ARTÍCULOS DE INTERÉS

Sección en la que encontrás interesantes artículos científicos sobre educación.

Hay experimentos con bebés y niños y niñas muy pequeños en los que se demuestra la existencia de una habilidad numérica presente en los seres humanos desde su nacimiento (Szkudlarek y Brannon, 2017). También muchos insectos, aves y mamíferos tienen la habilidad de hacer estimaciones numéricas, de establecer aproximaciones cuantitativas e incluso de comparar conjuntos con distinto número de elementos.

Las abejas, por poner un ejemplo de un animal con un cerebro pequeño, saben contar hasta cuatro, son capaces de sumar y restar y entienden el concepto de cero. Resultados similares se han obtenido estudiando córvidos, elefantes y primates no humanos. La presencia de sistemas numéricos en especies tan diferentes puede ser el resultado de una evolución convergente o, quizá, de que la habilidad matemática apareciera muy tempranamente en la evolución, en un ancestro común a todos esos grupos. (...) 

Es interesante recordar que la lectura y la escritura son habilidades adquiridas que no tenemos al nacer y, sin embargo, esta intuición sobre el número ya está marcada en nuestros cerebros desde el momento del parto. En cierta manera nacemos matemáticos pero no escritores ni lectores. Esta predisposición innata al análisis cuantitativo nos facilita procesos de aproximación numérica que a su vez constituyen el sustrato del aprendizaje de la competencia aritmética simbólica. Lo que sabemos hasta el momento sugiere que es conveniente capacitar a los niños y niñas pequeños en tareas aritméticas aproximadas incluso antes de que consoliden la comprensión del número simbólico, ya que ejercitar esta competencia innata puede ser útil para mejorar la educación matemática futura (Park y Brannon, 2014).

(...) Una práctica tan sencilla como compartir un cuento con algún componente matemático en familia con nuestros hijos e hijas es muy eficaz para que adquieran con más facilidad los contenidos de esta materia en la escuela (Berkowitz et al, 2015). Es fundamental que los niños y las niñas jueguen con bloques de construcción, o con piezas si son más mayores, con cuerpos geométricos para encajar en sus huecos correspondientes, con modelos para trabajar la simetría espacial, con objetos con que hacer montones, agrupar y contar, ¡las viejas regletas!, con volúmenes con aristas, esquinas o curvas, etc. 

Pero si existe un sistema numérico primitivo con el que todos nacemos, surge una pregunta inmediata ¿Hay diferencias entre niños y niñas a la hora de afrontar el aprendizaje de las matemáticas? Se han realizado numerosas investigaciones que han intentado despejar la incógnita sobre estas cuestiones. 

Hasta la década de los años ochenta eran varios los estudios sugerían un mejor rendimiento de los varones, lo que explicaría o justificaría a posteriori la preponderancia de hombres en las carreras STEM (ciencia, tecnología, ingenierías y matemáticas). 

Sin embargo, en 1990 Hyde llevó a cabo un meta-análisis sobre más de cien estudios y más de tres millones de participantes, encontrando un resultado poco concluyente que apuntaba a una similitud de género en cuestiones matemáticas. Recogiendo este testigo, en 2019 Hutchison, Lyons y Ansari publicaron una investigación que señalaba los numerosos fallos de las investigaciones anteriores y que daban ventaja a los varones. Para solucionar estos errores Hutchison y sus colaboradores tomaron una muestra de 1400 niños y niñas de entre 6 y 13 años y les propusieron 15 tareas de procesamiento matemático básico ya que predice de forma muy eficaz futuros logros en matemáticas (Schneider et al., 2016). 

¿Hay diferencias reales y significativas entre niños y niñas?

Las únicas diferencias detectadas fueron una ventaja para las niñas de seis años sobre los niños en la tarea de recuento y de los niños de 1º y 2º EP sobre las niñas en la ubicación de números en la recta numérica cuando colocaban números sobre la recta del 0 al 1000. Sin embargo, estas diferencias desaparecen en cursos superiores. Por lo tanto, la conclusión del estudio de Hutchison et al. fue rotunda: no existe diferencia de género en cuanto a la capacidad de niños y niñas para afrontar con éxito tareas matemáticas.

¿Qué efectos positivos pueden derivarse de estos resultados?

Demostrar la similitud de género puede tener un efecto positivo sobre maestros, maestras, padres y madres que siguen subestimando la capacidad de las niñas para las matemáticas. Este estereotipo les lleva a limitarse, a boicotearse a sí mismas. 

A los seis años muchas niñas empiezan a cuestionar su identidad condicionada en muchas ocasiones por planteamientos estereotipados de roles femeninos percibiéndose como menos brillantes que sus compañeros y valorando la bondad como una cualidad femenina y la genialidad como una cualidad masculina (Bian et al., 2017). A los 16 años, incluso siendo mejores que sus compañeros en asignaturas como física o matemáticas, muchas chicas no eligen un bachillerato de ciencias o tecnológico (Hamzelou, 2014). Su posible desarrollo académico y profesional en campos como la ingeniería queda truncado por esta elección. 

Cualquier aprendizaje es más costoso sin una motivación que a su vez se refuerce con ilusión y altas expectativas propias y ajenas. Así, no hay ninguna razón para desanimar a las niñas en desarrollar su carrera personal en las carreras STEM (o en cualquier otra).

El futuro no está escrito. Estamos convencidos de que el conocimiento que va adquiriendo un niño o una niña tiene que ir más allá del currículo escolar. La pasión por aprender, también en las matemáticas, surge del diálogo en el hogar y en ambientes que enriquezcan las vivencias del niño y satisfagan su curiosidad por conocer. 

Es indispensable apreciar la variabilidad del cerebro humano, la neurodiversidad, y ser conscientesde que está científicamente probado que no existen dos clases de cerebros, uno de mujeres y otro de hombres, sino uno solo estructurado como un mosaico en el que prevalecen aspectos comunes (Joel et al., 2015). Con el propósito de avanzar hacia una sociedad más justa, al aceptar este mosaico irrepetible que constituye el cerebro humano, tomemos en cuenta las diferencias individuales y pongamos el foco de atención en una educación más equilibrada, inclusiva y equitativa.