Temas sociais

O foco desta sequência didática é a leitura de textos que lidem com temas sociais importantes, especificamente a situação dos refugiados.

Autores: Agatha Alves Bonelli, Fernanda Costa, Igor de Paulo dos Santos, Mariana de Freitas Martins, Tânia Regina Proença e Vinícius Ferreira Modena.

Ano escolar: 9º ano.

Duração: 25 aulas.

Habilidades envolvidas da BNCC: EF69LP03, EF89LP04, EF09LP03, EF69LP48 e EF69LP46.

Objetivos: 1) Conscientizar os alunos do final do ensino médio a respeito da situação dos refugiados ao redor do mundo; e 2) Experimentar a leitura de gêneros textuais diversos e produzir um artigo de opinião.

Conteúdo:

1. Bloco jornalístico-midiático: neste bloco, busca-se apresentar o tema dos refugiados e instigar uma discussão através da leitura de notícias; em um segundo momento, os alunos lerão também artigos de opinião sobre o assunto, comparando-os ao gênero da notícia, e posteriormente produzindo seu próprio artigo de opinião.

   • Notícia: leitura das notícias ONU: número de pessoas em deslocamento forçado bate recorde em 2019; Capitais europeias fazem manifestações pró e contra refugiados e EUA: Biden adia plano de aumentar admissão de refugiados.

   • Artigo de opinião: leitura das notícias e artigos de opinião Do chumbinho nos haitianos aos protestos de domingo; Caracas é aqui; Senador de Roraima xinga general responsável pela acolhida de venezuelanos; Tá com dó do refugiado? Leva pra casa! e Se não tem jeito, ajeitemos.

2. Bloco artístico-literário: após o primeiro bloco de estudos sobre os refugiados, busca-se sensibilizar os alunos a respeito do tema a partir da música e da literatura.

   • Música: Diáspora, dos Tribalistas.

   • Biografia: trechos de Longe de Casa, de Malala Yousafzai.

Materiais de apoio: caneta ou lápis, lápis coloridos, caderno, giz, lousa, projetor, rádio ou caixa de som, um exemplar do livro Longe de Casa de Malala Yousafzai, cartolinas brancas, réguas, tesoura, fita adesiva.

Leia abaixo alguns textos dos autores sobre a sequência didática e o tema escolhido. Ao final da página, você encontrará os slides com a sequência completa.

O estudo da notícia no ensino fundamental II

por Mariana de Freitas Martins

Ao trabalhar o assunto notícias com os alunos do ensino fundamental II, podemos nos deparar com a crença de que os alunos já sabem o que é uma notícia e eles podem, inclusive, acreditar que não têm mais nada para aprender sobre o assunto. Mas já ter lido uma notícia não quer dizer que eles saibam quais são suas características, o que faz uma notícia ser boa ou bem escrita, e o mais importante: o que há por trás daquela notícia? Será que eles podem confiar nela? Quais são os objetivos de quem a escreveu e a publicou?

Nessa sequência didática, tentamos iniciar a jornada para identificar todas essas coisas com os alunos. Primeiro, qual é o seu objetivo? A notícia é um texto informativo, e sua principal função é divulgar acontecimentos reais da atualidade, de forma que a população em geral possa se informar. A partir de seus objetivos podemos deduzir suas características:

• Objetividade/Imparcialidade: O autor deve escrever na terceira pessoa, de forma impessoal e sem julgamento subjetivo. Suas opiniões não devem aparecer. Sempre que possível, deve apresentar ambos os lados caso haja discordância sobre o tema.

• Conteúdo sintético e acessível: a linguagem deve ser o mais simples possível para se aproximar dos mais diferentes leitores e o texto deve ser curto e direto.

• Veracidade: a notícia deve divulgar apenas informações verdadeiras, ou seja, que possam ser comprovadas através de fotos, entrevistas, etc.

Outra parte importante de nosso papel como professores está em apresentar que a notícia tem uma estrutura bem fechada, e deve conter as seguintes partes: Manchete ou título principal, Título auxiliar, Lide (lead) e Corpo da notícia.

Depois de introduzir o assunto e dar aos alunos as ferramentas necessárias para entendimento e análise de notícias, chegamos no ponto crucial desse gênero textual - preparar os alunos para uma leitura crítica. Precisamos levantar a questão: será que conseguimos mesmo ser completamente imparciais e relatar um fato sem nenhuma imposição de opiniões próprias? Então, mostrar a eles que, a partir do momento em que o autor escolhe o que noticiar, ele já está mostrando o que ele acha importante ser divulgado ou não. Outra coisa a qual eles devem ficar atentos é a ordem em que os fatos são apresentados. Como ensinado anteriormente, a notícia deixa as informações menos relevantes para o fim. Mas quem decide quais informações são mais ou menos importantes? O autor da notícia!

Focando no próprio texto, a escolha de palavras também diz muito. O mesmo fato pode ser noticiado de maneiras completamente diferentes, dependendo do ponto de vista. Através de todos os pontos já discutidos, finalmente podemos concluir com a pergunta: o que isso tem a ver com ideologia? Devemos deixar claro para nossos alunos que ideologia nada mais é do que um conjunto de convicções filosóficas, sociais, políticas etc. Então, quando o autor divulga suas opiniões políticas ou valores morais através de uma notícia, ele está propagando uma ideologia. É muito importante que, estando conscientes disso, os alunos fiquem atentos e procurem identificar qual é o viés ideológico do jornal ou site que publicou a notícia, pois isso com certeza influencia o modo como a notícia foi escrita e pode influenciar nossa opinião sobre o assunto também.

Por último, é importante lembrar o maior perigo em alunos desinformados em relação às notícias: as fake news. O termo significa “notícia falsa” em português e se refere à publicação, em jornais, revistas, sites etc., de desinformação, boatos ou notícias falsas completamente fabricadas. É importante que os alunos saibam que elas são criadas e distribuídas para enganar, muitas vezes com manchetes sensacionalistas e exageradas para chamar a atenção, com o fim de ganhar dinheiro ou vantagem política. Precisamos estar informados e auxiliar nossos alunos a perceber as diferentes estratégias utilizadas na criação de fake news. Claire Wardle, do First Draft News, identifica seis tipos de notícias falsas:

1. Falsa conexão: "quando as manchetes, visuais das legendas não dão suporte ao conteúdo", ou seja, quando fotos, títulos ou legendas não estão de acordo com o conteúdo do texto (que pode até não conter erros);

2. Conteúdo enganoso: "má utilização da informação para moldar um problema ou de um indivíduo", ou seja, quando dados reais são usados para levar a uma conclusão inadequada;

3. Contexto falso: "quando o verdadeiro conteúdo é compartilhado com informações falsas contextuais", ou seja, imagens ou falas retiradas do contexto em que foram produzidas;

4. Conteúdo impostor: "quando fontes verdadeiras são forjadas" com conteúdo falso, ou seja, atribui dados falsos a uma fonte conhecida. Acontece quando são citados estudos ou pesquisas que não existem;

5. Conteúdo manipulado: "quando informação genuína ou imagens são manipuladas para enganar", como fotos "adulteradas", ou seja, quando imagens ou notícias são alteradas para passar mensagem diferente da original;

6. Conteúdo fabricado: quando o "conteúdo novo é 100% falso, projetado para enganar e fazer mal", ou seja, completamente inventado sem nenhuma parte verdadeira.

Há ainda as notícias publicadas em sites como o Sensacionalista, que são paródias e têm como objetivo o humor, mas podem acabar confundindo leitores desavisados.

As fake news têm diversas consequências negativas, além de obviamente divulgar notícias falsas que causam desinformação na população. Algumas dessas consequências são riscos para a saúde pública, incentivar o preconceito e até causar mortes. Um exemplo disso é o linchamento de inocentes, após serem divulgadas fake news afirmando que estes seriam criminosos. Outro exemplo é a disseminação de preconceitos e discurso de ódio, que acabam legitimando crimes de ódio, como o assassinato de pessoas LGBTQIA+, de estrangeiros, de pessoas negras e de mulheres.

O último exemplo é o que está mais em alta recentemente: a propagação de fake news relacionadas à pandemia de Covid-19, que faz com que pessoas não tomem as precauções necessárias, fiquem com medo da vacina, adoeçam e morram. Em larga escala, a propagação de fake news também ajuda a eleger candidatos extremistas, que causam males inestimáveis para a população de seus países.

O artigo de opinião no ensino fundamental II

por Fernanda Costa

Para a disciplina Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa I, desenvolvi uma sequência didática voltada para o nono ano do ensino fundamental II em conjunto com os colegas: Agatha Alves Bonelli, Igor de Paulo dos Santos, Mariana de Freitas Martins, Tânia Regina Proença e Vinícius Ferreira Modena.

Decidimos focar no assunto da situação dos refugiados e, dentro do tema, preparamos aulas sobre notícia, artigo de opinião, música e sobre o livro “Longe de Casa” de Malala Yousafzai. No trabalho, fiquei responsável por desenvolver a parte sobre o artigo de opinião, a segunda parte da sequência, sendo precedida pela notícia. Ao trabalhar com o artigo de opinião, separei oito aulas para abordar o gênero textual, dentre as quais as três últimas são referentes à produção de um artigo pelos alunos. Vale lembrar que, em todas as aulas, o professor deve ter consigo uma lista de significado de palavras que os alunos possam não saber.

Na primeira aula (quinta aula da sequência), como os alunos haviam estudado e entrado em contato com a notícia, optei por planejar a aula de leitura de dois textos, um artigo de opinião (Do chumbinho nos haitianos aos protestos de domingo) e uma notícia (Haitianos foram feridos com chumbinho, diz secretaria). Com a escolha dos textos, a ideia é que o professor diga aos alunos qual é o gênero de cada um e quais são as principais diferenças que os alunos enxergam. Ao perguntar e elencar uma lista - que pode ser feita na lousa - caso os alunos não tenham abordado todas as diferenças, o professor pode fazer perguntas mais direcionadas, por exemplo: em qual pessoa está este texto? Eu posso ver a opinião do autor nos dois textos? O objetivo dessa aula é que se chegue às principais diferenças entre os dois gêneros: enquanto a notícia é objetiva, fala de fatos e é impessoal, o artigo de opinião é pessoal, escrito em primeira pessoa, deixando claro o ponto de vista do autor, e os dois têm em comum o fato de tratarem de assuntos importantes para a sociedade.

Para a segunda aula (sexta aula da sequência), pensei que seria interessante fazer um trabalho em que os alunos fossem ativos e participativos. Com isso, pensei em dividir a sala em grupo de até 4 pessoas. Os grupos irão receber uma notícia (Senador de Roraima xinga general responsável pela acolhida de venezuelanos) e um artigo de opinião (Caracas é aqui) sem saber o gênero dos textos. Os alunos deverão ler os textos e definir qual se trata de um artigo de opinião e qual se trata de uma notícia. Para realizar tal tarefa, eles podem consultar a lista feita na aula anterior. Além disso, o professor deixará disponíveis as seguintes perguntas para ajudá-los: em qual dos dois textos podemos ver a opinião explícita do autor, escritor do texto? Qual texto é mais objetivo?

Na aula seguinte (sétima aula da sequência), os alunos dirão ao professor a qual conclusão chegaram com a atividade da aula passada, ou seja, qual texto refere-se ao artigo de opinião e qual refere-se à notícia. Após isso, os alunos deverão responder, no caderno, ainda em grupo, perguntas para direcioná-los a uma análise dos textos.

• Para a notícia:

1. O texto foi escrito em qual pessoa?

2. A linguagem é objetiva ou subjetiva (refere-se ao “eu”)?

3. Qual a informação principal do texto?

4. Quais foram os fatos citados?

• Para o artigo de opinião:

1. Em qual pessoa o texto foi escrito?

2. Qual é o tema principal do texto?

3. Qual é a tese, o ponto de vista do autor?

4. Quais são os argumentos, fatos que comprovem a opinião do autor?

O professor deverá perguntar, ao final da aula, as respostas das perguntas, de modo a fixar as características dos gêneros.

O objetivo da quarta aula (oitava aula da sequência) é trabalhar somente o gênero artigo de opinião e suas características. O texto escolhido foi Tá com dó do refugiado? Leva pra casa!. Baseando-se no texto, o(a) professor(a) deverá Identificar com os alunos os pontos importantes de um artigo de opinião: tema, tese, argumentação e contra argumentação. Além disso, pode-se reforçar em qual pessoa foi escrito e detalhar a estrutura de um artigo de opinião: introdução, desenvolvimento e conclusão e o que cada parte deveria conter. É importante deixar claro para os alunos que, na introdução, deve estar presente o tema e a tese, a opinião do autor sobre o tema. O desenvolvimento é o espaço para argumentar, defender seu ponto de vista, e contra-argumentar, trazer argumentos contrários ao que se pensa para depois refutá-los. A conclusão é o espaço para retomar o que foi dito no texto, o tema e a tese; além disso, pode conter soluções para o problema. É interessante reforçar a contra-argumentação neste artigo pois o texto em si já é uma contra-argumentação da famosa frase: “Tá com dó? Leva pra casa!”.

Para a quinta aula, o texto escolhido foi Se não tem jeito, ajeitemos de Antonio Prata. Durante a época da pandemia do coronavírus, foi difícil encontrar artigos de opinião que tratassem do tema dos refugiados. Por sorte, encontramos esse de Antonio Prata que fala dos refugiados na situação da pandemia. A ideia é que o(a) professor(a) relembre a estrutura (introdução, desenvolvimento e conclusão) e características do artigo de opinião: tema, tese, argumentação e contra-argumentação. É importante ilustrar cada aspecto com os exemplos do texto. Além disso, o professor pode deixar um espaço aberto para discutir com os alunos sobre a questão dos refugiados na pandemia, se eles concordam com o posicionamento do autor e como a pandemia afetou a vida deles.

Com base nas aulas passadas, as três últimas aulas foram reservadas para a produção de um artigo de opinião. A primeira delas reservada à introdução, a segunda ao desenvolvimento e a terceira à conclusão. Com isso, os alunos poderão reforçar a estrutura de um artigo de opinião e treinar a escrita. Para realizar tal tarefa, os alunos contarão com uma coletânea para auxiliá-los e que poderá servir como argumentação ou contra-argumentação. Foram selecionados trechos dos seguintes textos para a coletânea: A saúde de migrantes e refugiados no contexto da pandemia do coronavírus e Pandemia expõe fragilidade de imigrantes sem documentos e gera pressão por regularização. Selecionei apenas trechos, pois os textos são longos. O professor poderá selecionar os trechos que achar relevantes.

Como trabalhar as aulas sobre a música "Diáspora"?

por Vinícius Ferreira Modena

Aula 1- Interpretação do título, identificação e exposição sobre o tema, busca de palavras desconhecidas.

Em primeiro lugar, é interessante que seja explicado aos próprios alunos que estamos entrando um ciclo novo dentro da sequência didática Se antes trabalhávamos com textos midiáticos e jornalísticos, o foco será agora em produções literárias. Delimitar o assunto dessa aula especificamente também pode ajudar os alunos a se organizarem. Indicar, então, que o foco será trabalhar com a música “Diáspora” da banda Tribalistas e fazer uma interpretação sobre o assunto que ela aborda.

É preciso entregar para cada aluno uma folha com a letra completa da canção. Em seguida, tocar a música uma vez. Tocar novamente, pedindo para acompanharem a letra com leitura silenciosa.

O questionamento é fundamental no decorrer das aulas. As análises, quando construídas em conjunto, e não a partir de falas apenas do docente, permitem que a turma, coletivamente, compreenda a importância da participação ativa, bem como desenvolva, na prática, ferramentas para interpretar textos. Dessa forma, é válido fazer perguntas aos alunos acerca do título da canção: qual é o sentido dessa palavra, “diáspora”? Com base na letra, existe alguma hipótese sobre o que ela significa?

Levantar todas as possibilidades para o que aquele título significa escrevendo na lousa palavras chaves pode ajudar a manter o ritmo de participação do grupo. Após esse período de discussão, trazer as definições da palavra segundo dicionário online Aurélio.

Sugerimos que sejam feitas indagações que relacionem a definição com a música: “Qual(is) desta(s) definição(ões) se encaixa com o título da música?”; “Qual a relação entre o título da música e o conteúdo que ela apresenta?”

É importante auxiliar na compreensão de que canção aborda movimentos de povos (diásporas) pelo mundo, se referindo a diversas localidades e explicar que isso se relaciona direta e intimamente com a questão dos movimentos de refugiados ao redor do mundo, fazendo a ligação com o tema da sequência como um todo.

Aula 2 - Exposição de principais características de um poema – retomada dos conceitos eu-lírico, verso, estrofe e rima. Entrega da Tabela de Palavras Desconhecidas.

Recomendamos a explicação de que, para prosseguir com a análise de “Diáspora”, a letra será considerada como um poema e, para isso, será preciso retomar, relembrar ou aprender alguns conceitos importantes.

A ideia é que o professor inicie uma conversa com os alunos, oferecendo as perguntas presentes no slide 32 como um guia para que se ateste qual o conhecimento da turma acerca dos termos que precisam ser utilizados na análise de textos poéticos. Caso não haja nenhum conhecimento sobre o poema, indicamos que talvez seja necessário realizar uma aula mais expositiva. Deixamos um pequeno parágrafo abaixo com informações resumidas sobre os principais pontos que devem ser compreendidos ao final desta aula, com exemplos retirados da própria canção.

O poema é um gênero textual que tem ritmo demarcado, escrito em versos. Um verso é uma linha rítmica do poema. No caso, em “diáspora”, um verso seria “Atravessamos o mar Egeu” Cada conjunto de versos é uma estrofe, e em geral, uma estrofe costuma reunir um grupo de sentidos. Exemplo de estrofe: “Atravessamos pro outro lado/No rio vermelho do mar sagrado/Os center shoppings superlotados/De retirantes refugiados”. Muitos poemas apresentam rimas, que são sonoridades similares em palavras diferentes, geralmente no fim dessas palavras. Exemplos: casa, asa; flor, cor; (pedir outros exemplos). Na canção, por exemplo, temos “lado”/”sagrado”, “superlotados/”refugiados”. Rimas são importantes porque trazem sonoridade e ritmo ao poema. Eu-lírico: é a “voz” do poema, o sujeito que fala dentro da composição. Métrica também é um conceito importante a ser considerado: separação de sílabas poéticas e elisão são pontos presentes nos trechos “emprestados” pela canção de outros escritos.

Por fim, pensamos na entrega da Tabela de Palavras Desconhecidas (slide 34) para o final da aula. Nesta tabela já existem algumas definições prévias, mas recomendamos que se deixe espaços em branco para que os alunos possam ir preenchendo gradativamente, conforme as aulas forem ocorrendo, com os significados de palavras que eles não conheçam.

Aula 3 - Análise da primeira parte da canção junto com os significados das palavras que eles procuraram (uso de mapas e fotos para exemplificação). Entrega da tabela sobre povos citados na canção.

A ideia é iniciar a leitura da primeira estrofe da canção junto dos alunos. É essencial frisar que eles não esqueçam as folhas onde a letra de “Diáspora” está impressa, pois ela será necessária em todas as aulas que abordam música.

“Acalmou a tormenta

Pereceram

O que a estes mares ontem se arriscaram

E vivem os que por um amor tremeram

E dos céus os destinos esperaram”

Mobilizar significados pode ser uma forma de começar as análises. “Tormenta” é o mesmo que “tempestade muito forte” e “Pereceram” quer dizer ”morreram”. Questionar pontos como: quem pereceu? Faremos, nas duas aulas seguintes, uma breve análise de ”Diáspora”, de modo que possa funcionar como um texto norteador para o preparo de aulas. É necessário dizer que o uso de mapas, imagens e informações acerca de povos são pontos cruciais para que este texto seja compreendido em sua complexidade. O uso destes recursos nas aulas para exemplificação prática e contextualização é fundamental para uma explicação que se proponha elucidativa.

Inicialmente, olhemos para os tempos verbais: pereceram -pretérito mais que perfeito; acalmou- pretérito perfeito. Assim, uma ação é anterior à outra: primeiro aqueles que migravam morreram e depois a tormenta acalmou, ou seja, é possível levantar a hipótese de que eles morreram durante a tormenta. A fuga por mar e a morte por afogamento é, de maneira trágica, realidade frequentemente observada em trânsitos de refugiados. Os que vivem são aqueles que esperaram um “destino dos céus”, uma resposta divina - tal como na expressão “esperar algo cair do céu”. No caso, aqueles que “tremem por um amor”, que esperam os destinos dos céus, são aqueles que ficam nas regiões de conflito, tentando ali uma solução.

“Atravessamos o mar Egeu

Um barco cheio de Fariseus

Com os Cubanos

Sírios, ciganos

Como Romanos sem Coliseu”

Mudança de conjugação é algo importante. O uso da primeira pessoa do plural por parte do eu-lírico produz um efeito específico: há a inserção da “voz” do poema dentro do grupo de refugiados. Observa-se uma aproximação a este lugar de sofrimento num exercício de alteridade e empatia.

Os pontos geográficos são um dos elementos essenciais dentro da canção . É preciso apontar que o Mar Egeu foi palco de fugas e trânsitos de diversas etnias e é, hoje, de rota de muitos refugiados da Síria. Estes passam pela fronteira com a Turquia e embarcam em direção à Grécia para adentrar na Europa em busca de melhores condições.

São elencados diversos povos nessa estrofe: quem foram/são os Fariseus, Cubanos, Sírios, Ciganos? Aqui trazemos um pouco deles e sugerimos a entrega de uma tabela com as informações gerais listadas no slide 37.

- Fariseus: grupo de judeus. Sua presença na canção se refere à diáspora judaica (relembrar a definição de “diáspora”).

- Cubanos: apontar as tentativas de travessia do Golfo do México em direção aos EUA.

- Sírios: fuga da situação de guerra em que o país vive

- Ciganos: nome dado a povo nômade de origem asiática que se espalhou por diversas regiões do globo. (é importante lembrar que “cigano” é uma denominação que pode soar pejorativa para algumas comunidades, e que isso é ponto essencial para ser trabalhado em sala)

O que eles teriam todos estes povos em comum? Todos, ao longo da história, viveram períodos em que fizeram parte de fluxos/trânsitos ou em busca de condições melhores.

Deixamos os romanos para serem analisados num segundo momento, pois no seu caso existe uma particularidade. O Império Romano dominou grande parte da Europa. Por que eles estão aqui? A resposta que mais parece plausível é: para servir de exemplo por meio de uma comparação. Na música os romanos estão sem o Coliseu, um de seus grandes símbolos de poder, que atualmente representa a existência do povo romano. Um “romano sem coliseu” seria a mesma coisa que um povo sem sua nação, que perdeu sua cultura. Comparando as outras etnias com romanos sem coliseu, o eu-lírico indica que essas etnias foram privadas de sua própria terra.

“Atravessamos pro outro lado

No rio vermelho do mar sagrado”

Com o emprego de “atravessamos” novamente se observa o eu lírico adotando uma voz coletiva, se inserindo no grupo de refugiados. Sobre o verso “Atravessamos no rio do mar sagrado” existem alguns questionamentos que podemos levantar: como pode haver um rio no mar? Por que o rio é vermelho? Por que o mar é sagrado?

O “rio vermelho no mar” pode ter algumas interpretações diferentes. Uma delas é o caminho, manchado de mortes por afogamento que a rota de refugiados acaba apresentando quando eles estão no mar. Nessa interpretação, o mar é sagrado pois é divino, no sentido de que é a partir dele que se torna possível a salvação dos povos. O vermelho faz alusão ao sangue derramado das pessoas que buscaram por melhores condições de vida, que vão formando uma espécie de “rio” (caminho das águas) no mar (tal como imagem no slide 38).

Além disso, também pode se referir ao Rio Jordão, que teve suas águas transformadas em sangue por Deus. É interessante, neste ponto, fazer um levantamento sobre a questão da história das pragas do Egito e do livro “Êxodo” da bíblia. Um caminho que pode ser adotado é pedir para que os alunos falem um pouco do que eles conhecem da história (citar pragas, falar da fuga pelo mar vermelho etc.), apontando, ao final, que os hebreus também fizeram sua diáspora em busca da terra prometida (Canaã - onde hoje é Israel). Nesse sentido, o mar sagrado pode também se referir ao Mar Vermelho que foi aberto por Moisés - aqui o mar também é espaço de peregrinação, de busca e mudança (novela da Record “Os 10 mandamentos” – desenho “O príncipe do Egito”;

Aula 4 - Sequência e término da análise da letra de “Diáspora”.

“Os center shoppings superlotados

De retirantes refugiado”

Muitas vezes, nas peregrinações, refugiados e retirantes são recebidos nos lugares em que chegam como mão de obra barata tanto no setor secundário como no terciário (respectivamente, produção de produtos e prestação de serviços) com salários muito baixos ou em situações análogas à escravidão. Porém, eles necessitam do trabalho, e se sujeitam a realidades degradantes por não terem escolha. Acabam, assim, sendo explorados nesses lugares pelo e para o consumo. Os center shopping, sendo estes centros de consumo, são instituições que podem representar essa exploração: daí sua superlotação com “retirantes e refugiados“.

Além disso, na música há algumas referências diretas e indiretas ao Oriente Médio (fariseus e diáspora judaica, êxodo hebreu e guerra da Síria, por exemplo), área que o senso comum associa muitas vezes com referências a Dubai e a seus luxos. A música pretende trazer as contradições e tensões entre diferentes realidades que se apresentam na região: como um lugar pode ser, ao mesmo tempo, símbolo de ostentação e abundância econômica, e ter tantos refugiados, que são grupos que passam por necessidades materiais tão gritantes?

“You

Where are you?

Where are you?

Where are you?”

Por que estas palavras estão em inglês? O que elas significam em português?

Neste ponto, há o uso do inglês como “língua universal”, já que ela é, atualmente, a língua mais falada no mundo. Assim, qualquer povo que fizer um questionamento (ou procurar respondê-lo) em inglês (no caso, “Onde está você?”) tem mais chances de ser compreendido independentemente de onde esteja. É explicitado, pois, a necessidade de se locomover para o exterior, falando uma outra língua para que a comunicação possa existir com menos interferências.

“Onde está

Meu irmão sem irmã

O meu filho sem pai

Minha mãe sem avó

Dando a mão pra ninguém

Sem lugar pra ficar

Os meninos sem paz

Onde estás meu Senhor

Onde estás?

Onde estás?”

Observa-se uma série de perguntas sobre o paradeiro dos familiares. O que essa estrofe procura passar com isso? O que o eu-lírico está mostrando quando faz essas perguntas? Pode-se inferir que são tratados diversos sofrimentos vividos nos trânsitos diaspóricos: a ruptura da estrutura familiar,seja por dificuldades da fuga dos refugiados, pela morte, pela perseguição, pela separação no trajeto a lugares sem conflito (“Onde está meu irmão sem irmã?”); a ausência de auxílio e de comunhão (“dando a mão pra ninguém”); a sensação de não pertencimento, não conseguindo se estabelecer em lugar nenhum (“sem lugar pra ficar); a falta de paz e serenidade, independente da faixa etária (“os meninos sem paz”). O questionamento final - “Onde está meu Senhor?” - é uma pergunta dirigida diretamente a Deus, e poderia ser mais ou menos compreendida como “Onde Você está que pode vir em socorro desses refugiados?” ou “Cadê Você para ajudar?”.

“Deus! Ó Deus! Onde estás que não respondes?

Em que mundo, em qu'estrela tu t'escondes

Embuçado nos céus?

Há dois mil anos te mandei meu grito

Que embalde desde então corre o infinito

Onde estás, Senhor Deus?”

Percebe-se que a estrofe inicia com a reiteração e desenvolvimento da pergunta do último verso: onde está Deus que não responde às preces daqueles que estão em fuga/em movimento? Em seguida, são feitas algumas considerações sobre em que lugar do céu ele pode estar escondido (embuçado).

O grito que foi dado há dois mil anos continua correndo até os dias de hoje, demonstrando a continuidade dos movimentos migratórios de refugiados ao longo da História humana. É interessante notar que o grito foi “embalde”, o mesmo que “em vão”. Ou seja, apesar do pedido de ajuda tendo sido feito desde o começo das eras, ele ecoa infinitamente, como se Deus não respondesse. O eu-lírico deste poema questiona, então, onde está a divindade que não se manifesta em prol das pessoas que são obrigadas a se refugiarem.

Aula 5 - formação de grupos - questões para debate grupo a grupo

Na última aula, fizemos uma atividade de valor avaliativo. É preciso ressaltar que entendemos por “avaliação” um material para que se receba um “feedback” sobre o processo de “ensino-aprendizagem”, ou seja, para que possa ser possível atestar se os alunos compreenderam e assimilaram os conceitos e as ideias trabalhadas ao longo da sequência. De tal maneira, não pensamos nestas questões como exercícios para compor nota, já que o uso deste material com fins puramente relacionados a médias pode gerar pressão pela pressão a mais nos alunos.

Idealizamos estas perguntas para serem usadas num formato de debate. É necessário explicar à turma que aula será um diálogo/uma discussão acerca das questões de análise do poema. É preciso formar grupos de 4 a 5 pessoas para responder as questões que serão entregues numa folha de papel. Estas questões devem ser debatidas coletivamente pelos grupos e respondidas por extenso numa única folha com o nome de todos os integrantes. Depois, cada grupo será sorteado para compartilhar suas respostas e ideias acerca de uma das questões. Alunos de outros grupos podem opinar ou interferir, discordando ou concordando com as respostas. Ao final, todos os grupos deverão entregar a sua folha com as respostas escritas.

A jornada de Malala e as histórias de refugiadas nos países árabes

por Igor de Paulo dos Santos

Durante o desenvolvimento da sequência didática abordando a questão dos refugiados em conjunto com os colegas de grupo (Agatha, Fernanda, Mariana, Tânia e Vinícius, entrei em contato com o livro Longe de casa, de Malala Yousafzai. A leitura dessa obra despertou em mim o interesse em aprofundar os conhecimentos sobre a vida de Malala e a crise dos refugiados nos países árabes.

Em 12 de julho de 1997, nasce no Vale do Swat, situado no norte do Paquistão, Malala Yousafzai, filha de Ziauddin Yousafzai e Tor Pekai Yousafzai. Quando nasceu, Malala recebeu esse nome em homenagem à lenda afegã de Malalai de Maiwand. Em seu livro Eu sou Malala, de sua autoria em parceria com Christina Lamb, Malala explica que o seu pai escolheu seu nome pois Malalai de Maiwand foi uma heroína do Afeganistão que inspirou a vitória do Exército Afegão em batalhas bélicas contra o domínio britânico em 1880; segundo a lenda, no momento que o Exército não possuía mais forças para combater os ingleses, Malalai proferiu o dito popular “melhor viver como um leão por um dia, do que como um escravo por cem anos”, e encorajou os soldados do seu país. Para a autora, “Malalai é a Joana d’Arc dos pachtuns” (YOUSAFZAI; LAMB, 2013, p. 183).

Quando o pai de Malala Yousafzai lhe deu esse nome, parecia estar prevendo tudo o que a sua filha poderia realizar. Após sobreviver, aos 15 anos de idade, a um ataque do Talibã, a jovem paquistanesa tornou-se uma líder importante na militância pelos direitos femininos. Com isso, Malala teve que deixar o Paquistão e ir para Inglaterra, pois a sua terra natal não era mais segura. Em 2013, apenas nove meses após a tentativa de silenciamento perpetrada pelo grupo extremista, Malala proferiu um forte discurso na Assembleia de Jovens da ONU ressaltando a luta contra o terrorismo, pelos direitos das mulheres e pela educação como a única solução para todas as causas. Em sua obra Eu sou Malala, escreveu: “no fundo do meu coração eu esperava alcançar toda criança que pudesse ganhar coragem com as minhas palavras e se levantar por seus direitos” (YOUSAFZAI; LAMB, 2013). Sua luta fez com que recebesse o Prêmio Nobel da Paz em 2014, tornando-se a pessoa mais jovem a ganhar esse prêmio na história.

Apesar de Malala ser conhecida pelo mundo, ter recebido diversas premiações e honrarias, ser inspiração como uma figura de resistência e de luta pelos seus direitos e ser bem recebida em vários países, a sua terra natal ainda lhe é um ambiente hostil. Malala encontra-se fora de seu país por conta do risco que ele representa para si e seus familiares. Ela está longe de casa.

Seu livro Longe de casa é dividido em duas partes, “Estou longe de casa” e “Estamos longe de casa”. Com isso, é ao mesmo tempo um relato biográfico e uma narrativa coletiva. Na primeira parte, a autora relata alguns pontos da sua jornada como migrante, a princípio na sua terra natal e pelo mundo como ativista e vencedora do Nobel Paz; enquanto, na segunda parte, dá voz às jovens refugiadas para que elas possam contar as suas histórias.

Segundo Malala, no prólogo do livro, seu objetivo ao apresentar as histórias dessas garotas é ressaltar que os refugiados não escolhem ficar longe de casa e a diferença entre eles e a maioria das pessoas no mundo é realidade de vida ou morte, comum a todos que foram obrigados a se deslocar.

No início da segunda parte do livro, Malala faz algumas considerações sobre os refugiados e deslocados internos pelo mundo. Apesar de compreender a experiência de estar longe de casa, a autora não se diz uma refugiada. Ela conhece o sentimento paradoxal de gratidão ao país que acolhe os refugiados e o vazio causado pela saudade de suas casas; para ela, “isso parece se perder nas discussões sobre refugiados e deslocados internos. Há um foco exagerado em onde estão agora, em vez do que perderam” (YOUSAFZAI, 2019, p. 39). Durante a segunda parte do livro, Malala proporciona um espaço para que cada personagem possa contar a sua história por si mesma; entretanto, antes de dar voz às personagens, a autora realiza breves comentários sobre como conheceu as personagens e os motivos que a levaram a considerar as suas jornadas relevantes para a obra. A jovem ativista ressalta:

Nunca pensei em mim mesma como porta-voz dos refugiados. Quando visito um campo, sento com as pessoas e peço que me contem suas histórias. Foi assim que começou. Comigo ouvindo. Todas elas têm as suas próprias listas de sons, cheiros e gostos de que sentem falta, além de pessoas de quem não conseguiram se despedir. Todas têm momentos de sua jornada que nunca vão esquecer, e rostos e vozes que gostariam de lembrar (YOUSAFZAI, 2019, p. 39-40).

Sendo assim, Malala se considera parte desse grupo de pessoas obrigadas a deixar tudo para trás em nome da segurança e da vida. A autora de Longe de casa insere-se entre as várias histórias que se espalham pelo mundo e, ao mesmo tempo, permanecem dentro do coração de todos os refugiados e deslocados internos.

O livro Longe de casa apresenta a jornada da autora e de mais nove garotas pelo mundo, que deixaram tudo que era familiar para elas com o objetivo de permanecerem seguras. Destaco aqui as jornadas de Zaynab, Sabreen, Muzoon e Najla, que possuem em comum as suas origens árabes. As histórias dessas jovens me marcaram profundamente e a partir delas é possível observar o impacto da crise dos refugiados na vida das pessoas.

Muitos ainda associam a crise de refugiados a eventos como a Guerra Civil na Síria, reduzindo essa questão aos países árabes, sendo que na verdade a crise vai além do Oriente Médio e da África. Apesar disso, é fato que o fluxo de pessoas ao redor do mundo, forçadas a deixar suas casas, aumentou após a Primavera Árabe e suas consequências. A Primavera Árabe foi uma série de revoltas populares que eclodiram no Oriente Médio e na região norte da África. Este termo foi popularizado pela mídia ocidental no início de 2011. Essa revolução criticava as altas taxas de desemprego, as precárias condições de vida, a imensa corrupção e a repressão dos governos autoritários. Os antecedentes da Primavera Árabe receberam o nome de Inverno Árabe, pois esse nome seria uma analogia aos eventos adversos que culminaram no movimento revolucionário, como o declínio econômico, a crise humanitária, a escalada de grupos extremistas, a crise dos refugiados, a instabilidade política, as guerras civis e a violência.

A história que trabalhamos no desenvolvimento da sequência didática foi a das jornadas das irmãs Zaynab e Sabreen, do Iêmen. Após uma década do início do levante, o Iêmen teve dois governantes depostos, aumento da violência com a intensificação da guerra civil, instabilidades políticas e econômicas e um grande número de refugiados. Para a ONU, o Iêmen vive a maior crise humanitária do mundo.

Além das histórias desenvolvidas na sequência didática, ressalto aqui a jornada de Muzoon, refugiada da Síria. Durante uma visita ao campo de refugiados de Zaatari, na Jordânia, Malala foi informada por um dos guias da Unicef sobre uma jovem chamada Muzoon. Todos naquele campo de refugiados conheciam Muzoon pela sua luta pela educação. Segundo Malala, “tinham começado a chamá-la de ‘Malala da Síria’, mas eu sabia que na verdade ela era a Muzoon da Síria” (YOUSAFZAI, 2019, p. 72). As consequências da guerra civil na Síria, que ainda está em curso, são difíceis de serem medidas; segundo o Syrian Observatory for Human Rights, aproximadamente mais de 585 mil pessoas morreram desde o início da guerra civil. O Escritório das Nações Unidas para a Coordenação de Assuntos Humanitários (OCHA) estima que:

11,7 milhões de pessoas na Síria necessitem de assistência humanitária urgente às quais se juntam 5 milhões de crianças. Cerca de 8 em cada 10 pessoas na Síria vive abaixo do limiar de pobreza. A Síria tem ainda 6,2 milhões de deslocados internos e 5,6 milhões de refugiados registados no país, sendo que 2,5 milhões de refugiados são crianças.

Atualmente, a Síria é palco do cenário mais catastrófico pós-Primavera Árabe, pois a revolução expôs todas instabilidades presentes no território sírio e na região.

Por fim, a história de Najla, do Iraque. Malala conheceu Najla quando recebeu notícias pela mídia de um grupo de meninas yazidis que havia sido liberado pelo Estado Islâmico. Então, Malala se encontrou com algumas delas para conhecer um pouco mais de suas histórias; mas a maioria das meninas estava traumatizada e em estado de choque. Quando conversou com Najla percebeu que ela era diferente das outras, pois era mais esperançosa. Ao conhecer mais sobre a vida de Najla, decidiu convidá-la para se juntar a ela na Assembleia Geral da ONU de 2017. Malala destaca duas falas de Najla durante a Assembleia: “não quero que nenhuma outra garota passe pelo que passei” e “nem todas conseguirão lutar tanto quanto lutei” (YOUSAFZAI, 2019, p. 78). Atualmente, o Iraque afirma ter vencido o grupo extremista. Contudo, o país segue mergulhado em instabilidades. A gravíssima situação humanitária do país vizinho, Síria, impacta o território iraquiano à medida que há um grande fluxo de refugiados sírios que buscam melhores condições de vida.

Como trabalhar o livro "Longe de Casa" na sequência didática

por Tânia Regina Proença

Fiquei responsável por desenvolver as aulas finais da sequência, baseadas na leitura de um livro dentro do tema. Na nossa sequência didática, os primeiros textos trabalhados (notícias, artigos de opinião e música) trouxeram a visão do outro sobre o refugiado. Considerei que a leitura de um livro, que trouxesse o olhar de quem viveu e/ou vive nessa situação, enriqueceria o fechamento do tema. Assim, Longe de Casa foi escolhido, uma vez que esse livro traz o depoimento de jovens que tiveram a necessidade de deixar tudo para trás e que desejavam seguir sua vida continuando seus estudos (bandeira da autora/organizadora Malala).

Dentre as várias vozes do livro, selecionei os capítulos das irmãs Zainab e Sabreen para a sequência didática. As duas irmãs nasceram no Iêmen e foram separadas na juventude, quando tiveram que deixar seu país. São testemunhas oculares dos fatos narrados.

As aulas de leitura do livro têm a seguinte dinâmica:

1. Leitura do trecho indicado na sequência didática:

O objetivo é o desenvolvimento do prazer pela leitura: os alunos lerão pequenos trechos dos capítulos selecionados em aula. A intenção é que seja uma leitura prazerosa e que os alunos se interessem pela leitura através do contato com o próprio texto. A proposta é que a leitura seja feita em voz alta, alternando os alunos na leitura e respeitando a vontade do aluno em ler. Palavras ou termos desconhecidos deverão ser esclarecidos pelo(a) docente que deverá ter essas informações à mão.

2. Citação oral das principais informações do texto:

O objetivo é a compreensão do texto: as narrativas de Zainab e Sabreen possibilitam um “mergulho” nos problemas pelos quais um jovem refugiado passa e nas condições que o obrigam a deixar seu país, seus parentes e todos os seus pertences. Zainab consegue se refugiar junto à mãe nos EUA e retornar aos estudos. Sabreen foge para a Europa em um barco clandestino e sua narrativa nos permite tomar contato com a realidade de uma viagem desse tipo. As principais informações estão apontadas a cada aula. Entretanto, a ideia é que, após a leitura, se dê espaço para que os alunos relacionem os fatos principais, manifestando a compreensão do trecho lido. As listas, incluídas em cada aula na sequência didática, poderão ser utilizadas pelo(a) docente como complementação após a manifestação da turma.

3. Reflexões sobre questões sociais extraídas da leitura:

O objetivo é sair da leitura superficial para um aprofundamento das mensagens contidas no trecho lido: as narrativas são ricas em temas que se relacionam com a vida dos jovens. Conhecer a realidade dos refugiados contribui para a melhor compreensão de um ponto, que Malala reforça muito em seu texto: que os refugiados são obrigados a escolherem ficar longe de casa, ao mesmo tempo em que essa não é propriamente uma escolha. Quase sempre é uma questão de vida ou de morte.

A intenção é que seja aberto espaço para reflexões sobre os principais temas de cada trecho lido, dando voz aos alunos. Ao final de cada aula há uma lista de reflexões possíveis que podem ser utilizadas em aula. Porém, como é importante que a leitura esteja ligada à realidade, cultura, interesses e necessidades da turma, a sugestão é que sejam selecionados alguns temas ou que se trabalhe com temas, que surjam espontaneamente durante as conversas sobre o enredo, baseados na vivência do grupo, aprendizados ou conexões com outros materiais.

4. Construção da linha do tempo:

O texto de “Longe de Casa” foi construído com muitos fatos, ações e mesmo uma certa dose de suspense. Diversos elementos da composição do livro possibilitam atividades lúdicas em sala de aula. Uma atividade proposta é a organização de uma linha do tempo com os principais fatos narrados e vividos pelas duas irmãs. A construção da linha do tempo será um desafio para a turma, uma vez que as narrativas não acontecem em ordem cronológica e nem todos os momentos são claramente identificados. Assim, para formação da linha do tempo completa, os alunos precisarão relacionar os fatos, as datas e as passagens do tempo encontradas no livro, buscando a progressão temporal do enredo. Um outro desafio para a construção da linha do tempo é o fato de Zainab e Sabreen narrarem simultaneamente os fatos que vivenciaram.

São várias as possibilidades para organização da linha do tempo, dependendo dos recursos disponíveis. É possível a construção da linha com cartolina, canetas coloridas, tesoura e durex: duas ou três folhas de cartolina são coladas lado a lado na parede da sala para receberem a linha do tempo. Uma linha horizontal é traçada de ponta a ponta nas cartolinas. Pequenos quadradinhos são recortados de outra folha de cartolina e em cada um é anotado um fato e sua correspondente data com caneta colorida. Esses quadradinhos serão colados na linha do tempo em ordem cronológica com o uso de durex. Na medida em que a leitura avança, outros quadradinhos são criados e colados na linha do tempo. O durex permite retirar um quadradinho e recolocar em outro ponto da linha do tempo, se for necessário.

A linha do tempo também poderá ser organizada com o uso de ferramentas digitais, se a escola dispuser desse recurso. Uma sugestão é a construção com a ferramenta Powerpoint.

5. Atividade final:

Ao final do bloco literário os alunos serão convidados à realização de um sarau, onde poderão trocar informações sobre o tema, apresentar materiais produzidos por si mesmos ou materiais de pesquisas realizadas. A ideia é que seja um momento de descontração e interação no grupo.

Outros temas e materiais relacionados:

O livro permite atividades e aprendizados relacionados a outras disciplinas. Seguem algumas sugestões:

1. Trabalhar com um mapa mundi assinalando a trajetória de Zainab e Sabreen, observando com os alunos a distância percorrida por elas e a mudança de Continente. Aqui as diferenças culturais também podem ser ressaltadas como por exemplo o costume no Iêmen de um homem ter várias esposas, ou o uso do hijab pelas mulheres.

2. Em História, o livro se liga ao estudo da Primavera Árabe. Esclarecimentos sobre a diferença entre fontes primárias e fontes secundárias de informações também podem ser trabalhados.

3. A Globonews produziu um documentário sobre a situação do Iêmen intitulado “Iêmen: um país esquecido”. O jornalista Gabriel Chaim atravessou o Iêmen destruído pela guerra, visitou campos de refugiados, hospitais e viu de perto a agonia de crianças, a destruição das cidades e o sofrimento dos que lá permaneceram. Em 2018, quando o documentário foi produzido, três milhões de pessoas já haviam deixado o Iêmen. Assistir ao documentário com os alunos seria uma boa forma de avançar no estudo do tema introduzido pela saga de Zainab e Sabreen.

Referências bibliográficas

WARDLE, Claire. Fake News. It’s complicated. In: First Draft News. Disponível em: https://firstdraftnews.org/articles/fake-news-complicated/. Acesso em 20 de julho de 2021.

UNRIC. Síria: um conflito trágico sem fim à vista. Disponível em: https://unric.org/pt/siria-um-conflito-tragico-sem-fim-a-vista/. Acesso em 20 de julho de 2021.

As demais referências de textos utilizados na sequência didática em si encontram-se ao final dos slides abaixo.