Gramática

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Figuras de Linguagem e Gêneros Multimodais - Sequência didática referente ao eixo Análise Linguística/Semiótica

Autores: Andressa L Villagra Silva, Beatriz Amorim de Azevedo e Silva, David Fregate da Silva, Itana Carvalho, Lucas do Nascimento Delfino, Mayara Santos de Lira, Pedro Henrique Moraes Santos, Samuel Evangelista Santos.

Ano escolar: 9º Ano

Duração: 20 aulas

Apresentação e Objetivos

Esta sequência didática foi planejada para o ensino de figuras de linguagem aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental tendo em vista duas metas. A primeira é o aprendizado de algumas figuras de linguagem em si. A segunda, por sua vez, é a instrumentalização dos alunos para que possam se valer desse recurso da língua na criação de seus próprios textos. Uma particularidade deste trabalho é partir da análise de textos para a discussão dos conceitos, ao invés de se valer de manuais de gramática normativa.

Dentro do eixo de Análise Linguística/Semiótica previsto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018, as aulas planejadas apoiam-se na habilidade EF89LP37, voltada para 8º e 9º anos, que consiste em auxiliar o aluno na análise dos efeitos de sentido decorrentes do uso de figuras de linguagem.^[1] Para tal fim, o professor se valerá de diversos textos pautados na noção de multimodalidade.

Como produto final, a sequência prevê a execução de uma campanha a ser realizada na escola. Ela deve, a um só tempo, incentivar boas práticas no convívio escolar e questionar eventuais problemas levantados pelos próprios alunos acerca do ambiente em que estudam (seja sobre o espaço físico, sobre a relação entre os estudantes ou qualquer outro aspecto).

A sequência didática é mais ou menos dividida em blocos, realizando um passeio através de diversas linguagens que servem como objetos de estudo (a saber, canções, hqs, vídeos, memes e publicidade). Destas diferentes linguagens partirão as análises dos estudantes acerca do tema das figuras de linguagem.

Procurando tornar o ensino de gramática no ambiente da educação básica menos enfadonho do que o que algumas experiências escolares tendem a proporcionar, é fundamental inclinar-se a alguns estudos acerca do tema. Dessa forma, dois textos balizam os propósitos pedagógicos deste trabalho: o provocativo Por quê (não)ensinar gramática na escola, de Sírio Possenti, e o capítulo “A análise linguística”, do livro Portos de Passagem, de João Wanderley Geraldi.

O primeiro salienta a importância de o professor se valer não apenas da gramática normativa para o ensino do conjunto de regras que constituem sua estrutura, o que acaba por sugerir uma inversão da prática habitual de condicionar o aprendizado de conceitos através das palavras frias e pouco convidativas dos manuais. Na visão de Possenti — para quem o ensino de gramática não deixa de ser um “objetivo válido”, cabe ressaltar —, o professor de língua portuguesa deve se lembrar que “há pelo menos três concepções de gramática”, a saber: a normativa, a descritiva e a internalizada; e, com isso, fornecer os meios para que “o aluno possa vir a dominar efetivamente o maior número possível de regras, isto é, que se torne capaz de expressar-se nas mais diversas circunstâncias, segundos as exigências e convenções dessas circunstâncias”^[2] Ao fim e ao cabo, sua conclusão é a de que

[...] o papel da escola não é o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condições para que os alunos aprendam também as variedades que não conhecem, ou com as quais não têm familiaridade, aí incluída, claro, a que é peculiar de uma cultura mais “elaborada”.^[3]

Portanto, o que se busca nesta sequência é proporcionar o aprendizado de conceitos fundamentais para a compreensão de textos, tais como as figuras de linguagem, através da fruição de objetos ricos em significação, como canções, quadrinhos, vídeos, memes e anúncios publicitários. Veja que tal operação não se trata de uma vulgarização de conceitos, nem de uma infantilização através do qual o professor tenta se tornar convincente para crianças de 14 anos que, supostamente, não se interessam em ouvir um adulto falar de maneira séria sobre determinado objeto de conhecimento (prática que tomou conta dos cursinhos de preparação para o vestibular e por vezes chega até o ambiente acadêmico). Pelo contrário: se bem sucedido, o plano de aula realizado sob esse viés pode ainda agir como enriquecedor do repertório do aluno, apresentando a ele um grande acervo de referências nas mais diversas formas de linguagem. O mesmo Sírio Possenti é importante para pensarmos nesta função primordial que carrega o professor, que não deve se furtar de levar aos alunos algo que eles potencialmente não conhecem:

É um direito elementar do aluno ter acesso aos bens culturais da sociedade, e é bom não esquecer que para muitos esse acesso só é possível através do que lhes for ensinado nos poucos anos de escola.^[4]

João Wanderley Geraldi, por sua vez, também nos auxilia com seus apontamentos a respeito da maneira como se deve conduzir as aulas de análise linguística, numa chave semelhante ao proposto por Possenti. Segundo ele, tanto mais rica será a experiência em torno da gramática, quanto melhor for a criação de “condições para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos”, pois “é no interior destas e a partir destas que a análise linguística se dá”.⁵ O movimento de partida do texto e da produção textual para o manual de gramática, e não o contrário, portanto, age em favor do que Geraldi chama de construção de conhecimento, invés de uma mera reprodução de conhecimentos — esta sim, e não a gramática em si, é que deve ser evitada.^[5]

Conteúdo:

Aula Introdutória

1. Introdução aos conceitos de língua, linguagem e multimodalidade

Trabalhando com a música

2. Uma aula de português com Nei Lopes e Jorge Dacreo: as figuras de linguagem em Loura Luzia - parte I

3. Uma aula de português com Nei Lopes e Jorge Dacreo: as figuras de linguagem em Loura Luzia - parte II

4. O gênero canção em diálogo com a letra musical e o videoclipe em “AmarElo”

5. Análise de figuras de linguagem em “AmarElo”: criação e recriação - parte I

6. Análise de figuras de linguagem em “AmarElo”: criação e recriação - parte II

Trabalhando com vídeos

7. Revisando o conceito de figuras de linguagem e a ironia em vlogs

8. Discutindo o eufemismo em propagandas de absorvente

9. Usos da hipérbole em TikToks

10. Apresentação dos resultados de pesquisa individual e em grupos

Trabalhando com histórias em quadrinhos

11. Do som à escrita, da escrita ao som

12. A onomatopeia para além dos quadrinhos - parte I

13. A onomatopeia para além dos quadrinhos - parte II

14. Criação de capas de HQs

Trabalhando com memes

15. O meme enquanto gênero

16. Usos do pleonasmo em memes: literário ou vicioso?

Trabalhando com anúncios publicitários

17. Anúncio publicitário como ferramenta para compreender as figuras de linguagem e como elas podem ser aplicadas para persuadir - parte I

18. Anúncio publicitário como ferramenta para compreender as figuras de linguagem e como elas podem ser aplicadas para persuadir - parte II

Fechamento da sequência didática

19. Verificação da produção da campanha publicitária

20. Apresentação da campanha publicitária à comunidade

Materiais de apoio: Considerando o foco da sequência didática no trabalho com as mais variadas modalidades da linguagem, é imprescindível, na maior parte das aulas, o uso de uma sala multimídia ou, então, de uma sala com projetor multimídia e saídas de som. Em algumas aulas, é também necessário que sejam impressas cópias de materiais para distribuição entre os alunos. Por fim, em diversos momentos, pressupõe-se algum tipo de acesso por parte dos alunos à internet, seja dentro ou fora do ambiente escolar.

Ferramentas exclusivas:

● Instaggramática: https://instagram.com/instaggramatica?r=nametag

Nosso grupo criou ainda uma página no Instagram para compartilhar temáticas relacionadas à gramática para alunos do Ensino Fundamental II. O conteúdo está dividido em: classes gramaticais, figuras de linguagem, estrutura sintática e gêneros textuais, exposto em carrosséis e vídeos curtos de IGTV. São dicas rápidas que podem ser usadas também pelos professores;

● De Letra & Música: https://www.instagram.com/deletraemusica/

Inspirado na obra de Nei Lopes, que dá este título a um disco de 2000, o De Letra & Música visa oferecer a professores de língua portuguesa do ensino fundamental pequenos planos de aulas sobre temas que compõem a Base Nacional Comum Curricular de 2018 — todos criados a partir de canções.

● Vídeo no Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=ZiaZOVmCI1w

Para que os alunos possam revisar o conteúdo das aulas 7 a 10 com facilidade, também foi elaborado um vídeo com a explicação dessas figuras de pensamento, contendo exemplos e exercícios, que podem ser acessados no Youtube pelo link apresentado.

As aulas

Aula 1: "Introdução aos conceitos de língua, linguagem e multimodalidade"

Beatriz Amorim de Azevedo e Silva

Uma linha de discussão em alta atualmente na linguística (especialmente na linguística aplicada, nos estudos do letramento) tem sido a incorporação da multimodalidade da linguagem nos conhecimentos já produzidos a respeito da linguagem verbal. Nesse sentido, Paula & Luciano apresentam a noção de verbivocovisualidade, que consistiria no aspecto tridimensional da linguagem identificado na abordagem dialógica do Círculo de Bakhtin, na qual a linguagem seria entendida como articulação e inter-relação das dimensões verbal (semântica), vocal (sonora) e visual (imagética).^[6] Sendo uma característica intrínseca da linguagem, as três dimensões mencionadas estariam, em consequência, necessariamente presentes em qualquer materialidade enunciada, de forma mais ou menos explícita, constituindo potencialidade a ser explorada de acordo com o projeto discursivo autoral.

Tendo em mente este conceito, bem como a orientação da BNCC em direção ao tratamento da linguagem em suas diferentes modalidades, elaborou-se uma aula introdutória à sequência que desse conta de apresentar aos alunos as noções de língua, linguagem e suas modalidades, criando uma consciência da verbivocovisualidade da linguagem que será constantemente trabalhada ao longo da sequência. Para tanto, trabalha-se com a noção de linguagem como mediadora das práticas sociais de interlocução e criadora de sentidos semiótico-ideológicos, como apresentado na BNCC (2018). Dessa forma, dividiu-se em três as modalidades da linguagem, conforme o documento apresenta – e consoante as reflexões de Paula & Luciano: verbal (onde se situa a língua em suas diferentes expressões), imagético-visual e audiovisual.

Além disso, nessa primeira aula introduz-se o projeto a ser desenvolvido pela turma paralelamente às aulas: o de uma campanha publicitária para promover ações de conscientização sobre aspectos da escola que precisam de melhoria, seja na área da infraestrutura, do conteúdo das matérias, da organização, do ensino, etc. A turma seria dividida em quatro grupos, cada um responsável por elaborar uma parte da campanha referente a um dos gêneros/mídias analisados nas aulas: uma canção que será o tema da campanha; um folheto informativo para promover a campanha; postagens de redes sociais, como memes, referentes à campanha; e uma propaganda audiovisual (um vídeo) referente à campanha. Ao final da sequência, estas produções seriam exibidas para a comunidade intra e extraescolar.

O conteúdo da aula baseia-se na 10ª Competência Específica para Língua Portuguesa no Ensino Fundamental da BNCC: “Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais”.^[7] Já a campanha publicitária tem como base a habilidade EF69LP09:

Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.^[8]

Aula 2: Uma aula de Português com Nei Lopes e Jorge Dacreo: as Figuras de Linguagem em Loura Luzia

Lucas do Nascimento Delfino

Nesta aula, o professor irá introduzir os alunos ao tema das figuras de linguagem. Primando por uma participação ativa da turma, será realizada a audição de Loura Luzia seguida de uma discussão com toda a classe a fim de interpretar a canção e os signos empregados em sua letra. O objetivo inicial é que os alunos possam diferenciar os conceitos de linguagem denotativa e conotativa, incentivando-os a um exercício de "tradução" em grupo das diversas expressões presentes na canção.

É importante que a canção seja o momento primeiro da primeira aula, ou seja, não se faz necessária uma explicação prévia sobre o que se tratará nas duas aulas, já que o que se busca é uma construção conjunta da discussão com a turma. Noutros termos, somente a audição do trabalho de Nei Lopes e Jorge Dacreo será o suficiente para que o professor dê início a abordagem dos conceitos sem lançar-se previamente a uma metalinguagem, já que se acredita na capacidade de a música agir na subjetividade dos alunos de modo a chamar a sua atenção para a conotação (obtido pela canção a partir da grande quantidade de expressões construídas por meio de figuras de linguagens).

Aula 3: Uma aula de Português com Nei Lopes e Jorge Dacreo: as Figuras de Linguagem em Loura Luzia

Lucas do Nascimento Delfino

Na segunda aula, o professor fará um aprofundamento partindo para uma identificação das figuras de linguagem presentes em Loura Luzia. Neste segundo momento, é importante recorrer ao manual de gramática para uma definição precisa dos conceitos, embora os alunos já consigam ter uma ideia de seus significados a partir da própria canção. Valendo-se da letra, o professor irá trabalhar a metáfora, a metonímia e a catacrese – podendo, se necessário, lançar mão de exemplos retirados de outros contextos para uma maior exposição –, além de promover uma conversa sobre intertextualidade a partir da escuta atenciosa de uma segunda canção: Nega Luzia, de Wilson Batista e Jorge de Castro.

Na comparação das duas músicas, surge a oportunidade de discutir a diferença entre intertexto e plágio. O professor também deve incitar o esforço interpretativo dos alunos, solicitando-os que pensem a respeito das semelhanças e contrastes entre Nega Luzia e Loura Luzia, bem como pedir que encontrem, na composição de Batista e de Castro, figuras de linguagem que já tenham visto na letra de Nei Lopes e Dacreo.

Por fim sugere-se a realização de uma atividade individual para casa (a ser entregue na aula seguinte) que consiste na pesquisa de versos que contenham o uso de metáfora, metonímia e catacrese em canções da escolha dos próprios alunos.

Material de apoio:

● BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37.ed. revista, ampliada e atualizada conforme o novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

● DACREO, J; LOPES, N. Loura Luzia. In: LOPES, N. De letra & música. São Paulo, Gravadora Velas, 2000. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_1Nf1SogXpo. Acesso em 3 de junho de 2021.

● DA VIOLA, P. Nega Luzia. Composição de Wilson Batista e Jorge de Castro. In:_____. Nervos de Aço. Odeon, São Paulo, 1973. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Ri94iGAJSpo. Acesso em 4 de junho de 2021.

Aulas 4, 5 e 6: Por dentro do gênero canção

David Fregate da Silva

Em um segundo momento de trabalho com as canções, o professor abordará o gênero “canção” mais a fundo, estabelecendo conexões com os alunos sobre o que seria a canção e como poderíamos defini-la. A definição de canção não é muito complicada de ser composta, no entanto, ela se ramifica para vários gêneros musicais e acaba se transformando. O professor pode pensar não apenas nas canções acompanhadas por instrumentos musicais, mas igualmente nas canções realizadas “a cappella”, nas quais apenas o instrumento humano (a voz) está em ação – e mesmo nesta, a importância da melodia e dos tempos vocais é existente, pois sem isso, há apenas o silêncio. Para um melhor aprofundamento em relação a essa subordinação entre letra e música, é importante que o professor aponte que

[...] as palavras de uma língua aclaram e codificam conceitos e fenômenos para nossas mentes e memórias [...], como se as palavras proporcionassem os cálices de formato específico em que se podem verter nossos pensamentos, aliás, vagos e fluidos. [...] Uma canção patriótica emocionante, em tempos de guerra, codifica, unifica e intensifica os pensamentos de uma nação inteira. E quando se combinam palavras com música, muitos conceitos podem ser codificados como nunca o foram até então.^[9]

Após um momento de reflexão, as figuras de linguagem – foco dessa sequência didática – começam a se apresentar através das análises que os alunos farão entre a letra da canção e a letra de poesia. É importante, desde então, já começarmos a exemplificá-las, seja através da poesia em análise, da canção ou mesmo da relação dessas com um videoclipe. A análise linguística deve ser construída ao longo do corpus sugerido abaixo, no entanto o professor também tem – e sempre terá – a liberdade de adaptação. Para que mais aspectos possam ser depreendidos, uma discussão aprofundada socialmente sempre percorre as aulas dessa sequência didática, pois o nosso objetivo não é apenas que as reflexões se bastem dentro da sala de aula, mas que cheguem ao objeto em comum de todos: a vida, a sociedade e o ser humano.

A música em sala desenvolve habilidades, define conceitos e conhecimentos e estimula o aluno a observar, questionar, investigar e entender o meio em que vive e os eventos do dia a dia, através da musicalidade.^[10]

Ao fim desse módulo centrado sobre a canção, uma noção muito importante deve ser trabalhada com os alunos, para que esses se sintam preparados à produção da campanha publicitária ao fim da sequência. A noção em questão é a do tempo musical. Em uma canção, onde ocorre a grosso modo a fusão de linha musical (melodia) e linha cantada (letra), é necessário que exista uma concordância entre ambas as linhas, a fim que nada fique desconexo. Em uma partitura, por exemplo, um cantor só consegue se guiar e, por conseguinte, “cantar”, se sobre a pauta musical existirem notas musicais, para norteá-lo assim às alturas (agudo ou grave) das notas. Cada sílaba cantada necessita de uma nota musical; se não houver nota, som ou ruído – marcado ou não – não haverá canção. Não temos como objetivo levar os alunos a escrever partituras musicais, mas sim ensiná-los a importância do acompanhamento musical para o canto, em geral. Por isso, é interessante que o professor ou a professora sempre procure exemplificar essa noção através de exemplos que lhes sejam conhecidos, como marchinhas de carnaval, cantigas de infância, canções que estão em voga etc. Se em um verso musical, a cantora faz a realização de oito sílabas cantadas, é preciso que haja oito sons instrumentais para acompanhá-la.

Em nossa atividade final do módulo, não é necessário que esses sons sejam complexos, tanto é que a primeira opção que damos aos alunos é de já usarem uma linha musical conhecida e apenas reformularem seus versos escritos. Se eles quiserem partir à criação, pode-se então orientá-los a trabalhar sons produzidos através da voz (ruídos, sussurros, estalos com a pressão do ar na boca, gritos...) ou com objetos em geral (canetas, garrafa, borracha, caderno, água...). Esses sons reunidos em sequência musical pelos alunos podem ser gravados com o microfone de um celular para que, em seguida, eles juntem nessa linha musical, os versos criados em grupo.

Materiais de apoio:

● Entrevista de Emicida, Majur e Pabllo Vittar ao Le Monde Diplomatique (https://www.youtube.com/watch?v=TlldG9XT63A)

● “O que é uma canção?” (https://www.youtube.com/watch?v=1gdlJmURviE, vídeo produzido pela equipe de docentes em música do Colégio Pedro II – Campus Humaitá II, no Rio de Janeiro)

● “Monte Castelo” (Legião Urbana) https://www.youtube.com/watch?v=NQ-K8QSStOo

● “AmarElo” (Emicida, Majur e Pabllo Vittar) https://www.youtube.com/watch?v=PTDgP3BDPIU

● “Quiz sobre Figuras de linguagem” (https://rachacuca.com.br/quiz/24879/figuras-de-linguagem-i/. Acesso em 22 de junho de 2021)

● SILVA, Marina Cabral da. “Figuras de Linguagem”; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/portugues/figuras-linguagem.htm. Acesso em 22 de junho de 2021.

Aulas 7 a 10: Vídeo em foco: analisando figuras de pensamento na modalidade audiovisual

Beatriz Amorim de Azevedo e Silva e Mayara Santos de Lira

Dois dos grandes eixos de força que caracterizam a abordagem pela BNCC (2018) da Educação Básica como um todo são a multimodalidade da linguagem e sua inserção no contexto digital, ambos os quais agora se tornam objeto de reflexão e análise crítica por parte dos alunos. Isso se mostra no documento desde as Competências Gerais da Educação Básica (competências 4 e 5, p. 9) até as Competências Específicas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental (competências 3 e 10, p. 87).

Tendo este panorama em vista, elegemos para este bloco de aulas o vídeo como objeto de estudo, visando ao trabalho da multimodalidade da linguagem e as diferentes formas de produzir sentidos a partir dela. As aulas 7 a 10, portanto, buscam trabalhar com diversos vídeos de diferentes gêneros e plataformas (por exemplo, propagandas televisivas, curtas-metragens, TikToks, vlogs, etc.) para suscitar do aluno uma posição ativa de análise crítica da linguagem utilizada nestas formas de enunciados que supostamente lhe são familiares. Para tanto, os recursos necessários para a aplicação dessas aulas são: computador, projetor e sistema de som, ou uma sala multimídia disponível na escola. A habilidade da BNCC que baseia essas aulas é a EF89LP02:

Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.^[11]

Assim, o aluno é convidado a revisitar tais vídeos com um olhar mais aguçado não tanto ao conteúdo, e sim às escolhas de linguagem e quais os sentidos que elas provocam, sempre pensando na relação daquele enunciado com seu contexto de produção e seu interlocutor. Tal efeito é obtido pelo uso de atividades epilinguísticas no trabalho com o enunciado, bem como um uso mais reflexivo e significativo de atividades metalinguísticas, com o objetivo de ultrapassar os rótulos da gramática normativa para compreender os motivos por trás daquela nomenclatura, facilitando a compreensão e a fixação dos conceitos. O elemento linguístico focalizado aqui são três figuras de linguagem classificadas comumente como figuras de pensamento: ironia, eufemismo e hipérbole.

Além disso, paralelamente ao conteúdo trabalhado em sala de aula, propõe-se uma sequência de atividades que seria desenvolvida em casa pelos alunos ao longo deste bloco de aulas denominada “Linguística em ação!”, a qual chama os alunos para a posição de um linguista ou analista da linguagem de fato, uma vez que sua tarefa será desenvolver um trabalho de análise de corpus desde o início, isto é, a seleção do enunciado a ser estudado, passando pela análise e confronto das ideias com os pares, até a apresentação de conclusões sobre a interpretação dos usos da linguagem no corpus selecionado e seus efeitos de sentido.

Sendo assim, a aula 7 inicia os trabalhos por uma revisitação do que os alunos já aprenderam até o momento sobre figuras de linguagem, buscando extrair suas percepções quanto à presença destes recursos linguísticos em sua vida cotidiana, em enunciados que recebem e que produzem. Em seguida, entra-se na figura específica da aula: a ironia, que seria apresentada também por um levantamento inicial dos conhecimentos e percepções dos alunos sobre o tema (visto que é um recurso de grande popularidade em enunciados consumidos por jovens dessa faixa etária). Propõe-se que o professor informe aos alunos a etimologia da nomenclatura ‘ironia’, construindo uma historicidade que torne a atividade metalinguística mais significativa e que abra caminho para a discussão do conceito de ironia com os alunos, sempre ressaltando o caráter multimodal do recurso, isto é, a apresentação do conceito não só pela sua ocorrência verbal (embora essa não deva ser descartada) mas também pelas suas ocorrências visual e audiovisual.

Na sequência, inicia-se uma análise conjunta entre professor e alunos de vídeos selecionados de redes sociais como YouTube e Instagram que parodiam de forma estereotipada o gênero vlog. Nesse primeiro contato com os métodos de análise de um enunciado, o professor pode ter mais agentividade e guiar a discussão e a análise de momentos específicos dos vídeos, apontando quais elementos apresentam ironia e quais são os efeitos que o uso desse recurso causa, bem como levantar razões para o autor do vídeo querer suscitar esse efeito. Os vídeos selecionados são dos canais Blogueirinha do Fim do Mundo e A Vida de Tina:

● Positividade tóxica (Maria Bopp, 2021): https://www.instagram.com/tv/CPtmaJ-haMP/?utm_source=ig_web_copy_link (acesso em 20 jun. 2021);

● Recebidos de 2020: retrospectiva da Blogueirinha do fim do mundo Verão | Saia Justa (Canal GNT, 2021): https://www.youtube.com/watch?v=WhoI5vO2MvI (acesso em 20 jun. 2021);

● Me ajuda, Tina! (a.vida.de.tina, 2021): https://www.instagram.com/p/CLuR4SNHh3F/?utm_source=ig_web_copy_link (acesso em 20 jun. 2021);

● Retrospectina (a.vida.de.tina, 2020): https://www.instagram.com/p/CJZayxHn2cB/?utm_source=ig_web_copy_link (acesso em 20 jun. 2021).

Por fim, nessa aula, introduz-se a primeira atividade da sequência “Linguística em ação!”, na qual os alunos devem, em grupo, encontrar um vídeo de qualquer gênero e qualquer plataforma e pensar em razões que embasem sua escolha, a partir do que julgam interessante de ser observado no vídeo selecionado.

A aula 8 inicia-se, por sua vez, com uma aferição dos resultados dessa atividade pelo professor, a partir da qual ele pode orientar os alunos em suas dificuldades e suscitar o diálogo entre as diferentes experiências comentadas. A seguir, introduz-se, de forma similar à aula anterior, a figura do eufemismo, passando pelas impressões iniciais da turma, pela etimologia do termo e seu conceito, e entrando na análise de duas propagandas televisivas de marcas de absorvente:

● Comercial do Absorvente Íntimo Naturella com Paola Oliveira (canalcaroline, 2011): https://www.youtube.com/watch?v=TVFEuLpG55w (acesso em 20 jun. 2021);

● Blood Normal (Bodyform UK, 2017): https://www.youtube.com/watch?v=QdW6IRsuXaQ (acesso em 20 jun. 2021).

A ideia é propor uma discussão sobre os efeitos de eufemismo da experiência da menstruação presentes na primeira propaganda (por exemplo, o uso da expressão “naqueles dias”, a atriz de vestido branco correndo por um campo de margaridas, a expressão de felicidade e leveza, a representação do sangue menstrual por gotas de orvalho caindo no absorvente, etc.), envolvendo principalmente as alunas ao questionar sobre como aquilo ocorre também em sua realidade (por exemplo, no costume de esconder o absorvente para levá-lo ao banheiro).

A segunda propaganda é britânica, porém não apresenta muito uso da linguagem verbal (e o pouco uso pode ser traduzido pelo professor), e apresenta um contraponto interessante a ser apresentado para a turma ao ser uma das pioneiras em representar de forma mais verossímil a experiência da menstruação. Com essa propaganda, o professor pode levar os alunos a refletir sobre que elementos estão presentes nesse vídeo e não no anterior, e por quê.

Por fim, o professor apresenta a segunda atividade da sequência “Linguística em ação!”, centrada no exercício da localização de figuras de linguagem em vídeos (um curta-metragem e o vídeo anteriormente encontrado pelos alunos) e sua análise interpretativa. O curta-metragem indicado, “Uit huis” (Joost Lieuwma, 2013), está disponível em https://www.youtube.com/watch?v=nTB61iR6cVQ (acesso em 20 jun. 2021).

As aulas 9 e 10 são uma continuação do tema figuras de pensamento e dos exercícios propostos nas aulas 7 e 8, sendo todas as quatro trabalhadas com a utilização de vídeos.

Na aula 9, propõe-se que o professor trabalhe com os alunos a figura de linguagem hipérbole. Para isso, ele deve apresentar o conceito, exemplos de frases com essa figura e também desenvolver uma análise com os alunos utilizando os vídeos da plataforma TikTok. Para esta aula foram propostos 3 vídeos, e a escolha deles se deu pelo tom humorístico que têm, além de serem de uma plataforma que ficou bem famosa nos últimos tempos. Assim, imagina-se que os alunos já tenham alguma familiaridade com essa plataforma e se sintam confortáveis para fazerem suas análises, bem como a atividade final da aula, que consiste em uma análise que deverá ser feita pelos alunos levando em consideração tudo o que foi discutido.

A aula 10 será a que finaliza a parte de figuras de pensamento, portanto haverá apresentação dos alunos, em grupo e individual. Essa apresentação deverá ser feita levando em consideração as discussões feitas em sala durante as últimas 3 aulas. Com isso, o professor poderá avaliar o quanto os alunos conseguiram aproveitar dessas aulas, e os alunos também poderão tirar suas dúvidas e relembrar tudo o que foi discutido em sala.

Vídeos utilizados:

● When you break mom’s favorite decoration (Daniel LaBelle): https://www.tiktok.com/@daniel.labelle/video/6951863851105258758?lang=pt-BR&is_copy_url=0&is_from_webapp=v1&sender_device=pc&sender_web_id=6961178377802483206 (acesso em 20 jun. 2021);

● Reclama mas faz igual 🤡 (Lorrane Silva): https://www.tiktok.com/@_pequenalo/video/6977152098106379525?lang=pt-BR&is_copy_url=1&is_from_webapp=v1 (acesso em 20 jun. 2021);

● Who also loves ketchup? (Mony Popony): https://www.tiktok.com/@monypopony/video/6760515134688447750?is_copy_url=0&is_from_webapp=v1&sender_device=pc&sender_web_id=6961178377802483206 (acesso em 20 jun. 2021).

● Figuras de pensamento (Mayara Santos de Lira):

www.youtube.com/watch?v=ZiaZOVmCI1w

Aulas 11: "Do som à escrita, da escrita ao som"

Pedro Henrique Moraes Santos

A habilidade da BNCC selecionada para o bloco “onomatopeias” + “histórias em quadrinhos” é a EF69LP54: “Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias [...]”

A aula 11 dá início ao terceiro e penúltimo bloco da sequência didática “Figuras de linguagem e gêneros multimodais” que será desenvolvido ao longo de quatro aulas (11, 12, 13 e 14). O objetivo desse bloco é desenvolver um estudo prático com os alunos acerca da figura de linguagem “Onomatopeia”, utilizando as histórias em quadrinhos como principal ferramenta, mas sem descartar o suporte de outros recursos (orais) que também serão importantes para demonstrar aos estudantes que as onomatopeias não se limitam a um único gênero.

Um ponto a ser considerado é que os alunos muito provavelmente já tiveram um contato com esse conteúdo no 6º ano do Ensino Fundamental II, portanto, o professor estará focado em: 1) Retomar o conteúdo e verificar o que os alunos conseguem se lembrar e então 2) Aprofundar esse conteúdo por meio de uma proposta interativa e reflexiva. Com isso em mente, a seguir serão descritas as dinâmicas propostas para as aulas 11 e 12. .

No início da aula 11, é indicado que o professor busque alguma maneira de despertar a curiosidade dos alunos sobre o conteúdo, sendo assim, uma possibilidade de introduzir o tema seria a utilização de objetos do cotidiano como um meio aparentemente despretensioso de captar a atenção da turma. O professor pode, por exemplo, dar uns toques na mesa ou chamar a atenção (se possível) para o som que os ponteiros do relógio estão fazendo e, em seguida, começar uma reflexão sobre esses fenômenos sonoros perguntando: “Qual o barulho feito pela mesa?” e “Caso tivessem que escrever, como representariam esse som na escrita?”

Após essa introdução, é indicado que o professor tenha um conteúdo visual (uma história em quadrinhos) para mostrar aos seus alunos. Em nossa sequência didática, trabalhamos com a revista n° 5 do Asterix que, além de ser um conteúdo disponível gratuitamente na internet, é repleto de onomatopeias ao longo das histórias; mas o professor pode se sentir livre para alterar a HQ conforme a preferência ou perfil da turma (desde que contenha alguns exemplos de onomatopeias, é claro).

Tendo visualizado algumas páginas da HQ e passado o momento das primeiras impressões, os alunos já possuem referências o suficiente para uma nova atividade que, nesse caso, será apresentada pelo professor através de um projetor ou poderá ser realizada no quadro. A atividade consiste em duas tabelas divididas em duas colunas - a da esquerda (já preenchida pelo professor) e a da direita (que será preenchida pelos alunos). Na primeira tabela, o professor listará diferentes situações e incentivará os alunos a sugerirem/escreverem onomatopeias que possam corresponder a tais cenários. Na segunda tabela há um exercício de inversão, em que o professor apresentará uma série de onomatopeias e, dessa vez, convidará os alunos a criarem situações equivalentes ao tipo de cada onomatopeia. Finalizados os exercícios e discussões, o professor pode solicitar aos alunos uma leitura para a casa (no plano indicamos 9 páginas da revista n° 5 do Asterix, mas o professor pode adaptar conforme mencionado anteriormente).

Aula 12: "A onomatopeia para além dos quadrinhos - parte I"

Pedro Henrique Moraes Santos

A aula 12 foi nomeada como “A onomatopeia para além dos quadrinhos – Parte I” e possui o objetivo de mostrar aos alunos que essa figura de linguagem pode ser encontrada em diferentes contextos (fictícios, reais, orais e escritos). Foram propostas duas atividades que, novamente, visam o aluno como um ser atuante em seu próprio aprendizado.

O primeiro e importante passo de cada aula sempre será uma breve revisão do que foi visto anteriormente (lembrando das atividades e leitura proposta). Tendo em mente que as histórias em quadrinhos funcionam como um gênero dinâmico, mesmo que nem todos os alunos tenham realizado o “dever de casa”, a aula pode prosseguir normalmente (contanto que o professor contextualize brevemente a história e aponte para alguns episódios dos quadrinhos).

Partindo para a primeira atividade de fato, a proposta é de que o professor elabore algumas perguntas que digam respeito às onomatopeias e também às histórias em quadrinhos, podendo aproveitar a HQ lida pelos alunos para tratar do tema com mais facilidade por meio de exemplos. Sugerimos 5 perguntas que poderão ser discutidas em classe, em grupos ou respondidas no caderno por cada estudante.

A segunda atividade da aula possui relação direta com o título da mesma: o intuito é que o professor comece a exemplificar aos alunos que a existência das onomatopeias para além das HQs é algo real. Nesse caso, selecionamos um vídeo chamado “Lego Camping” disponível no canal “MICHAELHICKOXFilms”, no YouTube, uma produção que não possui diálogos ou falas relevantes, mas que conta com aspectos sonoros chamativos e que permitem associações com as onomatopeias (mas o professor também pode utilizar um outro curta metragem que não possua diálogos para realizar a tarefa que será descrita a seguir).

Antes de iniciar o vídeo, o professor deve orientar os alunos para que fiquem atentos aos efeitos sonoros e que, com caneta e caderno em mãos, anotem cada som que identificarem ao longo do vídeo. O vídeo será reproduzido e ao final os alunos terão alguns minutos para “criar” onomatopeias para cada som/situação que eles notaram. Por fim, a intenção é que, mais uma vez, haja uma discussão em classe em que todos poderão participar, comentando sobre os sons que encontraram e comparando as onomatopeias que produziram.

Materiais de apoio:

● Goscinny, René; Uderzo, Albert. IRREDUTÍVEIS! COM ASTÉRIX, Editora: Leya Online, N. 5, abr. 2020. Disponível em: <https://www.asterix.com/wp-content/uploads/2020/05/Irredutiveis_com_Asterix_5.pdf>

● MICHAELHICKOXFilms. “Lego Camping”. YouTube, 2013. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2fRj_cUjBmc>.

Aula 13: "A onomatopeia para além dos quadrinhos - parte II"

Samuel Evangelista Santos

A aula 13, chamada “A onomatopeia para além dos quadrinhos - Parte II”, é a continuação direta da aula 12. Sua proposta é fazer com que os estudantes explorem as onomatopeias presentes na língua oral, de modo que percebam que esta figura de linguagem não está presente somente no gênero HQ.

É importante que o professor inicie sua aula abordando o conteúdo apresentado na aula anterior. Deste modo, ele pode verificar se o conteúdo anterior foi aprendido e quanto mais ele pode avançar dentro do tema proposto. Por isso, recomenda-se que o professor não somente fale nesta revisão, mas que também faça perguntas aos alunos, estimulando a troca em sala de aula. Esta revisão pode ser um pouco mais breve, por se tratar da terceira aula sobre onomatopeias.

Em seguida, o professor explica que a onomatopeia é recorrente na língua falada, principalmente ao se contar uma história. Aqui, mais uma vez, é possível abrir uma roda de conversa, onde o professor é o mediador que fará os alunos tirarem suas próprias conclusões acerca do assunto.

Para ilustrar melhor o que acaba de ser conversado em sala de aula, o professor exibirá um trecho do episódio do Chaves - O Festival da Boa Vizinhança - onde a Chiquinha narra uma história e o Chaves realiza os efeitos sonoros com o violão.

Após a exibição do vídeo, o professor pode conversar mais uma vez com seus alunos e perguntar-lhes o que acabaram de assistir. Perguntar o que o Chaves fez enquanto a Chiquinha narrava a história - até os alunos perceberem que a onomatopeia saiu do contexto “HQ” e entrou no contexto “fala”. Caso necessário, o professor pode exibir o vídeo pela segunda vez.

É proposta aos alunos, então, a segunda atividade:

1. Eles se dividirão em duplas;

2. Cada dupla ficará responsável de criar uma história curta;

3. Enquanto um deles narra a história (como a Chiquinha), o outro realiza as onomatopeias (como o Chaves);

4. Algumas duplas podem se apresentar para a turma toda, cabendo ao professor decidir quantas duplas, tendo em mente o horário de aula.

Aula 14: "Criação de Capas de HQs"

Samuel Evangelista Santos

A aula 14, chamada “Criação de Capas de HQs”, se propõe a realizar uma atividade dinâmica e divertida de encerramento do tema, sendo esta uma pequena competição amistosa. Como mencionado na aula anterior é importante fazer uma retomada de conteúdos estudados anteriormente, mesmo que de maneira breve. A participação dos alunos pode ser bastante interessante para a construção deste conhecimento.

Então, o professor apresenta algumas capas de HQs pré-selecionadas por ele e distribui aos alunos estas imagens impressas. Estas capas possuem temática: 4 capas de HQs do Pato Donald; 4 capas de HQs de super-heróis (Marvel/DC); e 4 capas de mangás. Os estudantes serão divididos em grupos de aproximadamente 5 integrantes (a depender do número de alunos na turma).

O professor explica que as capas de HQs impressas têm desenhos que poderiam conter onomatopeias, no entanto não há nada grafado junto a esses desenhos. A tarefa dos grupos é criar para cada capa uma onomatopeia que eles acreditam se encaixar perfeitamente. Em seguida, as seguintes etapas tomam espaço na aula:

1. Após a criação das onomatopeias pelos grupos, as folhas impressas retornam ao professor;

2. O professor fica responsável de fazer uma pequena mostra dos trabalhos dos estudantes para que todos da turma vejam os trabalhos de seus colegas de classe;

3. Enquanto esta mostra acontece, cada aluno anota para si um voto para cada categoria (Pato Donald; super-heróis; mangás);

4. Todos os alunos devem votar;

5. É proibido votar em seu próprio grupo;

6. Por fim, o professor pergunta o voto de cada aluno - sendo 3 votos, 1 para cada categoria - e anota os resultados na lousa;

7. Ganha o grupo que possuir mais votos gerais ao final da dinâmica.

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Aulas 15 e 16: Das possibilidades pedagógicas do meme

Andressa L Villagra Silva

As tecnologias digitais revolucionaram a maneira como a sociedade vive e permitiu o surgimento de novos gêneros do discurso. Os gêneros digitais que integram imagens, animações, vídeos e inúmeros recursos para processar o sentido dos textos cresceram no dia a dia de qualquer pessoa que tenha acesso à internet e às redes sociais. Nesse sentido, podemos pensar o gênero como um megainstrumento de aprendizado, ou seja, “uma configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos (sobretudo linguísticos, mas também paralinguísticos)”, que permite ao aluno agir de maneira eficaz em situações de comunicação definidas.^[12]

Logo, mostra-se relevante trazer para a sala de aula gêneros que se aproximem da realidade de comunicação dos alunos. Os gêneros multimodais são ferramentas produtivas nas práticas escolares, principalmente com os adolescentes, pois são gêneros muito atrativos para prender a atenção dos alunos e fazê-los se interessarem em produzir e a aprender.

Dentre os gêneros emergentes do meio digital, considera-se o “meme” como um gênero multimodal, por apresentar linguagem verbal e não verbal em sua composição. O termo tem origem na genética, quando o biólogo Richard Dawkins, em 1976, relacionou a palavra à capacidade de multiplicação dos genes.^[13] Dessa maneira, assim como os genes possuem como função replicar e transmitir informações genéticas do ser humano, os memes reproduzem e disseminam aspectos comunicacionais.

Os memes são construídos por uma imagem que já existe e é retirada do cotidiano. A essa imagem é acrescentado um texto que parte de outro contexto para se configurar em uma significação final. Knobel e Lankshear conceituam meme como “um termo popular para descrever a rápida aceitação e propagação de uma ideia particular apresentada como um texto, imagem, linguagem, ‘movimento’, ou alguma outra unidade de ‘material’ cultural”.^[14] Esse gênero atrai atenção por sua dinamicidade e multimodalidade, por ser “viral” em diversas redes sociais como Facebook, Instagram, WhatsApp e Twitter.

De acordo com Shifman, os memes podem ser interpretados sob a ótica de unidades da cultura popular veiculadas e transformadas por pessoas no ambiente digital, ao criarem uma experiência cultural compartilhada entre os usuários.^[15] O autor discute três dimensões culturais que permitem às pessoas interagirem por meio desse gênero: conteúdo, forma e postura. A primeira trata-se do conteúdo específico: ideias e ideologias transmitidas pelo meme; a segunda aborda a forma: materialização da mensagem e percepção sensorial (visual, auditiva); e a terceira considera a postura: posição dos usuários diante de um meme.

Os memes podem ser produzidos por meio de programas ou aplicativos que fazem edição de imagem e de texto. Hoje é possível criá-los até mesmo por sites, sem necessidade de baixar nenhum software. Destacamos alguns recursos que permitem a construção de memes, como Meme Generator Free, Memedroid, Cymera, PicsArt, InShot, Canva, Imgur, Pho.to, piZap.

Aula 17: "Anúncio publicitário como ferramenta para compreender as figuras de linguagem e como elas podem ser aplicadas para persuadir"

Itana Ribeiro de Carvalho

As aulas sobre anúncio publicitário^[16], nomeadas tematicamente de Anúncio publicitário como ferramenta para compreender as figuras de linguagem e como elas podem ser aplicadas para persuadir objetivam enfatizar a questão da persuasão pelas modalidades textuais (de texto e imagem), mas especificamente através das figuras de linguagem que evidenciam o caminho argumentativo dos textos. Assim, essas aulas valem-se de dois corpus^[17] que possibilitam o primeiro contato dos alunos com os textos, ou seja, uma abordagem inicial do tema das aulas que seguem. Vale destacar que o docente responsável poderá selecionar peças publicitárias relacionadas ao tema das aulas, de acordo com os rumos que deseja seguir com a abordagem, não necessariamente as sugeridas por essa sequência.

Desse modo, com base no que propõe Geraldi sobre as ''atividades metalinguísticas'', o primeiro momento da primeira aula sobre o referido tema consiste em um acolhimento dos alunos para abrir o debate a respeito da temática das aulas que seguem.Então o responsável pela turma caminhará pelos quatro aspectos importantes desse primeiro contato, sendo eles, respectivamente: recobrar a memória dos alunos de peças publicitárias que marcaram em algum momento; fazer, ainda coletivamente e mediado pelo professor, uma leitura sucinta dos dois primeiros anúncios publicitários porque o docente deverá incitar a sensibilidade dos alunos não necessariamente para interpretar os textos, mas para apontarem os seus aspectos constitutivos, então algo da modalidade escrita e da visual que chame a atenção deles (cores, imagens, fontes, humor, as figuras de linguagem, se identificadas nesse primeiro contato, etc); para, finalmente – depois de uma segunda leitura mais detida (ainda de maneira coletiva e mediada) – alcançar a interpretação primeira desses dois anúncios publicitários, evidenciado o gênero textual.

Para tanto, no desenvolvimento da aula, é preciso explicar do que é constituído esse tipo de texto e porque eles são assim: como se organiza o gênero (e qual finalidade) ao destacar a presença de imagens, cores, textos, organização textual, explicar os três anúncios visando apontar as figuras de linguagem; questionar o porquê das empresas ou organizações públicas não desenvolverem campanhas com enunciados óbvios e explicitamente convidativos; porque aqueles anúncios ali mostrados não apresentam somente um ''compre nossos livros'' ou ''contrate nossa empresa de publicidade?''.

Espera-se, com o desenvolvimento da aula, que os alunos interpretem os anúncios a partir do que eles observam da multimodalidade do texto publicitário, ou seja, o que se apreende das imagens e dos textos de modo a detectar os objetivos de cada anúncio, quais os possíveis alvos daquele texto e, finalmente, quais aspectos desses anúncios garantem a manutenção da persuasão presente neles. Então, questionar quais figuras de linguagem eles detectam (se detectam) nos exemplos trazidos (considerar todos os exemplos trazidos, não somente as trabalhadas nessa aula). E, apoiado na interpretação e observação dos alunos tendo eles pontuado as características pertinentes dos dois primeiros anúncios, cabe reapresentar (considerando o conhecimento de mundo e língua dos falantes) quais são os recursos ali presentes que garantem a persuasão nas duas peças publicitárias, porque essa será a ocasião que ligará essa aula à seguinte, que tratará do terceiro e último anúncio com a finalidade de verificação a assimilação do conteúdo. Assim, o professor, nesse momento, explicará quais são as figuras de linguagem (anáfora e elipse) e o que as determina nesses dois primeiros anúncios e como elas estão colocadas nos textos.

Para concluir essa aula, o professor proporá uma atividade, em aula (podendo ser ainda desenvolvida e trazida feita na próxima aula), para verificar a recepção dos alunos pela temática abordada. Consiste em pedir que façam grupos de 4 alunos e que juntos decidam sobre uma temática comum ao contexto familiar e escolar para produzir um texto escrito parecido com o dos anúncios mostrados, seja para argumentar em favor de uma causa dentro de casa, seja no que diz respeito à escola. Para isso é preciso que utilizem figuras de linguagem vistas até aqui (desde a primeira aula da sequência) e, possivelmente, as mostradas nesta aula. O professor mediador responsável deverá dizer se foi convencido com base nos elementos de persuasão e argumentação.

Dos anúncios publicitários sugeridos para essa aula:

O primeiro anúncio a ser mostrado é composto por três textos escritos (ou partes) que se constituem numa ideia: a criação imagética do que seria a capa de um livro da editora Companhia das Letras, da imagem ao logo. A cor laranja remete à identidade visual da editora. O primeiro texto escrito diz respeito, hipoteticamente, à capa do livro: ''Não imagine pessoas do tamanho de um polegar atacando um gigante numa praia.''; o segundo revela do que se trata a publicidade (sobre uma editora de livros): ''Se você lê, você imagina.''; e o terceiro, que assina a publicidade com as características da editora e que também é constituinte do que há numa capa de livro: ''Não imagine o logo da Penguin Companhia das Letras aqui''.

Vale destacar que o conteúdo persuasivo é menos apelativo porque incita uma reação criativa do leitor ao sugerir, pela negativa, a construção de imagens que, no todo, correspondem ao livro. Os fragmentos ''Não imagine'' apresentam a primeira figura de linguagem de sintaxe a ser trabalhada, a anáfora (repetição de termos no início das frases). A argumentação aqui não é, por sua vez, explicita.

O segundo anúncio, composto por dois textos escritos fundamentais, apresenta uma maneira mais carregada de persuasão e argumentação porque, diferente do primeiro, não trabalha com a imaginação e criatividade do público-alvo. Nesse, a persuasão ocorre pela quebra de expectativa, já que a dinâmica está no verbo ''fechar'', que indica uma ambiguidade entre a ideia de ''concretizar uma negociação'' ou, literalmente, ''fechar às portas do estabelecimento''. Essa ambiguidade é quebrada a partir da figura de linguagem elipse (quando omite um ou mais termos já mencionados anteriormente e de fácil identificação pelo leitor): ''O seu''. Os textos são, respectivamente, ''Você pode fechar um grande negócio sem uma boa propaganda'' e ''O seu''.

Aula 18: "Anúncio publicitário como ferramenta para compreender as figuras de linguagem e como elas podem ser aplicadas para persuadir"

Itana Ribeiro de Carvalho

Após a abordagem da aula anterior é preciso que o professor apresente uma dinâmica de percepção – que servirá tanto aos alunos para com os textos quanto ao professor para com os alunos. Então, o terceiro e último anúncio publicitário entra neste espaço com o objetivo de conferir os conhecimentos assimilados, já que se trata de uma oportunidade para identificar uma figura de linguagem já ensinada, mas também dá luz ao que será o projeto com base na temática social e coletiva.^[18]

Essa aula, então, começará com a conclusão da dinâmica da atividade em grupo proposta na aula anterior para já introduzir a conversa sobre esse terceiro anúncio publicitário. Para esse momento, segue-se o mesmo caminho da aula anterior: acolhimento através de uma conversa sobre os elementos constitutivos do anúncio (cores, imagens, fontes, humor, as figuras de linguagem, etc); pedir que apontem qual figura de linguagem está clara no anúncio dando pistas de que se parece com a do primeiro anúncio mostrado (pedir para que expliquem a resposta); e traçar, junto aos alunos, comparativos desse anúncio com os dois primeiros para que seja possível alcançar a compreensão de que a persuasão e argumentação não servem somente para vender produtos, mas ideias que podem ser, inclusive, para um bem estar coletivo, seja no ambiente escolar, seja fora dele.

O desenvolvimento dessa aula seguirá após a análise coletiva do terceiro anúncio. Desse modo, o professor dará início à confecção do projeto pela eleição de temáticas a serem trabalhadas na campanha publicitária que farão. Nessa oportunidade, o professor deve questionar o que há no colégio, bairro ou cidade que poderia ser melhorado (se questões de acessibilidade, se falta de estrutura na quadra de esportes, se bebedouros quebrados, banheiros mal higienizados, desconforto com o material escolar, uniforme e alimentação, falta de ônibus, colégio longe da casa, passagens caras, etc) e promover uma eleição rápida de um dos temas levantados pelos alunos. Nessa atmosfera, oprofessor ainda é mediador e se posiciona frente à classe para, no quadro, promover a eleição. O tema mais votado será trabalhado na campanha publicitária.

Essa aula conclui-se com a temática da campanha eleita. O docente dividirá a sala em quatro grandes grupos, sendo eles responsáveis por cada parte da campanha: uma música (pequena, de uma estrofe é o suficiente), um vídeo (de 30s), um meme e um anúncio publicitário que apresentem as figuras de linguagem assimiladas durante toda a Sequência Didática. Esse primeiro momento de confecção da campanha será mediado pelo professor visando maior organização em sala, assim os grupos com as suas respectivas finalidades devem conversar a melhor maneira de fazer os trabalhos. Essa dinâmica provavelmente durará o restante da aula e precisará ser detalhada na seguinte.

Do anúncio publicitário sugerido para essa aula:

Constituído por três textos escritos e uma imagem de fundo, o anúncio funciona primeiro através de uma lógica espelhada, já que o primeiro texto da esquerda é exatamente o mesmo da direita (separados por uma árvore), salvo pela vírgula. Então tem-se os dois primeiros textos escritos: ''Eu não preservo!'' e ''Eu não, preservo!'', seguidos do terceiro: ''Uma vírgula pode mudar uma opinião. Uma atitude pode mudar o futuro''.

Isso posto, a lógica argumentativa e persuasiva desse anúncio caminha para um ponto de vista mais coletivo porque se trata do meio ambiente. É mais próximo, portanto, do que se espera do projeto final dos alunos: temáticas que abordem questões da comunidade escolar ou fora dela, mas sempre coletiva. É ainda uma oportunidade de desafiá-los sobre qual figura de linguagem eles detectam e qual a importância dela para o texto. Em análise, é a anáfora, pela repetição dos termos no início das frases/orações (''eu não preservo'' e ''uma'').

Aula 19 e 20: "Verificação e Apresentação da produção da Campanha Publicitária"

Itana Ribeiro de Carvalho

A temática dessas aulas gira em torno da "Verificação e Apresentação da Campanha Publicitária à Comunidade". Então, a 19ª aula é o espaço separado para que o professor aponte algumas incongruências nas produções dos grupos. Assim, a construção do projeto estará concluída e os alunos, junto ao professor, poderão organizar a apresentação presencial ou EAD, que ocorrerá durante a próxima aula. Então: expor os cartazes do anúncio publicitário criado (na escola e nas redes sociais), começar a publicar os materiais midiáticos (meme, vídeo e anúncio) no grupo da escola e também nas redes sociais (independente da modalidade da apresentação) e, finalmente, convidar a comunidade (escolar e familiar) para prestigiar o projeto na data sugerida.

A última aula da sequência é destinada ao momento de prestigiar o trabalho dos alunos de modo a concluir a sequência didática. Então, observar como foram assimiladas as questões de multimodalidade textual atreladas às figuras de linguagem é uma maneira de ''tentarmos a construção de conhecimentos'' sobre texto e língua na LP, através da realização do projeto. ^[19]

***

Referências Bibliográficas:

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37.ed. revista, ampliada e atualizada conforme o novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

CANDIDO, Evelyn Coutinho Rother; GOMES, Nataniel dos Santos. Memes: uma linguagem lúdica. Philologus, Rio de Janeiro, ano 21, n. 63, p. 1293-1303, set./dez., 2015.

GERALDI, João Wanderley. Análise Linguística. In:_____. Portos de Passagem, São Paulo: Martins Fontes, 2013. pp 189-217.

KNOBEL, Michele; LANKSHEAR, Colin. Online memes, affinities, and cultural production. In: ______. A new literacies sampler. New York: Peter Lang, 2007. p. 199-227.

MOREIRA, Ana Claudia; SANTOS, Halinna; COELHO, Irene S. A música na sala de aula: a música como recurso didático. UNISANTA: Humanitas, [s. l.], v. 3, ed. 1, 2014.

PAULA, L. de; LUCIANO, J. A. R.. A filosofia da linguagem bakhtiniana e sua tridimensionalidade verbivocovisual. Estudos Linguísticos (São Paulo. 1978), [S.l.], v. 49, n. 2, p. 706-722, 26 jun. 2020. Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo. Disponível em: https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/view/2691. Acesso em: 01 jul. 2021.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: ALB, 1996. (Coleção Leituras no Brasil).

SHIFMAN, Limor. Memes in a digital world: reconciling with a conceptual troublemaker. Journal of Computer-Mediated Communication, State College, PA, v. 18, n. 3, p. 362-377, 2013.

SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

TAME, D. O poder oculto da música. São Paulo: Cultrix, 1984.

^[1] “EF89LP37: Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.” In: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, p. 191.

^[2] POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: ALB, 1996. (Coleção Leituras no Brasil). pp 82-83.

^[3] Idem, p. 83.

^[4] Idem, ibidem.

^[5] Idem, p. 192.

^[6] PAULA, L. de; LUCIANO, J. A. R.. A filosofia da linguagem bakhtiniana e sua tridimensionalidade verbivocovisual. Estudos Linguísticos (São Paulo. 1978), [S.l.], v. 49, n. 2, p. 706-722, 26 jun. 2020. Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo. Disponível em: https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/view/2691. Acesso em: 01 jul. 2021.

^[7] BRASIL. Op. cit., p. 87.

^[8] Idem, p. 143.

^[9] TAME, D. O poder oculto da música. São Paulo: Cultrix, 1984. p. 161.

^[10] MOREIRA, Ana Claudia; SANTOS, Halinna; COELHO, Irene S. A música na sala de aula: a música como recurso didático. UNISANTA: Humanitas, [s. l.], v. 3, ed. 1, 2014. p.57.

^[11]BRASIL. Op. cit., p. 177.

^[12] SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. p. 28.

^[13] CANDIDO, Evelyn Coutinho Rother; GOMES, Nataniel dos Santos. Memes: uma linguagem lúdica. Philologus, Rio de Janeiro, ano 21, n. 63, p. 1293-1303, set./dez., 2015.

^[14] KNOBEL, Michele; LANKSHEAR, Colin. Online memes, affinities, and cultural production. In: ______. A new literacies sampler. New York: Peter Lang, 2007. p. 202.

^[15] SHIFMAN, Limor. Memes in a digital world: reconciling with a conceptual troublemaker. Journal of Computer-Mediated Communication, State College, PA, v. 18, n. 3, p. 362-377, 2013.

^[16] A saber: 17ª e 18ª aulas da sequência.

^[17] Primeiro anúncio disponível em: https://br.pinterest.com/pin/117164027780669965/ e o segundo, disponível em: https://br.pinterest.com/pin/3096293477854832/.

^[18] Terceiro anúncio disponível em: https://www.tecconcursos.com.br/questoes/1219321

^[19] GERALDI, J. W. Op. cit., p. 191.