學校本位課程

閱讀融入議題與領域教學

故事寫作學習單

故事結構學習單

領域教學--威廉的洋娃娃學習單

性別教育繪本書單

建平寫作、閱讀本位課程

故事結構賞析教學活動設計

故事寫作引導教學流程

閱讀活動推動理念與架構

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故事結構寫作教學發現與省思

研究者：建平國小劉素梅老師

（一）學習單的使用與教學時間的安排

實驗組學生在寫作過程中，為了給予學生文體結構的知識、熟悉並內化故事結構，以「故事結構學習單」作為輔助工具；而「故事寫作學習單」則提供程序性的協助，幫助學生安排故事元素及大綱架構。

在教學過程中發現，學生剛開始接觸學習單時，有些焦慮，主要是因為對課程內容及學習單使用方式不熟悉，而且「寫字」工作對三年級而言仍是一大負荷，大部分學生的寫字方式是「一筆一劃慢慢刻」，教學時間也因此顯得不足。

在學生逐漸熟悉課程內容及學習單使用方式之後，即消除了焦慮排斥的心理，但寫字速度仍慢，使教學者對「教學時間」頗感壓力。為了調整教學時間及教學者的心態，避免為實驗而實驗，對學生產生不必要的壓力，教學者因應方式如下：

1、在第三次（第六週）進行故事結構賞析時，讓學生直接在故事單上以畫線或作記號的方式，「找出」故事元素，取代填寫故事結構學習單，節省書寫時間。結果發現學生對閱讀故事及討論故事的興趣與熱情明顯提升，賞析課程在輕鬆愉快的氣氛之中進行。

2、進行故事寫作引導時，在教師示範階段，學生「必須」學會使用故事寫作學習單，在學生較熟悉寫作步驟之後（第三次，第六週），則是讓學生「自由」使用學習單。結果發現，大部分的學生在老師說「可以不必寫學習單」時，仍主動使用，可見學生在故事寫作的過程，非常需要學習單的幫助，「故事寫作學習單」確實已成為編寫故事的輔助工具。

少數捨棄學習單不用的學生分成兩類型，其一為語文基本能力較不足，平常就不喜歡寫字的學生，有沒有使用學習單對其寫作成品似乎沒有太大的影響，這也許和學生本身的學習意願及用心度有關。

其二為語文能力較強，架構能力佳且文句轉譯流暢的學生，對他們而言，學習單似乎成為一種阻礙，妨礙其思考組織的流暢性，甚至還因此不喜歡寫作，覺得寫故事「很棒」，但是寫學習單「好麻煩」。因此教師在學習單的使用上，應特別注意個別差異。

在寫作時間方面，則彈性運用晨間及下課時間，解決時間不足問題。

（二）學生對故事結構的內化情形

在每一次進行「故事結構賞析」及「故事寫作引導」之前，教師皆明確的教導故事結構內容，並且隨機跟小朋友玩「喀嚓、喀嚓」影像輸入遊戲—用眼睛當快門，把「故事結構圖」輸入超級電腦（小朋友的大腦）中，然後閉上眼睛，玩「立刻輸出」的遊戲—閉著眼睛將故事元素依序說出。整個過程，學生的反應熱烈而興奮，充滿信心與成就感。

上述活動大約只需2-3分鐘，結果發現對加強學生的故事結構內化有很大的幫助。實驗組學生內化故事的程度比研究者預估的更快，教師的放聲思考示範教學，在五次教學循環中，大約只需進行兩次即可移除，可能是因為實驗對象是「一般生」，有別於學習障礙的孩童，因此學習表現和文獻探討的許多研究結果不太相同，教師可視學生表現彈性調整教學步驟。

（三）討論方式的安排

實驗組的教學活動，為啟發學生思考，並營造愉悅的故事寫作氣氛，特別重視互動分享與討論。討論原則為：

1、先自行構思十分鐘後，即可加入討論。

2、討論是自由的，不一定要加入，找誰討論由自己決定。

3、小聲討論，以不干擾別人為原則。

結果發現，許多小朋友寫不出來時會找老師「解困」，而更多小朋友喜歡與同儕討論，離開位子找同伴時，大家臉上笑咪咪，小聲的討論著，手上的筆也不停的動著。同儕討論不僅提供小朋友心理上的支持，也激發出更多想像。就如教學回饋單所顯示的，小朋友認為和同學討論故事很好玩，可以分享想法、得到別人的建議和靈感、增加想像力、增加同學的感情……等等。依教學者觀察，小朋友對討論活動的喜愛，其「心理需求」更勝於寫作的「實際需求」。

另外，教學者亦發現有些孩子選擇從頭到尾獨自寫作，神情十分專注，似乎正全心投入自己創造的故事裡，享受其中的樂趣；有的孩子先獨自寫，再找同伴；有的先找同伴，再獨自寫，而教師採取被動不干涉的立場，靜靜巡視其中，偶爾給予個別鼓勵，整個教室的氣氛是自由而和諧的，師生皆從中獲得美好的體驗，。

（四）故事結構寫作教學的延伸學習

故事結構寫作教學幫助學生組織資訊、建構大綱、記錄思路……，是很有效的教學方法，從作品的分析結果顯示，確實能提升學生的寫作能力，但是從學生的學習單及寫作成品中發現：學生的故事結構雖然完整，每個故事元素都寫到了，但仍有許多問題，如：句子不順暢、形容詞太少、構想很好卻無法生動表達、角色和場景應可更深入描寫……等等，若能協助學生做其他語文方面的延伸學習，例如：主題的掌握，修辭技巧的使用，角色的塑造，時空背景的營造，故事佈局的鋪陳，語文學習效果必定能夠加深加廣。當然，這也需要更多實驗時間方能達成。

天外訪客

1.目的：

（1）開啟學生閱讀自然生態之眼，進行專題學習。

（2）觀察自然生態後閱讀自然生態書籍，兩相搭配體驗實境與文字的結合。

2.作法：

（1）配合學校頂樓築巢的夜鷹、管線間築巢的紅鳩，架設日夜觀察網路攝影機，讓學生可線上即時觀察夜鷹的孵蛋、育雛、學飛、離巢……等行為。

（2）學生進行專題學習，在觀察過鳥類的生活現況後，閱讀圖書室現有的相關書籍，查閱相關問題，並完成生命教育學習單。

（3）針對學習單書寫優異的學生，頒發獎狀以茲鼓勵。

3.具體成效：

（1）師生透過線上攝影機近身觀察鳥類生態，體驗前所未有的臨場震憾。

（2）學生對於鳥類生態產生高度的度興趣，紛紛借用相關書籍。

（3）另類生命教育，獲聯合報報導。

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重視幼兒教育 奠定語文根基

政府在扶助弱勢學生的課業學習方面，投入了相當多的經費和人力。例如教育優先區、夜光天使點燈專案等，但效果相當有限。最大的原因，在於這些學生的學前教育沒有做好。

一些先進國家會向家長宣導，在家要和寶寶對話、講故事給他們聽，這些都是在培養「聲韻覺識」的基本能力。國外的研究指出，「聲韻覺識」對於學齡前幼兒的閱讀與拼字能力，有很大的影響力。因此，家長可以說故事、唱兒歌或玩字詞遊戲等方式，加強孩子的聲韻覺識能力。

政府擬實施幼兒教育往下延伸，這是遲來的正確作法。但仍應該對全國新生兒家長加強宣導，在零到六歲時，要充分進行幼兒肢體發展性的活動，培養手眼協調和感覺統合的能力。

曾志朗說，應從學齡前就幫助弱勢的孩子。遺憾的是，許多幼兒教育為了迎合家長，往往以知識性的學習，取代原本應以遊戲為主的活動。錯過了黃金童年，許多的「遺憾」就在國小的補救教學上，重複上演。

作者：張瑞祥 本文原刊登於100年10月22日 國語日報

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減少聲光刺激 培養閱讀習慣

媒體報導，英國八月初的暴動中，暴民搶劫了各類商店，數位商品損失格外慘重，唯獨「書店」幸免於難。也許書籍兌現不易，但社會大眾對數位產品依賴成癮，對閱讀的需求卻每況愈下，也是不爭的事實。

最近看了一些高中生網路謾罵同儕的文章，讓我在電腦桌前目瞪口呆了許久。這些毫無篇章結構的內容，充滿情緒性的忿恨字眼，刀光劍影的令人心寒。

記得在筆者學生時代，大家手捧著書在月臺、公車站勤奮的閱讀，沒有人強迫，就是那樣的自在。即使有不滿的人與事，也很快就雲淡風輕了，沒有現在的文字血腥，以及語言暴力。

專家說，讓聲光娛樂的資訊產品不斷刺激大腦，將影響神經網絡發展，對學習產生深遠的負面影響。奉勸各位家長，引導孩子多親近書本吧！走出戶外，去閱讀、理解大自然吧！儘量選擇優良的報紙、電視吧！經由這樣的歷程，孩子將會更懂得「閱」人、「讀」世界，找到自己真實的「寫作」人生。

作者：張瑞祥 本文原刊登於100年8月27日 國語日報

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故事結構寫作教學兩組學生在寫作過程的表現

研究者：建平國小劉素梅老師

（1）在對照組方面

從教學的觀察中發現，對照組的學生在思考寫作主題的時間很短，當老師揭示故事寫作主題之後，學生的第一個反應就是很快的進入寫作的轉譯階段，想到哪裡就寫到哪裡，常發生停頓、思考的現象，可見學生是一邊計劃、一邊寫作，較偏重於局部的思考，而無法從整個文章的佈局去計畫寫作內容。所以對照組的學生在開頭的部分可以想到較多的情節內容，到中段則常陷入苦思，寫到結局時則常有草草結束的情形。

（故事寫作主題：尋寶記）

生：老師，我不知道再來怎麼寫。

師：好，給老師看看…一群海盜要去尋寶…要先找到地圖…來到山上，遇到山賊…前面寫得不錯啊！設計得滿精采的，然後呢？

生：我不知道。

師：海盜遇到山賊會發生什麼事？你在寫故事之前有沒有先想一想？

生：（停頓）還沒有想到，我想不出來。

師：那老師給你一些建議，你可以先想一想他們可能會發生的事，是互相爭吵呢？還是互相合作呢？還是有其他的事情發生？

生：…嗯…。

師：沒關係，你現在不用回答，只要先想好，再把經過寫清楚就好。那結局呢？你有沒有想到要怎麼寫？

生：（停頓）…嗯…不知道，還沒想到。

師：好吧！那加油！

生：謝謝老師。（互動紀錄950516，學生作品詳附錄十六）

（2）在實驗組方面

實驗組學生與對照組學生在聽到老師揭示了故事寫作主題之後的反應大有不同。受到故事結構寫作教學的影響，實驗組學生的反應是先針對故事結構去構思、佈局，想到的材料雖然片段而不連續，但因有故事架構的訓練，不需要考慮到上下文的連貫，學生想到什麼就記下什麼，也因此能夠聯想到較多的情節內容，同時內容涵蓋的範圍也較廣，不會局限在文章開頭的情節。這明顯不同於對照組學生偏重於局部的思考與無法從整個文章的佈局去思考寫作內容的情形。

此外，實驗組學生在擬寫故事架構之前，會花較多的時間思考並與同儕討論，對於「產出訊息」和「如何組織訊息」有較豐富而完整的表現。

（故事寫作主題：小利迷路了）

生1：老師說小利是誰都可以。

生2：我是選螞蟻。

生1：我不是，我是選小鳥。

生3：他要怎麼樣迷路？

生2：他亂跑，然後遇到壞人。

生1：我要讓他遇到老鷹和毒蛇。

生3：你們的外表和個性寫了嗎？借我看一下。

生2：還沒啦！螞蟻就是很矮小，很好奇又貪吃………。

（學生一邊討論，一邊記下自己的想法，將學習單完成。）

（課堂觀察950406，完成之學習單詳附錄十七、十八）

2、對寫作大綱的擬定

（1）在對照組方面

因為兩組學生在三年級上學期都曾進行過寫作教學，因此對照組大致上都能依照事件開始、過程及結束的模式寫作，研究者發現對照組學生的寫作計劃呈現出線性思考，佈局主要偏重在故事開頭的部分，對於過程情節或結局則提到的比較少。

（故事寫作主題：誰能想出好辦法）

第一段：有一個小朋友在公園玩飛盤，飛盤飛到樹上去了。

第二段：他去找人幫忙，那個人拿竹子把飛盤打下來。

第三段：小朋友高興的向他說謝謝。

（寫作大綱30410，作品詳附錄十九）

（2）在實驗組方面

實驗組的學生對故事內容的思考較為豐富，而且能去思考每個事件之間的關係，不過研究者發現實驗組的學生的寫作計劃也是呈現出線性思考，一個情節連接一個情節，但故事的佈局不只是偏重在開頭的部分，情節和結局也能夠兼顧，有較完整的開端、發展、高潮及結局。實驗組的學生很明顯的較懂得安排故事情節中的曲折與衝突。這樣的情形可以從學生所列的故事大綱中看出。

（故事寫作主題：誰能想出好辦法）

第一段：小白兔阿美很可愛。

第二段：阿美出門時，掉到獵人的陷阱裡，小猴子找同伴來救，結果反而全掉到陷阱裡。

第三段：獵人來了，大家都非常緊張。

第四段：最後獵人放了所有動物，因為他想捉的是老虎；動物們鬆了一口氣，向獵人道謝。

（寫作大綱30306，詳附錄二十）

實驗組學生在寫作時出現停頓的地方，大部份都發生在故事架構的計畫與安排，也就是進入正文之前。而對照組的停頓則發生在段落之間，同時也發生在句子與句子之間，也就是寫完一句，再想下一句。很明顯的，在寫作的計劃階段，實驗組需要比對照組的學生更多的思考時間。對照組學生在計劃階段使用的時間普遍比實驗組來得少，這表示對照組在進入正文寫作之前，針對寫作主題所做的思考是不足的，以致於在寫作過程中常常停頓下來思考。

在學生寫作轉譯階段的表現，主要根據課堂上的師生互動、觀察記錄、學生所擬寫的故事大綱以及學生的寫作成品。

在轉譯階段，兩組在開頭時都很順利，因故事基模提供了「首語詞」，也就是大部分故事常用的開頭，如「從前從前…」，或是「有一天…」，解決了「起頭難」的困擾[。但對照組很快的就「無以為繼」，所以中段常見停頓，後段亦有後繼無力的現象，每當提醒學生「寫作時間還有十分鐘」時，有些學生快速做結束，有些則托著下巴苦思，常有沒寫完及遲交的情形。

實驗組學生經過故事結構策略練習，熟悉文體結構，又有充分的計畫、討論，在下筆為文時較為順利；轉譯困難偶而發生在段落連接的地方，但一經銜接之後，很快又進入下一段的轉譯。由整個轉譯過程來看，學生須同時兼顧已完成的部份、未產出的想法及計畫，是學生執行寫作工作負荷最重的部份，實驗組學生因有文體結構的知識及許多過程性的協助，而使其負荷減輕，轉譯工作較為順利。

以下就兩組學生在轉譯階段的「寫作時表達的方式」來討論。

1、注意力過於集中在文字的正確性

兩組學生在進行寫作轉譯的過程中，都同樣把大部分的焦點集中在不會寫的文字上，雖然在實驗組的教學過程中，研究者曾對學生強調「不會寫的字可以先空著或寫注音，以免打斷思考」，但學生仍然執著於查字典或問人等行為，這使得學生無法有更多的心力集中在較高層次的思考及組織上。

（學生在寫作過程中，研究者發現許多學生為了不會寫的字，正在查字典、問人）

師：老師不是說，不會寫的字可以先空著嗎？

生：可是空著很奇怪耶。

生：對啊！

師：那就先寫注音啊！等全部寫好再一起查不好嗎？

生：可是以前老師有說敎過的字不可以寫注音。

師：但是查字典比較慢，這樣就沒辦法一口氣把作文寫好了。

生：不會啊！

師：所以你們還是覺得要查字典比較安心？

生：對！

（課堂觀察950406）

可能是因為學生對於文字的使用上尚未達到自動化，有些字或詞的使用還很陌生，所以在寫作時就會過於注意文字。

2、口語優於書寫的表達

兩組學生執行寫作工作時，會出現停頓思考的情形，但在討論發表時，口述內容不管在質或量上都比用手寫的方式來得好。

3、對照組在轉譯方面還可再提升

實驗組的學生在寫作之初花了較多的時間和注意力在於計劃上，因此在進行文字轉譯時，只要針對先前設計的故事大綱下去寫作，基本上都能將想表達的內容完整寫出來，而少有遺漏。相反的，對照組在計劃的部分較為不足，情節內容過於簡略、不完整。所以，只要教師能給予鼓勵，應能在寫作的質量上有所提升。

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故事結構寫作教學研究動機

研究者：建平國小劉素梅老師

語文是一切學科之母，而寫作是語文綜合能力的具體表現，在語文領域中，佔有舉足輕重的地位。九年一貫課程綱要亦提出，國民教育階段的課程目標，旨在培養現代國民所需的十項基本能力，其中「表達、溝通與分享」即是培養學生有效利用各種符號，如語言、文字等來表達個人的思想或觀念（教育部，2003）。寫作活動能夠有系統地促使學生思考、組織，並將想法加以表達，其重要性不言而喻。

然而，根據研究者二十 多年的教學經驗及觀察發現，不論老師或學生，大多對寫作活動感到棘手、興趣缺缺。雖然語文領域課程中，學生都在接受反覆訓練，對於替換語詞、換句話說、照樣照句，早已駕輕就熟，但在寫作的組織計劃及文章架構方面，仍缺乏適當的引導與練習。教師為加強學生寫作的組織架構能力，在寫作教學中，通常於命題之後，會討論題意，接著是利用簡要的問句，啟發學生的思考、鼓勵發表，並協助學生安排大綱及寫作段落，最後才讓學生自行寫作。待批改學生作品時，卻仍然發現內容思考貧乏，鮮少學生能夠積極思考、力求創新，寫作品質的進步非常有限。

國內學者的研究也發現：當前國小學童害怕作文，不喜歡上作文課，缺乏寫作興趣，文字的表達能力日漸低落，學童作文能力亟待提昇；且老師評量的是學生寫作後的成品，只能對學生作品進行建議，可是對於學生所經歷的寫作歷程並不了解，所以能給予學生在寫作上的協助就少之又少（鄭博真，1995；曾瑞雲，2003）。對於寫作活動，教學者常面對不知「如何教」與「教什麼」的困擾，而學習者也陷入不知「如何寫」與「寫什麼」的困境中。在學生害怕作文、缺乏興趣之下，如何「提升兒童的寫作能力與興趣」，並「改善教師的寫作教學」，是兩項當務之急。

羅秋昭（1999）認為訓練兒童作文，不是老師要兒童「寫」什麼，而是希望兒童知道，他們自己「想」說什麼。兒童在寫作上，最感困難的地方是沒有話說，如果能讓兒童看到「題目」就「有話要說」，而且能連結過去已有的經驗、增強其想像力，這作文就容易了。而研究者發現，故事正是兒童最「有話可說」的文體，他們從小即開始接觸故事，再加上正是想像力十分豐富的年紀，所以普遍對寫故事有濃厚的興趣，天生就是編故事的高手。在教室裡，不論聽故事或閱讀故事，學生皆因故事的魅力而眼神發光發亮，若能運用故事的結構性及趣味性，進一步引導學生創作故事，應是一件可以預期成果的教學活動。

指導兒童編寫故事不但可以讓兒童發揮想像力，也符合兒童的興趣，而且編寫的故事富有情節，兒童在有話可說的情形下，附帶磨練出寫作技巧，提昇語文能力（陳正治，1996）。組成故事的故事元素，正是提供琢磨語文讀寫能力的適切架構，而學習故事元素所得之相關語文技能，與九年一貫本國語文課程綱要的基本能力目標亦一致（李玉貴，2001）。由於兒童對故事體的記敘文比較熟悉，容易形成故事基模，所以故事寫作是他們能夠寫得最好的一種文體，也是所有類型的寫作中，最令學生感到熟悉和容易寫作的（孫晴峰，1989）。語文教育學家的研究發現，指導兒童寫作，從編寫故事入手，優於從一般記敘文、議論文入門，故事開頭之記敘文最能誘發學生寫作的字數，是較好的作文能力預測指標(江惜美，1998；杜淑貞，1992；黃尤君，1996)。

故事的結構和認知理論有密切關係，在國內外的研究中，由故事結構轉化而成的故事結構圖表，大多運用在學習障礙中閱讀有困難的孩子，且大多探討故事結構教學在閱讀理解上的成效，國內將其運用於一般學童及寫作上的研究並不多，其中有運用故事結構圖來提升高年級記敘文寫作表現與組織能力（許文章，2001），也有用於低年級的電腦看圖故事寫作（連淑鈴，2003）。而運用故事結構圖幫助中年級學童進行故事創作，尚無人研究，其成效如何，尚待驗證。在閱讀相關文獻之後，發現除了教育性、趣味性之外，故事本身也有其結構性，於是如何運用故事結構來引導故事寫作，便成為研究者想要釐清的問題。

國小低年級的語文活動，多著重於字句的基本能力訓練，至三年級則開始對寫作的知識與策略進行較完整的教導。蔡銘津（1995）認為文體結構的知識有利於寫作結構的安排，幫助學生產出內容，而三年級以故事體的基本結構進行故事創作，也符合兒童認知階段的發展。因此，研究者欲從三年級學童的寫作教學進行研究，設計能吸引學生、培養學生興趣的故事寫作課程，，期待能藉由此次的研究，發展出一套故事結構寫作教學活動，讓學生在有計畫的引導下，達成故事創作的學習目標。

從寫作歷程來看，寫作活動牽涉到複雜的心理運作過程，統合了思想的傳遞與情感的表達，屬於高層次的語文能力表現（陳鳳如，1993）。學生在寫作歷程的「計畫」階段，大多將計畫內容存放於腦海中，但是對國小三年級的寫作者而言，這樣的方式，很容易因為寫作者的讀寫能力不足，而干擾了高層次的計畫能力。因此，如何藉由具體的故事結構圖表呈現寫作計畫，進行故事寫作引導，提升學童的寫作表現及學習動機，即為本研究從事故事結構寫作教學研究的主要動機。

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故事結構寫作教學學生在寫作成品的表現

研究者：建平國小劉素梅老師

經過十週實驗處理之後，實驗組與對照組進行後測，由教師命題，讓學生獨自完成故事寫作，寫作主題為「小青蛙找朋友」。以下就兩組學生的後測作品「小青蛙找朋友」為例，逐項分析「背景」、「主角」、「問題設計」、「事情經過」、「主角反應」、「結局」、「主旨」等故事元素，探究兩組學生作品在各項故事元素的表現。

（一）背景

背景是指故事所發生的時間和地點，兩組學生的故事中，大多採用布景式背景。布景式背景是指普遍化或相當不重要的背景。例如在一個不明確時代的森林中，或簡略的以「從前，從前……」或「有一天」當作起頭，然後直接進入到情節的發展中（林敏宜，2001）。

兩組學生的作品在背景的運用上，雖皆為布景式背景，但實驗組學生的作品中，較能表現出時空的轉移：

有一天……走呀走呀…隔天早上……走著走著……途中……。

實驗組學生作品中較常出現的背景是池塘、森林、河邊、草叢、動物園、公園等等。其中也有許多作品能夠以背景來烘托氣氛：

……他跳過了千山萬水，終於來到蒼蠅鎮……（後測作品30307）

……他跳出了森林，看見陽光燦爛的照著，他就更有自信了…（後測作品30302）

……天已晚了，小青看著天空，「哇！好美的星空。」小青和身邊的小狗坐在大樹下，一邊看星空一邊說話……（後測作品30315）

對照組學生作品中，除了故事開頭的「從前，從前……」、「有一天」之外，鮮少述及時空背景，時間、空間的移動較不明確。值得注意的是對照組學生的許多作品中，出現相同的「文意不連貫」的開頭，顯示對照組學生將「有一天」當成習慣性的故事開頭：

有一天，有一隻小青蛙叫做……（共6位）

（二）主角

實驗組實施故事結構寫作教學時，是指導學生透過主要人物的生理特微、心理特質等直接說明。此種方式通常是運用三言兩語將角色勾勒清楚，是一種簡潔有力的塑造手法（蔡尚志，1989），也就是直接描述外表及個性。

後測作品中，實驗組學生有為主角「小青蛙」命名的共有28位，且命名大多與外表、特徵相結合，例如：「小綠」、「小呱呱」、「小青」。而直接描述主角外表及個性的共有19位學生：

……它有一個大禿頭，所以大家都叫他大頭蛙……（後測作品30303）

……他心地善良，熱心幫助別人……（後測作品30315）

呱呱是一隻小青蛙，它長得很可愛，又很有禮貌……（後測作品30306）

……小綠的身體是綠色的，他喜歡吃蚊子，喜歡唱歌和跳舞……（後測作品30313）

……他的個性好活潑，喜歡跳得高高的，也喜歡唱歌……（後測作品30321）

……他很可愛，有一身綠綠的身體，上面還有許多小紅點。（後測作品30326）

……他叫青青，他全身都是綠色的，尤其是他的眼睛最閃亮了。（後測作品30331）

相較於實驗組，對照組學生有為主要人物「小青蛙」命名的只有10位學生，直接描述外表及個性的只有1位學生：

有一隻小蝌蚪膽小如鼠……（後測作品30408）

有趣的是大多數對照組的作品中，是以動物的「牠」作為主要人物的代名詞，與實驗組用擬人法的「他」有很大不同。實驗組學生設計出主角之後，可能因為給予主角名字、賦予外表個性，所以以「擬人」的心理形象出現，較能生動的投射自我的情感，使得主角更加鮮明活潑。

（三）主要問題

問題設計是整個故事情節的起點，是引起後面一連串衝突、困難的「第一個事件」，它具有開啟情節的作用，也決定了情節發展的方向和途徑（方淑貞，2003；林敏宜， 2004）。

在實驗組的作品中，「主要問題」的描述較為詳細生動：

……他的家人都被大蟒蛇給吃掉了，呱呱覺得很孤單，於是開始展開這次的旅程，沿著小河開始找朋友……（後測作品30307）

……有一次他無聊的飄浮在水面上，看著一群小鳥飛在天空中，看著一群小螞蟻排著隊伍拿食物，小綠仔細想：有那麼多的人有朋友，而我卻一個朋友也沒有………（後測作品30323）

……但是他一直沒有朋友，所以一天到晚都很寂寞。有一天，小青蛙呱呱發現身體很髒，就跑去河邊洗澡，呱呱看見很多動物都有好朋友，自己卻連一個朋友都沒有，所以決定也要找一個好朋友……（後測作品30306）

……有一天，阿孝看到天上的小鳥都一對一對的在飛翔，小魚們也快快樂樂的在水裡游來游去，阿孝突然覺得好寂寞，好孤單，他決定要離開森林，去找朋友……（後測作品30324）

在對照組的作品中，對「主要問題」的描述大多呈現「一語帶過」的情形：

有一隻青蛙牠想找朋友…（後測作品30402）

有一隻青蛙他很寂寞…（後測作品30403）

有一隻青蛙好無聊，也沒有朋友…（後測作品30406）

有一隻可憐的小青蛙，牠沒有朋友…（後測作品30409）

……有一天牠到學校上學，可是牠的朋友都沒有來…（後測作品30401）

（四）事情經過

一個完整的故事敘述，其事情經過應包括：起─「開端」、承─「發展」、轉─「高潮」三個主要部分。（林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志，1996）事情經過是故事的展開，是情節的主體部分，也是故事的主要篇幅。隨著故事逐漸開展，主角為了解決難題而經歷一連串的事件，在這個過程中，主角所努力的目標會一再遭遇困難（林敏宜，2001，2004；蔡尚志，1989，1992）。從實驗組的作品中，可以發現這樣的安排：

1、尋尋覓覓、受到排斥：

……動物們看見小呱呱，就把小呱呱趕走………（後測作品30302）

……一隻獨角仙走過，小青蛙問他：「請問你是不是我的朋友？」獨角仙說：「我是昆蟲，不是你的朋友！」……他看見天鵝和小魚，「請問你們是不是我的朋友？」天鵝和小魚說：「不是。」……（後測作品30312）

……「梅花鹿，你願不願意跟我做朋友？」梅花鹿說：「不行，我媽媽說不可以和陌生人做朋友。」梅花鹿說完就走了。……「蝴蝶，你願不願意跟我交朋友？」蝴蝶說：「不要，因為你會吃掉我們。」蝴蝶說完也飛走了……（後測作品30320）

2、遇到天敵、製造高潮：

……遇到一隻綠色的蛇，小青就被困住，他想起後腿可以跳高，立刻用力一跳……（後測作品30305）

……蛇就張開了嘴巴，準備咬過來，幸好小青及時發現……（後測作品30308）

……突然樹上掉下來一條大蛇，小綠嚇了一跳，趕緊跳到池塘裡，可是大蛇已經擋在小綠的面前，正當大蛇要把小綠吃掉的時候……（後測作品30313）

3、創意想法、化敵為友：

有一隻小鳥飛過來想要把小山抓走，……他突然想到：「啊！小鳥最喜歡唱歌了！」小山就唱起歌來：「呱…呱…呱…。」「哇！他的歌聲好好聽喔。」小鳥跟著跳起舞來了……小山說：「你能當我的朋友嗎？」小鳥說：「好啊！」………（後測作品30316）

……他走呀走呀，突然飛出了一隻大老鷹…….越過一片森林，遇見一隻狼……最後去找獅子大王……（文章中老鷹、狼、獅子都成為幫助小青蛙、指引小青蛙的角色。）（作品30303）

相較於實驗組，對照組的作品在「事情經過」的部分，較平鋪直敘、缺乏曲折或高潮的安排，大部份的模式如下：

小青蛙跳跳跳，跳出池塘去找朋友，牠在路上遇到一隻女的小青蛙……「你當我的朋友好不好？」「當然好啊！」小青蛙很高興牠終於有朋友了。（後測作品30420）

……他找了一隻可愛的小青蛙……又看到一群小青蛙……又看到了一隻小青蛙……希望還能再找到更多的青蛙……（後測作品30402）

……牠一直走走走，找到了一隻小鳥，小青蛙就問：「可不可以跟我做朋友呢？」小鳥就說：「好啊！」……之後他們又遇到一隻燕子，小青蛙又問燕子：「要不要跟我做朋友呢？」燕子說：「好啊！」……（後測作品30409）

（五）主角反應

主角反應即是把角色的一舉一動呈現出來。依照描述的重點不同，又可分為下列幾種方式（林敏宜，2004；蔡尚志，1989，1992）：

1、言談：將角色和之間的對話呈現出來。

2、想法和與感覺：角色將內心的想法和感覺表達出來。

3、動作：直接描述角色的動作與行為表現。

4、他人反應：藉由其他角色對該角色的反應襯托出主角的特質。

在「主角反應」方面，兩組學生都普遍使用一般口語化的形容詞來表達主角的感覺，如：「難過」、「高興」、「快樂」、「緊張」等等。

實驗組除了一般形容詞之外，還有較多關於「動作與行為」的描述，例如：「猛然驚醒」、「鬆了一口氣」、「滿頭大汗」、「悶悶不樂」、「緊張得沒辦法動了」、「只好失望的走了」，在「主角反應」方面的描述比較具體：

…..小青趕快逃跑，用盡全身的力量跳到池塘旁邊……（後測作品30308）

……他不自覺的哭了起來……獅子大叫一聲，他嚇得臉色發白，連滾帶爬的逃出動物園……（後測作品30324）

對照組的作品大多很少使用形容詞，大部分只在結尾時出現：

小青蛙好快樂，牠終於找到自己的朋友了。（後測作品30416）

小青蛙好高興，就這樣他們成為好朋友。（後測作品30403）

牠們就很快樂的去旅行了。（後測作品30418）

（六）結局

結局是指人物的行動和情節的發展，已到了最後的階段。在這個階段中，衝突或困難已得到了解決，人物和事件有了最後的結果，故事的主旨因而完全呈現出來了。通常故事結局要好，必須具有喜悅圓滿、清楚交代、形式簡潔、餘味盎然的特徵（蔡尚志，1992）。

實驗組大部分作品的「結局」模式：

小綠每天都跟青蛙們玩遊戲，他們一起唱歌和跳舞，小綠和青蛙們都很開心，過著快樂的日子。（後測作品30313）

……阿孝跟動物們聊天，和他們成了好朋友。其中有一隻松鼠叫做阿仁，阿孝帶著阿仁回到森林，他們一起唱歌、玩遊戲、聊天，阿孝不會寂寞了，而且過著幸福快樂的日子。（後測作品30324）

從此以後，大頭蛙跟那群小白兔結了伴，他還會邀請小白兔一起到家裡吃飯、聊天，自從有小白兔做伴以後，大頭蛙再也不會孤單了，過著美好的日子。（後測作品30303）

……這個時候小可聽到唱歌的聲音，一看，眼前竟然是一個很漂亮的池塘，而且有好幾十隻的青蛙，小可也和大家一起唱歌、玩遊戲，從此以後小可再也不寂寞了。（後測作品30318）

走著走著，東邊的小島到了，他們進去一看，好多好多的小青蛙就在眼前，小宇和小紅決定住下來，過了不久，小宇和小紅結婚了，還生了小蝌蚪，從此以後他們一家人過著幸福的日子。（後測作品30326）

對照組的「結局」，大部分都還算「圓滿」，但都有些倉促，交代不清楚而顯得過於草率：

他就找到朋友了。（後測作品30401）

這兩隻青蛙就變成好朋友了。（後測作品30403）

小綠就說要不要跟我做朋友，小滴就說好，小綠就高興得跳起來了。（後測作品30404）

有一天小鳥被人抓走了，小青蛙再也沒有朋友了。（後測作品30406）

從此以後，牠們就變成一對很好的朋友。（後測作品30407）

後來他們找到可愛的朋友了，所以他們就過著高興的日子了。（後測作品30410）

（七）主旨

「主旨」就是「啟示」，是指透過故事所傳遞的主要觀念或想法，主旨呈現的方式可分「暴露式」和「隱藏式」兩種。「暴露式」是直接用結論、提示、強調的話語，強烈而明顯地表露故事的思想。「隱藏式」是將故事的主旨，配合人物的行為或談話，隱藏在情節當中，最後讓主要人物的行動，浮現故事的意義（蔡尚志，1989，1992）。

由「主旨」來看，實驗組與對照組大都是採「隱藏式」的寫法，來表達「有朋友是快樂而美好的」、「有朋友才不會寂寞」，不同之處在於實驗組藉著較為豐富曲折的情節，將故事的意義擴展到「要互相幫助」、「要主動追求友誼」、「要共同分享快樂」，使整篇故事讀來更有正向的意味。

綜合以上對兩組學生後測作品的內容分析，可以發現兩組學生實施故事結構教學之前，對於故事的概念是片段、拼湊式並無法出現全面的故事架構，實驗組經過建立、掌握、穩固故事結構的歷程後，慢慢將故事結構內化為其故事基模，作品普遍結構完整。對照組的作品亦粗具故事開頭、經過及結果等結構，只是未能完整深入的呈現各個故事元素。

學生故事寫作自我檢核表 設計者：建平國小閱讀團隊

班級： 姓名：

確實做到的，在□裡打「ˇ」

寫故事之前

□我知道組成故事的六個元素是主角、背景、主要問題、事情經過、故事結局、主角反應。

□我知道要寫的故事題目是什麼。

□我認真的和同學討論，也認真的思考故事要怎麼寫。

□我會利用故事寫作學習單來設計故事。

寫故事的時候

□我會把所有的想法都記下來，然後再整理出適合的材料。

□我能用心的設計每一個故事元素，並且把重點寫在學習單上。

□我會把設計好的故事元素連接起來，變成一個完整的故事。

□我會隨時補充或修改，讓故事更通順、更精采！

寫完之後

□故事的六個元素—主角、背景、主要問題、事情經過、故事結局、主角反應，每一樣我的故事裡都有寫到。

□我已經把寫好的故事唸過幾次，需要修改的地方也修改好了。

□我寫的故事有分段，每一段都寫得很清楚。

□我寫的句子都很通順。

作品分享

□我能把故事修改完成後，重新寫在另一張紙上，寫得很清楚。

□我的故事唸起來很通順。

□我把故事拿給別人看時，別人可以看得懂我寫的故事。

□我會用心的閱讀別人的作品，告訴他我的感受與意見。