Evaluación del Aprendizaje

A partir de las definiciones de Maccario, B. (1989) y García R. (1989), la Universidad Central de Chile - UCC (2017) divide el proceso de evaluación educativa en tres elementos fundamentales:

• La recolección de la información: Relacionada con la captura de las evidencias del aprendizaje.

• La producción de juicios de valor: La valoración de las evidencias recopiladas.

• La orientación hacia la toma de decisiones: A partir de los juicios de valor emitidos.

Sin embargo, y retomando a Moreno (2016), "valorar el aprendizaje de los alumnos es un asunto fundamental, de otro modo no podríamos saber los logros obtenidos y lo que aún falta por alcanzar; desconoceríamos si se han cubierto los aprendizajes esperados por parte de los alumnos y careceríamos de información para retroalimentar la enseñanza"; es importante tener en cuenta que "el aprendizaje es un proceso multidimensional, por tanto, no cabe adoptar una concepción simplista que limite su alcance mediante el empleo de técnicas e instrumentos de evaluación rudimentarios y reduccionistas".

La Evaluación del Aprendizaje es simplemente eso, Evaluar lo Aprendido.

Evaluación para el Aprendizaje

La UCC (2017) considera que la Evaluación para el Aprendizaje "va más allá de las definiciones tradicionales de evaluación ya que implica considerar a esta como una herramienta más de aprendizaje", por lo que "debe dejar de reducirse al control externo de lo que hace el estudiante y a la mera calificación. La evaluación, más que un proceso para certificar, debe constituirse en un proceso optimizador de los aprendizajes". La Evaluación "debiera centrarse en ayudar a los estudiantes a aprender de manera que las tareas de evaluación se consideren también como tareas de aprendizaje".

En este escenario, cabe destacar el concepto de Evaluación Formativa de la UCC (2017) "nos permite mantener un monitoreo permanente y continuo del aprendizaje de nuestros estudiantes, sus dificultades y avances, para intervenir a tiempo y realizar las modificaciones, mejoras y ajustes que resultan necesarios, tanto en nuestras metodologías como en las actividades y evaluaciones planificadas. Su objetivo no es obtener una calificación". Esto es precisamente lo característico de de la Evaluación Para el Aprendizaje.

Por su parte, Moreno (2016) plantea que la Evaluación Formativa "es un proceso sistemático para obtener evidencia continua acerca del aprendizaje. Los datos reunidos son usados para identificar el nivel actual del alumno y adaptar la enseñanza para ayudarle a alcanzar las metas de aprendizaje deseadas".

Salinas (2018) en su documento de trabajo para el Curso de Formación Docente, manifiesta que "la propuesta de evaluación para el aprendizaje, toma distancia de los propósitos exclusivamente ligados a la medición, en tanto busca integrar aspectos como los modos de razonar y actuar frente a situaciones y contextos. Es decir, más allá del énfasis en contenidos de conocimiento, propende por la inclusión de cuestiones de orden ético y sociopolítico, lo que implica reconocer la evaluación como un entramado de tensiones, cuestiones y presupuestos que ponen en juego decisiones técnicas, éticas y pedagógicas".

Finalmente, en la figura 2 queremos incorporar desde el Foro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje en Educación Superior Irlandesa, un esquema que resume las características de la Evaluación del Aprendizaje (o Sumativo) versus la Evaluación para el Aprendizaje (o Formativo), y en el cual se relaciona también la Evaluación Como Aprendizaje, entendida como el empoderamiento a los estudiantes para auto-regularse y evaluar críticamente su propio aprendizaje y desempeño. Obsérvese cómo el rol del profesor deja de tener protagonismo hacia el lado del Aprendizaje Formativo, en donde el estudiante tiene mayor responsabilidad y toma de decisiones.

Figura 2. Terminología y ejemplos sobre Evaluación del Aprendizaje.

¿Cómo planeamos la Evaluación?

De acuerdo con Salinas (2018), "Un punto clave será la participación de los estudiantes como evaluadores en el proceso de evaluación y de calificación. Participación que se estructura sobre una propuesta de evaluación que asume la planeación de la misma, como un proceso riguroso que incluye determinar qué se enseña, definir y hacer explícitos y visibles los criterios, tanto para evaluar y calificar, como para realizar las estrategias que permiten a los estudiantes establecer relaciones con el conocimiento"; la Planeación de la Evaluación es fundamental entonces para el logro del propósito de convertirla en un recurso más para el aprendizaje.

En esta temática tratada en el Curso de Formación Docente 2018, para Planear la Evaluación debe considerarse:

• La planeación misma de la evaluación, en definir los momentos apropiados para realizar la "verificación", y que han de ser oportunos para lograr reorientar o intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• La definición de los Criterios, los Medios e Instrumentos de Evaluación:

  • Los Criterios, como aquellos "principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado" y en cuya selección, sería ideal incluir a los mismos estudiantes. Ejemplos: Análisis, Argumentación, Comprensión, Explicación, Justificación.

  • Los Medios de Evaluación, que permiten recolectar la información a manera de evidencias y a partir de los cuales se evaluará y calificará. Ejemplos: Examen, Trabajo escrito, Ensayos, Exposición, Práctica.

  • Los Instrumentos de Evaluación, que se aplican sobre los Medios, es decir, sobre las evidencias producidas, y que al inicio de la evaluación, orientan al estudiante sobre lo que tiene (o debería) entregar, mientras que para el profesor representan un apoyo para valorarlas. Ejemplos: Lista de control o cotejo, Escala de valoración, Rubrica.

• La Modalidad de Evaluación, en donde se define quién la hace (a quién o quiénes se aplica): Ejemplos: Autoevaluación (estudiante), Evaluación entre pares (entre compañeros), Heteroevaluación (entre profesores) o Coevaluación (entre todos).

• Las Realimentación (o Retroalimentación) Prospectiva y Proalimentación, que no es más que entregar al estudiante no solo el resultado cuantitativo de sus productos de aprendizaje, sino también información de utilidad que les ayude a trascender entre un estado actual de conocimiento básico a otro deseado de más alto nivel. La Proalimentación es propia del estudiante mismo, quien se ayuda en ese proceso de aprender, de avanzar en su propio proceso.

Cabe destacar aquí lo que Hamodi et al (2015) manifiesta en cuanto a ciertas definiciones como que "hemos podido comprobar cómo actualmente es difícil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de 'medios', 'técnicas' e 'instrumentos' de evaluación, y cómo, hasta el momento, se habla de una manera un tanto caótica, utilizando de manera casi sinónima los siguientes términos: instrumentos, herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación. Se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros, llamando de manera diferente a cosas iguales y viceversa, sin seguir una clasificación única, lo que supone muy poca rigurosidad y conlleva una considerable confusión terminológica".

Hamodi et al (2015) en su búsqueda de literatura relacionada, se llega a las siguientes definiciones, las cuales coinciden con las indicadas por la Dra. Salinas en su documento de trabajo, con excepción del concepto de coevaluación, del cual se aclara en el documento original la diferencia:

• Medios para evaluar: son todas y cada una de las producciones del alumnado que el profesorado puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que los discentes han aprendido a lo largo de un proceso determinado. Pueden adoptar tres formas diferentes: escritos, orales y prácticos.

• Las técnicas de evaluación: (modalidad para Salinas) son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios). Las técnicas a utilizar son diferentes en función de si el alumnado participa o no en el proceso de evaluación.

  • Cuando las técnicas son aplicadas unilateralmente por el profesor, se han de utilizar unas u otras dependiendo de la forma del medio (escrito, oral o práctico); si el medio que se pretende evaluar es escrito, se utilizará la técnica del análisis documental y de producciones (o revisión de trabajos); si el medio a evaluar es oral o práctico, se utilizará la observación o el análisis de una grabación (audio o video).

  • Cuando el alumno participa en el proceso evaluativo, las técnicas de evaluación pueden ser las siguientes: a) autoevaluación: evaluación que hace el alumno de su propia evidencia o producción, atendiendo a unos criterios que han sido negociados con anterioridad. b) evaluación entre iguales o coevaluación: proceso mediante el cual el alumno evalúa de manera recíproca a sus compañeros del grupo-clase, aplicando criterios de evaluación que han sido negociados previamente. c) evaluación colaborativa o compartida: procesos dialógicos que mantiene el profesorado con el alumno sobre la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han dado. Estos diálogos pueden ser individuales o grupales.

• Instrumentos de evaluación: son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de evaluación. Como ya hemos señalado, todas y cada una de las técnicas anteriormente indicadas sirven para recoger información acerca del medio que se pretende evaluar; pero esa información debe registrarse de manera sistemática y precisa para que la evaluación sea un proceso riguroso.

Ampliando estas consideraciones, la UCC (2017) incorpora al decidir y planificar la evaluación lo siguiente:

• Las competencias a las que le apunta la asignatura.

• Los resultados de aprendizaje definidos para el curso de acuerdo al diseño curricular.

• Las exigencias de la Unidad Académica, de existir (cuántas evaluaciones, qué tipo de evaluaciones, qué tipo de ítems, etc.) y de la Universidad (Reglamento de evaluación y/o del alumno).

• Los acuerdos del equipo de docentes del curso (si hay más de una sección).

• El tipo y nivel de conocimientos y habilidades que demanda el curso (teóricos, prácticos, etc.)

• El calendario académico, sus plazos y condiciones.

• La cantidad y características de los estudiantes.

• Los recursos disponibles.

• Las consideraciones personales del docente.

¿Y qué hay de las rubricas en la Evaluación para el Aprendizaje?

La Rubrica, entendida como un instrumento de evaluación que a manera de "guía o matriz, establece niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada" (Salinas, 2018), relaciona en una tabla tanto Criterios (factores que determinan la calidad del trabajo) como Descriptores (explicación detallada dividida en niveles de eficiencia).

Similar a lo mostrado en la figura 2, podemos considerar tres propósitos claves de las rubricas (National Forum, 2017):

• Asistir al docente en el proceso de evaluación y su correspondiente calificación (enfoque en Evaluación del Aprendizaje - Sumativo):

  • • Provee de una calificación más confiable y precisa, evitando el tener que adivinar en cuánto valorar la evaluación.

    • Permite definir y asignar características evaluativas de alta calidad.

• Facilitar la retroalimentación en los procesos enseñanza-aprendizaje (enfoque en Evaluación Formativa - Evaluación para el Aprendizaje):

  • • Provee de una retroalimentación más eficiente.

    • Si se provee al inicio de los cursos, ayuda a los estudiantes a comprender cuáles serán las expectativas esperadas.

    • Cuando los miembros de la facultad colaboran para desarrollar una rubrica, promueve expectativas compartidas sobre el aprendizaje y las prácticas de calificación.

• Ayuda a los estudiantes a autorregularse y auto-evaluarse críticamente (enfoque en la Evaluación Formativa, - Evaluación como Aprendizaje):

  • • Proporciona a los estudiantes una manera de evaluar críticamente su propio desempeño y el de sus compañeros.

    • Le ayuda a planificar el cambio en su aprendizaje (autorregulación).

Si bien poseen muchos beneficios, también se considera que en algunos casos podría limitar la creatividad y la originalidad; ser inconvenientes en estudiantes avanzados o con limitaciones y que su enfoque es hacia los resultados más que en el proceso de alcanzarlos; de otro lado, requieren de tiempo por parte del docente para su elaboración (Salinas, 2018).

Estas cuestiones podrían solucionarse con el uso apropiado de los dos tipos de rubrica más comunes (O'Neill, 2018):

• Rubricas Analíticas: Útil si los estudiantes requieren de mayor apoyo y direccionamiento (primeros semestres o primeras temáticas del curso) puesto que divide las tareas o actividades de aprendizaje en componentes que detallan las expectativas esperadas de parte de los estudiantes, a la vez, que facilita al docente el proceso de evaluación y calificación.

• Rubricas Holísticas: Útil cuando se desea que los estudiantes se esfuercen mucho más en generar diferentes respuestas (creatividad/originalidad) que pueden ser todas, correctas. Este tipo provee una descripción más general acerca de la tarea o actividad de aprendizaje, permitiendo al estudiante unas expectativas más amplias para considerar distintas interpretaciones o resultados, aunque requieren, por parte del profesor, una revisión más detallada para confirmar su validez.

Cabe destacar que para el proceso de ajuste de algunos programas con miras a la Acreditación Internacional ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology), la cual, pretende asegurar que los estudiantes logren los siguientes resultados (Student Outcomes):

• La capacidad para identificar, formular y resolver problemas complejos de ingeniería mediante la aplicación de los principios de ingeniería, ciencias y matemáticas.

• La capacidad de aplicar el diseño de ingeniería para producir soluciones que satisfagan necesidades específicas con consideración de salud pública, seguridad y bienestar, así como factores globales, culturales, sociales, ambientales y económicos.

• La habilidad para comunicarse efectivamente con un rango de audiencias.

• La capacidad de reconocer responsabilidades éticas y profesionales en situaciones de ingeniería y hacer juicios informados, que deben considerar el impacto de las soluciones de ingeniería en contextos globales, económicos, ambientales y sociales.

• La capacidad de trabajar de manera efectiva en un equipo cuyos miembros en conjunto proporcionan liderazgo, crean un entorno colaborativo e inclusivo, establecen objetivos, planifican tareas y cumplen objetivos.

• La capacidad para desarrollar y llevar a cabo la experimentación adecuada, analizar e interpretar datos, y usar el juicio de ingeniería para generar conclusiones.

• La capacidad de adquirir y aplicar nuevos conocimientos según sea necesario, utilizando estrategias de aprendizaje adecuadas.

Este trabajo exige recopilar información precisa sobre los progresos que los estudiantes logran en los cursos, por lo que el uso de medios e instrumentos de evaluación efectivos, es clave.

La Discusión.

En nuestro quehacer docente, nuestra responsabilidad no se limita al "Saber Enseñar" al estudiante para qué él "Aprenda" algo, apoyándolo con nuestro acompañamiento permanente. "Saber Evaluar" en este contexto se traduce a "Enseñar a Aprender" para que la Evaluación para el Aprendizaje sea también una oportunidad, para el estudiante, de aprender.

Ahora si, ¿Cómo puedes aportar a esta temática con tus valiosos y asertivos comentarios?

Sus comentarios.

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