artiaga, J. (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los niños y niñas hoy. Graó.
Lluch, G. (2004). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Machado, A. M. (2004). Clásicos, niños y jóvenes. Grupo Editorial Norma.
Martín Garzo, G. (2013). Una casa de palabras. En torno a los cuentos maravillosos. Océano.
Meirieu, P. (2014). Frankenstein educador. Laertes.
Zimmermann, M. (2018). El verdadero hechizo. Los cuentos maravillosos y los chicos de hoy. Autores de Argentina.
Zipes, J. (2014). El irresistible cuento de hadas. Historia cultural y social de un género. Fondo de Cultura Económica.
Anuario sobre Bibliotecas, Archivos y Museos Escolares
vol 2 nº1, 2022
Hoy el CIIE estuvo presente en el SUM de la Escuela Técnica donde se realizó la muestra de carreras universitarias y terciarias, organizada por la Jefatura Distrital de Educación. En ese marco difundimos y promocionamos los cursos de la oferta de Dirección de Formación Continua 2022. También presentamos los diferentes recursos disponibles en nuestra biblioteca pedagógica.
Día Internacional de las Bibliotecas.
Conocé y disfrutá de este espacio de lectura, encuentro, inclusión, aprendizaje y diversión.
"Literatura y emociones en la infancia", una charla en la que Luis Pescetti conversó sobre las emociones que la lectura permite transitar.
719c18e0-7d42-48f0-a4fe-6922dbe8ae32.MP4Plan Provincial de Lecturas y Escrituras.
La Directora de nuestro CIIE Nilda Irigoin participó junto a la bibliotecaria Milena Procaccini en esta convocatoria que se realizó en la ciudad de Mar del Plata.
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Leer te empodera: palabras, futuro e imaginación.
Leer te empodera: palabras, futuro e imaginación.
23 de septiembre Maratón Nacional de Lectura.
Participa llevando tu cuento, relato, poesía que estarán colgados en el frente del CIIE.
Maratón Nacional de Lectura.
"Leer te empodera: palabras, futuro e imaginación".
LLlSugerencias de visualización: fragmento de la película El nombre de la rosa.
Fragmentos de la película La máquina del tiempo (The Time Machine, 2002):
[Parte 1] https://www.youtube.com/watch?v=WjsVQj-Q7NA
[Parte 2] https://www.youtube.com/watch?v=Cl76E_yaSN4
[Parte 3] https://www.youtube.com/watch?v=ZmAsmL1w2b8
Sugerencia de lectura de Burocracia 3 de Eduardo Galeano, del Libro de los abrazos.
https://docs.google.com/document/d/1p0ID2_0_jtNW65eZbBtnpaTQeZ8b5anj7ZdR7gxyurY/edit?usp=sharing
Aniversario de la sanción de la Ley 26.892 para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas
Aniversario de la sanción de la Ley 26.892 para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas
Sancionada un 11 de septiembre de 2013, esta ley impulsa la promoción de un abordaje integral de la convivencia escolar y la prevención de las situaciones de conflictividad y/o violencias en las escuelas. Compartimos información sobre el tema y actividades para trabajar en todos los niveles educativos.
La Ley N.º 26.892 impulsa la promoción de un abordaje integral de la convivencia escolar y la prevención de las situaciones de conflictividad y/o violencias en las escuelas. Propone principios orientadores o lineamientos para tratar estas situaciones y fortalecer los vínculos en las instituciones educativas.
En ese sentido, menciona la necesidad de prever y regular la conformación y funcionamiento de órganos e instancias de participación, diálogo y consulta en relación con la convivencia en las escuelas, que resulten adecuados a la edad y madurez de las y los estudiantes.
Reconoce además la problemática del bullying u hostigamiento escolar, como una de las formas de violencia entre pares, y la importancia de fortalecer los equipos educativos para su prevención y abordaje. Entre otras disposiciones, plantea la promoción de la elaboración y revisión de las normas sobre convivencia en las instituciones educativas en cada una de las jurisdicciones del país para todos los niveles y modalidades. De esta manera, establece un marco normativo para el desarrollo de estrategias y herramientas que promuevan una convivencia democrática y la participación de las y los estudiantes.
Desde el Área de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación promovemos entonces el abordaje de esta efeméride en las aulas con propuestas de actividades para los distintos niveles educativos orientadas a la promoción de una convivencia democrática y pluralista.
Actividades para abordar la convivencia democrática en las escuela
La convivencia escolar
La convivencia escolar
La convivencia en la escuela es un tema que involucra a todos los integrantes de una comunidad educativa —estudiantes, familias y docentes—. Convivir significa vivir con otras y otros, y esto implica poder aceptar y respetar las diferencias, reconociendo la singularidad de cada persona en igualdad de derechos. Por ello resulta clave abordarlo de manera integral, considerando al conflicto como inherente a la vida de las instituciones en sus dimensiones individual, colectiva y social.
A continuación, se ponen a disposición algunas propuestas pedagógicas con el objetivo de reflexionar sobre diferentes temáticas (los vínculos, las diferencias, el respeto, la participación, entre otras) para abordar la construcción de una convivencia democrática y acompañar la intervención educativa en situaciones de maltrato entre pares relacionadas con la vida escolar.
Propuesta para Nivel Inicial
Propuesta para Nivel Inicial
Juntos y juntas es más divertido
El objetivo de esta actividad es proponer un espacio de intercambio sobre la diversidad y la mejor manera de compartir actividades y juegos para una mejor convivencia.
1. Les proponemos ver el capítulo «No todos son como uno» de la serie Buena Banda (Pakapaka) que invita a pensar cuál es la mejor manera de compartir actividades y juegos.
2. Luego de ver el video, proponemos algunas preguntas para compartir ideas y sensaciones: ¿Qué les gustó del cuento y la canción? ¿Es un problema ser distinto?¿Por qué? ¿Cómo se sienten cuando no les sale algo? ¿Piden ayuda? ¿Ayudan a las y los otros cuando algo no les sale? ¿Qué actividades es mejor hacerlas con otras y otros?
3. Luego del intercambio, les proponemos distintos escenarios para jugar en conjunto. Se puede pedir previamente que quienes quieran lleven un juguete o juego para compartir en la sala.
Propuesta para Nivel Primario
Propuesta para Nivel Primario
Una fiesta para todas y todos
El objetivo de esta actividad es proponer un espacio de reflexión sobre el respeto hacia la diversidad.
1. Proponemos ver el capítulo «El respeto» de la serie Renata, Nazareno y el mundo de los sentimientos (Pakapaka).
2. A partir del relato del video en el que Nazareno y Renata hablan sobre las invitaciones para el cumpleaños y sobre Kevin, un compañero nuevo, les proponemos algunas preguntas orientadoras para debatir entre todos y todas: ¿Por qué Kevin no va a los cumpleaños? ¿Qué le hacen los compañeros? ¿Por qué Kevin habla distinto? ¿Qué otras cosas le dicen? ¿Por qué Nazareno lo quiere invitar? ¿Qué significa faltar el respeto y tener respeto? ¿Qué ejemplo pone Renata?
3. Les proponemos que se dividan en cuatro grupos. Dos grupos escribirán una página del diario personal de Kevin en el que cuente en primera persona cómo es, qué cosas le gustan, cómo se siente desde que se mudó, quiénes son sus amigos, cómo se sintió al recibir la invitación al cumpleaños de Nazareno, cómo la pasó en el cumpleaños, etc. Los otros dos grupos escriban una página del diario personal de Nazareno luego del cumpleaños al que Kevin asistió. ¿Cómo estuvo el cumpleaños? ¿Cómo se sintió? ¿Qué juegos se hicieron? ¿Cómo cree que la pasó Kevin? etc.
4. Para terminar, invitamos a compartir las diferentes producciones y reflexionar sobre las apreciaciones que tiene cada personaje sobre una misma situación.
Propuesta para Nivel Secundario
Propuesta para Nivel Secundario
No te sumes
El objetivo de esta actividad es proponer un espacio de reflexión e intercambio sobre los vínculos en entornos digitales.
1. Les proponemos trabajar con el video «Discriminación web: si a nadie le gusta, el ciberbullying desaparece».
2. Luego de ver el video les proponemos conversar sobre lo que observaron y debatir en torno a las siguientes preguntas: ¿Alguna vez vivieron alguna situación como la que le pasó a Melisa? ¿Qué hicieron ante esto? En estas situaciones, ¿Qué lugar tienen quienes observan o ponen “me gusta” a las agresiones? ¿Qué hace que el estudiante se acerque a Melisa y cambie su accionar? ¿Actuamos de la misma manera en las redes sociales y ante la presencia física de las y los otros? ¿Por qué?
3. Les proponemos que en pequeños grupos elaboren acuerdos o normas de convivencia que promuevan vínculos democráticos, plurales e inclusivos en los entornos digitales.
4. Para cerrar la actividad, invitamos a compartir las producciones realizadas por los distintos grupos, y luego a elaborar un acuerdo común.
El CENDIE celebra su sexagésimo aniversario los días 9, 10 y 11 de agosto a través de un ciclo de conferencias, paneles y presentaciones con la participación de especialistas y autoridades de la DGCyE.
El CENDIE celebra su sexagésimo aniversario los días 9, 10 y 11 de agosto a través de un ciclo de conferencias, paneles y presentaciones con la participación de especialistas y autoridades de la DGCyE.
Te invitamos a participar a través de nuestro canal de YouTube: baeducaciondgcye
Te invitamos a participar a través de nuestro canal de YouTube: baeducaciondgcye
Comenzamos la Semana De Las Niñeces compartiendo en #ContinuemosEstudiando orientaciones pedagógicas para trabajarla en el Nivel Primario, desde un enfoque de derechos con perspectiva de géneros y diversidad.
Comenzamos la Semana De Las Niñeces compartiendo en #ContinuemosEstudiando orientaciones pedagógicas para trabajarla en el Nivel Primario, desde un enfoque de derechos con perspectiva de géneros y diversidad.
Apuntes de Primaria
Apuntes de Primaria
Compartimos el 6to podcast de Matemática de la Provincial de Educación Primaria.
Compartimos el 6to podcast de Matemática de la Provincial de Educación Primaria.
Episodio 6
Episodio 6
Aprender a reutilizar los escritos de sistematización. ¿Cuáles son algunos usos de los escritos colectivos? ¿Cómo promover que las reflexiones sean retomadas y hagan avanzar los conocimientos de las chicas y chicos?
Aprender a reutilizar los escritos de sistematización. ¿Cuáles son algunos usos de los escritos colectivos? ¿Cómo promover que las reflexiones sean retomadas y hagan avanzar los conocimientos de las chicas y chicos?
En la #SemanaDeLasNiñeces te invitamos a participar de "Canciones que hablan para vos", el ciclo de diálogos con artistas organizado por el Programa Coros y Orquestas de la Provincia de Buenos Aires, que se realizará el 9, 10, 12, 13 y 14 de agosto.
En vivo por nuestro canal de Youtube: baeducaciondgcye.
Mañana charlamos con Francisco Hinojosa y Gabriela Burin sobre...¡nosotrxs! 20 hs ARG en canal de Youtube FondodeCulturaEconómicadeArgentina
Mañana charlamos con Francisco Hinojosa y Gabriela Burin sobre...¡nosotrxs! 20 hs ARG en canal de Youtube FondodeCulturaEconómicadeArgentina
Invitación
Invitación
Miércoles 2 de junio a las 20 hs ARG, 19 hs CHILE, charla y dibujos con Sol Díaz, en el marco de Santiago en 100 palabras.
Miércoles 2 de junio a las 20 hs ARG, 19 hs CHILE, charla y dibujos con Sol Díaz, en el marco de Santiago en 100 palabras.
La Dirección Provincial de Educación Superior invita a todas y todos a #PensemosEnEducaciónAmbiental es una una serie de encuentros pensados desde el OPDS Ambiente Provincia para acercarnos a la especificidad y complejidad del campo de la educación ambiental haciendo hincapié en la necesidad de motorizar una praxis que incorpore nuevos escenarios. En el primer encuentro participarán Juan Brardinelli, Director Ejecutivo del OPDS; Viviana Ceresani, Directora de Educación Ambiental del OPDS, y Carlos Skliar, reconocido docente, escritor, poeta y ensayista.
La Dirección Provincial de Educación Superior invita a todas y todos a #PensemosEnEducaciónAmbiental es una una serie de encuentros pensados desde el OPDS Ambiente Provincia para acercarnos a la especificidad y complejidad del campo de la educación ambiental haciendo hincapié en la necesidad de motorizar una praxis que incorpore nuevos escenarios. En el primer encuentro participarán Juan Brardinelli, Director Ejecutivo del OPDS; Viviana Ceresani, Directora de Educación Ambiental del OPDS, y Carlos Skliar, reconocido docente, escritor, poeta y ensayista.
¿Cuándo se realiza el primer conversatorio? Hoy, miércoles 26 de mayo, a las 18:00 hs. en: http://www.youtube.com/opdsambienteprovinciaok (queda grabado para posterior visualización).
¿Cuándo se realiza el primer conversatorio? Hoy, miércoles 26 de mayo, a las 18:00 hs. en: http://www.youtube.com/opdsambienteprovinciaok (queda grabado para posterior visualización).
Participá con los chicos de forma gratuita de este Taller de Arte inspirado en la obra de Xul Solar.
Participá con los chicos de forma gratuita de este Taller de Arte inspirado en la obra de Xul Solar.
Lo transmitiremos en vivo por YouTube.
Lo transmitiremos en vivo por YouTube.
Para verlo tenés que entrar en el link de YouTube: https://youtu.be/KARTMqv0Vqk el jueves 13 de mayo a las 18:00.
Para verlo tenés que entrar en el link de YouTube: https://youtu.be/KARTMqv0Vqk el jueves 13 de mayo a las 18:00.
Tené a mano, hojas blancas y de colores, marcadores, tijera, pegamento y algunos descartes como cartones y papeles.
Tené a mano, hojas blancas y de colores, marcadores, tijera, pegamento y algunos descartes como cartones y papeles.
Este jueves 13 de mayo a las 18 h, Lucía Laragione y Ana María Shua estarán en un nuevo conversatorio junto a María Fernanda Maquieira.
Este jueves 13 de mayo a las 18 h, Lucía Laragione y Ana María Shua estarán en un nuevo conversatorio junto a María Fernanda Maquieira.
¡Los esperamos!
¡Los esperamos!
Con inscripción previa.
Con inscripción previa.
El link para inscribirse figura en nuestra bio.
El link para inscribirse figura en nuestra bio.
@compartirar @anamariashua @laragionelucia @mafermaquieira
@compartirar @anamariashua @laragionelucia @mafermaquieira
Las y los invitamos a la presentación del libro "Crónicas urgentes para pensar la escuela. Relatos ficcionales pero no tanto" de Luis Cabeda. Organiza el Programa de Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación de FLACSO. ¿Cuándo? Hoy, lunes 26 de abril, a las 18:00 hs en vivo por: https://youtu.be/kKCnaf03X5w (queda grabado para posterior visualización)
Las y los invitamos a la presentación del libro "Crónicas urgentes para pensar la escuela. Relatos ficcionales pero no tanto" de Luis Cabeda. Organiza el Programa de Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación de FLACSO. ¿Cuándo? Hoy, lunes 26 de abril, a las 18:00 hs en vivo por: https://youtu.be/kKCnaf03X5w (queda grabado para posterior visualización)
#𝐒𝐄𝐌𝐈𝐍𝐀𝐑𝐈𝐎 “𝑩𝒊𝒃𝒍𝒊𝒐𝒕𝒆𝒄𝒂𝒔 𝒅𝒆𝒍 𝒇𝒖𝒕𝒖𝒓𝒐: 𝒊𝒏𝒄𝒍𝒖𝒔𝒊𝒗𝒂𝒔, 𝒊𝒏𝒏𝒐𝒗𝒂𝒅𝒐𝒓𝒂𝒔 𝒚 𝒓𝒆𝒔𝒊𝒍𝒊𝒆𝒏𝒕𝒆𝒔”
En el marco de la Reunión de Medio Año de IFLA-LAC, el 26 y 27 de abril se desarrollará el Seminario Internacional Virtual “Bibliotecas del futuro: inclusivas, innovadoras y resilientes” el cual estará organizado por cuatro mesas de trabajo según tipologías de bibliotecas: públicas y populares; escolares y CRA; académicas y universitarias y especializadas.
Cada una de las mesas contará con especialistas abordando aspectos relacionados con las necesidades emergentes de las bibliotecas, junto a los desafíos y oportunidades ante la nueva normalidad su vinculación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, la Cuarta Revolución Industrial y la ciencia al servicio de la sociedad .
La modalidad del Seminario y la Reunión de Mitad de Año será virtual trasmitido nuestro canal de YouTube de IFLALAC no es necesaria inscripción previa https://www.youtube.com/channel/UCg_IWT-CctvlbJSDsf6blPQ
Más Información: https://www.ifla.org/.../programaseminariomt...
8 de marzo. Día Internacional de la mujer.
8 de marzo. Día Internacional de la mujer.
Recursos bibliográficos y audiovisuales recopilados en un padlet que abordan el “Día de la mujer” desde diferentes aspectos: históricos, sociales, culturales y educativos.
#BibliotecariasCiiesRegión 21
¡Nuevos cupos disponibles desde mañana miércoles 12 de mayo a las 8:00! ¡Abierta la inscripción hasta el 13 de mayo en: https://postitulos.abc.gob.ar/ ! La inscripción cierra una vez que el cupo se llena.Las y los invitamos a sumarse a las nuevas propuestas formativas: Educación ambiental, Escuela y cultura Digital y Enseñanza de la construcción histórica, social y cultural de las identidades bonaerenses. Se dictarán en Institutos Superiores de Formación Docente en forma semipresencial. Las cursadas serán anuales y combinarán módulos dictados en entornos virtuales con trayectos transversales presenciales o sincrónicos. Inicio de la cursada durante la semana del 17 de mayo. Toda la información en: https://postitulos.abc.gob.ar/ Para consultas escribir a: postituloseducacionsuperior@abc.gob.ar
Este número está dedicado a las producciones del Postítulo de Especialización Docente de nivel Superior en Educación Digital.
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