Μέθοδοι Διδασκαλίας στη Φ.Α
Μέθοδοι φυσικής αγωγής
Στο χώρο της φυσικής αγωγής, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται τις τελευταίες δεκαετίες σε παγκόσμιο επίπεδο, είναι το φάσμα των μεθόδων διδασκαλίας, που εισήγαγε ο Mosston το 1966 και πήρε τη σημερινή του μορφή από τον ίδιο και την Ashworth το 1986. Η βασική αρχή-αξίωμα του Φάσματος είναι ότι η διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής κύρια είναι μια διαδικασία λήψης αποφάσεων. Αυτό το αξίωμα οδηγεί υποχρεωτικά στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει μόνο μια μέθοδος διδασκαλίας αλλά πολλές και ανάλογα με το ποιος παίρνει τις αποφάσεις, ο καθηγητής ή ο μαθητής, αυτό διαφοροποιεί τη μια διδακτική μέθοδο από την άλλη και έχει ως αποτέλεσμα την καλλιέργεια και την επίτευξη διαφορετικών στόχων. Αυτή η διαδικασία λήψης αποφάσεων πρέπει να απευθύνεται, ανάλογα με τους στόχους που θέλουμε να επιτύχουμε, σε δύο βασικούς μηχανισμούς: α) Στο μηχανισμό της αντιγραφής-αναπαραγωγής (Reproduction) που συνίσταται στη δυνατότητα του ατόμου να αναπαράγει πράγματα γνωστά, πράγματα που έχει δημιουργήσει ο άνθρωπος μέχρι σήμερα, π.χ την κολύμβηση, το άλμα σε μήκος, έναν παραδοσιακό χορό κλπ, και β) στο μηχανισμό δημιουργίας-παραγωγής ( Production), στο μηχανισμό δηλαδή που δημιουργεί πράγματα που δεν έχουν ακόμα εφευρεθεί π.χ μια νέα άσκηση στην ενόργανη, μια καινούρια φιγούρα στο καλλιτεχνικό πατινάζ κλπ ( Μουντάκης,1997).
Κάθε δραστηριότητα, κάθε άθλημα, κάθε αντικείμενο περιέχει στοιχεία τα οποία μπορούν, να διδαχθούν με μέθοδο που απαιτούν αναπαραγωγή και στοιχεία τα οποία μπορούν να διδαχθούν με μέθοδο που απαιτούν παραγωγή, δημιουργία. Έτσι ανάλογα με το στόχο που θέτει κάθε διδακτική μονάδα, επιλέγεται και η ανάλογη μέθοδος από την παραγωγική ή την αναπαραγωγική ομάδα.
Στην αναπαραγωγική ομάδα ανήκουν, η μέθοδος του παραγγέλματος, η μέθοδος της πρακτικής εξάσκησης, η μέθοδος της αμοιβαίας διδασκαλίας, η μέθοδος του αυτοελέγχου και η μέθοδος της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας, ή διαφορετικά η μέθοδος του μη αποκλεισμού.
Στην παραγωγική ομάδα ανήκουν, οι μέθοδοι της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, της συγκλίνουσας εφευρετικότητας, της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, του προγράμματος που σχεδιάζει ο μαθητής, της πρωτοβουλίας του μαθητή και της αυτοδιδασκαλίας.
Οι μέθοδοι, όπως ήδη προαναφέρθηκε, αποτελούν το μέσον επίτευξης των στόχων του κάθε μαθήματος, οι οποίοι με την σειρά τους εξυπηρετούν την επίτευξη των γενικότερων στόχων του μαθήματος και κατ’ επέκταση του σκοπού της αγωγής (Mosston & Ashworth, 1994).
Οι μαθητές μυούνται σε τρόπους διδασκαλίας που επιλέχθηκαν από το Φάσμα πριν να αρχίσουν την πρακτική τους εξάσκηση, (Bryan, Cullick & DeMarco, 2003). Οι μαθητές μαθαίνουν και στη συνέχεια ζητείται από αυτούς να εκτελέσουν την άσκηση χωρίς να έχουν εξειδικευμένη γνώση και ικανότητες σε καθεμία από τις παρακάτω μεθόδους, α) του παραγγέλματος, β) της πρακτικής εξάσκησης, γ) της αμοιβαίας διδασκαλίας, δ) του αυτό-ελέγχου, ε) του μη αποκλεισμού, και στ) της καθοδηγούμενης ανακάλυψης. Οι ειδικοί τα αναγνωρίζουν αυτά ως «στρατηγικές διδασκαλίες». Στα υπόλοιπα εκπαιδευτικά μαθήματα περιγράφονται και αναφέρονται, ως δύναμη, προοπτική, χρησιμότητα. Επιπλέον, η νεωτεριστική ιστορία του Φάσματος παρέχει παραδείγματα στους ειδικευμένους για να διαπιστώσουν ότι η Φυσική Αγωγή είναι κάτι πολύ περισσότερο από «απλά να ρολλάρουν τη μπάλα». Οι Grahman και Heimerer (1981), επισημαίνουν στο άρθρο τους ότι η διδασκαλία από μόνη της δεν φθάνει για τη μάθηση. Οι αποτελεσματικοί καθηγητές προσαρμόζουν τις ανάγκες των μαθητών τους ανάλογα με τον χρόνο, τόπο, περιστάσεις. Τους φέρνουν σε επαφή με το κατάλληλο υλικό του μαθήματος, βρίσκουν τρόπους να τους κρατούν συγκεντρωμένους και κοντά σ’ αυτό, αποφεύγοντας έτσι ανεπιθύμητες συμπεριφορές στο μάθημα.
Ο ερευνητής Rupnow (1982), συνιστά να δοθεί έμφαση στις μεθόδους διδασκαλίας και προτείνει την άμεση χρησιμοποίηση αυτών. Πρώτος που ανέπτυξε τη θεωρία του φάσματος των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο Mosston(1966), όπως αναφέρει στην έρευνά του ο Pieron (1996), η οποία θεωρία εισήλθε και έγινε πράξη στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής. Η ιδέα του Φάσματος κατά βάθος αποτελεί ένα θεωρητικό σχέδιο και είναι φανταστική, σοβαρή και γενναιόδωρη (Pieron, 1996). Έδωσε μια εξαιρετική ευκαιρία να απεικονίσει και να επαληθεύσει την υπόθεση της έρευνας, δυστυχώς όμως η ποσότητα της έρευνας που ασχολείται με το Φάσμα είναι σχετικά περιορισμένη.
Ο αείμνηστος Dr. Mosston άρχισε να συλλαμβάνει το Φάσμα των μέθοδο διδασκαλίας ενώ μελετούσε και δίδασκε Φυσική Αγωγή στο πανεπιστήμιο του Rutgers όπως αναφέρει στη σχετική του μελέτη ο Goldberger (1996), ο οποίος εφοδίασε εμπειρικά με προσωπική μαρτυρία τις υποθέσεις που σχετίζονται και παράγονται από την θεωρία του Φάσματος.
Σ αυτήν την έρευνα (Goldberger,1996), η οποία ήταν αποτέλεσμα οκτώ εμπειρικών μελετών των τελευταίων είκοσι ετών, εξετάσθηκαν πέντε διδακτικές μέθοδοι όσον αφορά τα αποτελέσματά τους σε διάφορα και ποικίλα αποτελέσματα μαθητευομένων. Οι μέθοδοι αναφερόταν: στην πρακτική εξάσκηση, αμοιβαία διδασκαλία, αυτοέλεγχο, μη αποκλεισμό και στην αποκλίνουσα παραγωγικότητα. Τα αποτελέσματα μελετούσαν και εξέταζαν την εκμάθηση της δεξιότητας, την χρονική διάρκεια της εκμάθησης, την κοινωνικοποίηση, αυτογνωσία, ανάλυση και δημιουργικότητα.
Το θεμελιώδες αξίωμα του Φάσματος είναι ότι η διδασκαλία διέπεται από μια μοναδική ενοποιό διαδικασία : τη λήψη αποφάσεων, η οποία είναι η κύρια και πρωταρχική ενέργεια που διέπει όλες τις ενέργειες που ακολουθούν. Για παράδειγμα, πώς να οργανώσουμε τον χρόνο, το χώρο και τα όργανα, τις αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές, τη λεκτική μας συμπεριφορά, πως θα διαμορφώσουμε ένα κοινωνικόσυναισθηματικό κλίμα στην τάξη. Οι μέθοδοι διδασκαλίας δίνουν μια ποικιλία στο μάθημα, το κάνουν πιο ενδιαφέρων τόσο για τους μαθητές όσο και για τους καθηγητές (Mosston 1966).
Ο Mark Byra το 2000 σε μία ερευνητική ανασκόπηση για το Φάσμα με θέμα «η συνεισφορά των δύο εποχών», αναφέρεται στον Mosston του 1966-1981 και ακολούθως στον Mosston και Ashworth 1986-1994, στους τρόπους διδασκαλίας περισσότερο από τρεις δεκαετίες. Το Φάσμα έχει δώσει στους ερευνητές ένα σχέδιο, ώστε να μελετήσουν συστηματικά την διδασκαλία και την μάθηση στη φυσική αγωγή.
Η ανασκόπηση επί του συνόλου των ερευνών οργανώθηκε σε δύο χρονικές περιόδους, το 1970 έως τις αρχές του 1980 και στα μέσα του 1980 έως σήμερα, για να δείξει την σύνδεση μεταξύ της ανάπτυξης της έρευνας του Φάσματος και της εξέλιξης του Φάσματος των τρόπων ( ρυθμών, μέθοδοι) διδασκαλίας. Ότι έχουμε μάθει για τις αναπαραγωγικές και παραγωγικές ομάδες των τρόπων διδασκαλίας του Φάσματος που βασίζεται στην έρευνα είναι υπό συζήτηση, καθώς επίσης και για μελλοντικές κατευθύνσεις όσον αφορά την έρευνα.
Εδώ και 33 χρόνια ο Mosston έχει εισάγει το Φάσμα των τρόπων διδασκαλίας στο βιβλίο του, Teaching Physical Education (1994). Πολλοί από τον χώρο της φυσικής αγωγής και της εκπαίδευσης απ’ όλο τον κόσμο έχουν ασπασθεί το Φάσμα ως ένα πλάνο για την διανομή οδηγιών σε σχολεία (Gerney, P., & Dort, A.(1992), Greenspan, M.R(1992), Mellor, W.(1992), σχεδιασμό προπτυχιακών προγραμμάτων προετοιμασίας Δασκάλων (Ashworth ,1992; Byra 2000; Mueller + Mueller 1992) και για ελεγχόμενη έρευνα ( Byra + Jenkins ,1998; Goldberger+ Gerney 1986,1990; Telama 1992). Για να σημαδευτεί η αργυρή επέτειος του Φάσματος το Journal of Physical Education, Recreation and Danse ( Franks, 1992) και παρουσίασε μία συλλογή άρθρων για να απεικονίσει την σπουδαιότητα που είχε το Φάσμα σε γυμναστές, εκπαιδευτικούς δασκάλους και ερευνητές στο πεδίο της φυσικής αγωγής.
Οι μέθοδοι διδασκαλίας της αναπαραγωγικής ομάδας
1) Η μέθοδος του παραγγέλματος (Μέθοδος Α), η πρώτη μέθοδος του Φάσματος και της αναπαραγωγικής ομάδας, χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ο καθηγητής παίρνει όλες τις αποφάσεις. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παίρνει όλες τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας, της διεξαγωγής και της αξιολόγησης. Ο ρόλος του μαθητή είναι να εκτελεί και να ακολουθεί τις αποφάσεις.
Η ουσία της μεθόδου του παραγγέλματος είναι η απευθείας και άμεση σχέση μεταξύ του ερεθίσματος που δίνει ο καθηγητής και της αντίδρασης του μαθητή.
Το ερέθισμα δηλαδή το παράγγελμα του δασκάλου προηγείται από οποιοδήποτε κίνηση του μαθητή, ο οποίος εκτελεί σύμφωνα με το πρότυπο που προτείνεται από τον δάσκαλο. Οι αποφάσεις που παίρνονται από τον δάσκαλο έχουν σχέση με τον τόπο, τον χώρο, τον χρόνο έναρξης και παύσης της άσκησης, το ρυθμό, την ταχύτητα, τη διάρκεια και πότε θα γίνονται τα διαλείμματα.
2) Η δεύτερη μέθοδος του Φάσματος είναι της πρακτικής εξάσκησης (Μέθοδος Β).
Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παίρνει όλες τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας και στο στάδιο της αξιολόγησης. Ενώ στο στάδιο της διεξαγωγής δίνει στον μαθητή να πάρει εννέα αποφάσεις που αφορούν, τη στάση του σώματος, τον τόπο της εκτέλεσης, τη σειρά των ασκήσεων, την έναρξη και διακοπή κάθε άσκησης, τη ταχύτητα και το ρυθμό της άσκησης, τα διαλείμματα, περιβολή και εμφάνιση και τέλος υποβολή ερωτήσεων για διευκρινήσεις.
Ο ρόλος του μαθητή σε αυτή τη μέθοδο είναι να εκτελεί τις ασκήσεις που του έδωσε ο καθηγητής και να παίρνει τις εννέα αποφάσεις στο στάδιο της διεξαγωγής.
Αυτή η μεταφορά των εννέα αποφάσεων αποτελεί την αρχή της διαδικασίας της εξατομίκευσης και κατά αυτόν τον τρόπο έχουμε διαφορετικές συμπεριφορές και από τον δάσκαλο και από τον μαθητή.
Ο καθηγητής πρέπει να μάθει να μη δίνει παραγγέλματα σε κάθε κίνηση του μαθητή, για να του δοθεί η ευκαιρία να μάθει πώς να παίρνει αυτές τις εννέα αποφάσεις μέσα στα πλαίσια που ορίστηκαν από τον δάσκαλο.
Στο στάδιο της αξιολόγησης, ο καθηγητής παρατηρεί την εκτέλεση και δίνει ατομική ανατροφοδότηση σε κάθε μαθητή.
3) Η τρίτη κατά σειρά μέθοδος είναι η μέθοδος της αμοιβαίας διδασκαλίας (Μέθοδος C).
Σε αυτή τη μέθοδο μεταφέρονται ακόμα περισσότερες αποφάσεις από το δάσκαλο στο μαθητή με αποτέλεσμα να δημιουργούνται νέες σχέσεις μεταξύ τους στον χώρο της άθλησης. Οι αποφάσεις παίρνονται στο στάδιο της αξιολόγησης για να επιτευχθεί η άμεση ανατροφοδότηση που είναι και το χαρακτηριστικό αυτής της μεθόδου. Όσο γρηγορότερα μάθει ο μαθητής πόσο σωστά έχει εκτελέσει την άσκηση άλλο τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες να την εκτέλεσε σωστά. Από αυτό βγαίνει το συμπέρασμα ότι για την άμεση ανατροφοδότηση αναλογεί ένας καθηγητής σε ένα μαθητή.
Μπορεί ο καθηγητής να ανταποκριθεί σε αυτόν τον στόχο;
Η αμοιβαία μέθοδος διδασκαλίας έχει αυτή τη δυνατότητα οργάνωσης στο μάθημα όσον αφορά την άμεση ανατροφοδότηση. Η οργάνωση γίνεται σε ζευγάρια όπου ο καθένας έχει συγκεκριμένο ρόλο. Ο ένας εκτελεί την άσκηση όπως και στη πρακτική μέθοδο με τη μόνη διαφορά ότι επικοινωνεί μόνο με αυτόν που τον παρατηρεί. Ο άλλος που τον παρατηρεί του δίνει ατομική ανατροφοδότηση και επικοινωνεί με τον δάσκαλο. Ο καθηγητής παρατηρεί και τους δύο και επικοινωνεί μόνο με αυτόν που παρατηρεί.
Ο καθηγητής λοιπόν, παίρνει όλες τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας, αυτός που εκτελεί παίρνει τις εννέα αποφάσεις στο στάδιο της διεξαγωγής και αυτός που παρατηρεί παίρνει τις αποφάσεις που αφορούν την ανατροφοδότηση, ενώ στο στάδιο της αξιολόγησης γίνεται η μεταφορά των αποφάσεων.
4) Η τέταρτη μέθοδος του Φάσματος είναι η μέθοδος του αυτοελέγχου (Μέθοδος D).
Ονομάστηκε έτσι διότι ο μαθητής αξιολογεί τις προσπάθειες του, αφού πρώτα εξασκήθηκε στη χρησιμοποίηση κριτηρίων για να δώσει ανατροφοδότηση σε συμμαθητή του, μετά τα χρησιμοποίησε για να δώσει ανατροφοδότηση στον εαυτό του. Σε αυτή τη μέθοδο κάθε άτομο εκτελεί τις ασκήσεις του όπως ακριβώς στη μέθοδο της πρακτικής εξάσκησης και μετά παίρνει τις αποφάσεις που αφορούν την αξιολόγηση της δικής του εκτέλεσης. Όλα όσα έμαθε να κάνει στη αμοιβαία μέθοδο, τα χρησιμοποιεί τώρα για να ελέγξει την δική του εκτέλεση.
Στην ανατομία αυτής της μεθόδου, ο ρόλος του δασκάλου είναι να παίρνει όλες τις αποφάσεις όσον αφορά το αντικείμενο της διδασκαλίας, κατά το στάδιο της προετοιμασίας. Ο ρόλος του μαθητή είναι να παίρνει όπως και στη μέθοδο της πρακτικής εξάσκησης, τις εννέα αποφάσεις στο στάδιο της διεξαγωγής, αλλά εδώ παίρνει και αποφάσεις που αφορούν την αξιολόγηση του εαυτού του.
5) Η πέμπτη μέθοδος του Φάσματος και τελευταία της αναπαραγωγικής ομάδας είναι η μέθοδος (Ε) του μη αποκλεισμού ή της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας.
Οι τέσσερις παραπάνω μέθοδοι έχουν ένα κοινό στοιχείο, την ακρίβεια στο σχεδιασμό των ασκήσεων. Σε κάθε άσκηση υπάρχει μια καθορισμένη δυσκολία που αποφασίσθηκε από το δάσκαλο και ο μαθητής πρέπει να εκτελεί σε αυτό το επίπεδο δυσκολίας.
Ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή τη μέθοδο είναι να παίρνει τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας, προκειμένου να διδάξει για πρώτη φορά με αυτή τη μέθοδο σε μια νέα τάξη και προετοιμάζει την παρουσίαση της ιδέας, δηλαδή με ποια σειρά θα γίνουν οι ασκήσεις, βρίσκει τις κατάλληλες ερωτήσεις και προτάσεις που θα χρησιμοποιήσει και προετοιμάζει τη χρήση του σχοινιού.
Ο μαθητής παίρνει τις αποφάσεις στο στάδιο της διεξαγωγής και αποφασίζει σχετικά από ποιο επίπεδο δυσκολίας θα ξεκινήσει τις προσπάθειες του.
Στο στάδιο της αξιολόγησης ο μαθητής παίρνει αποφάσεις όσον αφορά την αξιολόγηση της εκτέλεσης της άσκησης από τον ίδιο χρησιμοποιώντας την κάρτα κριτηρίων και μετά θα αποφασίσει σε ποιο επίπεδο δυσκολίας (του κεκλιμένου σχοινιού) θα συνεχίσει, αφού πρώτα επιβεβαιωθεί η καταλληλότητα του επιπέδου δυσκολίας από το δάσκαλο.
Οι Mosston και Ashworth το 1994 στο βιβλίο τους « Teaching Physical Education», σχολιάζουν τις αναπαραγωγικές μεθόδους επισημαίνοντας δύο βασικά προβλήματα :
· τις εναλλακτικές λύσεις οργάνωσης και
· την επίδειξη των ασκήσεων.
Εναλλακτικές λύσεις οργάνωσης
Από τα μεγαλύτερα προβλήματα στο χώρο της Φυσικής Αγωγής είναι η αποτελεσματική και γρήγορη εκμάθηση των ασκήσεων σε μία διδακτική ώρα. Αυτό εξαρτάται κατά πολύ από τον αριθμό των ασκήσεων και από τον χρόνο που διαθέτουμε γι’ αυτές. Ο μαθητής για να φθάσει στο επίπεδο να εκτελεί ικανοποιητικά μια άσκηση πρέπει να την επαναλάβει μερικές φορές και να δέχεται συγχρόνως ανατροφοδότηση. Άρα εδώ ο καθηγητής πρέπει να οργανώσει τη τάξη και το χρόνο πιο παραγωγικά διότι για να δημιουργηθούν κατάλληλες συνθήκες για περιβάλλον αποτελεσματικής μάθησης πρέπει να οργανωθούν οι μαθητές, τα όργανα, ο χώρος και ο χρόνος. Στόχος είναι η βελτίωση των σχέσεων της διαδικασίας διδασκαλίας-μάθησης.
Ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών, του χρόνου και του χώρου μας δίνονται τέσσερις εναλλακτικές λύσεις οργάνωσης.
· Ένας σταθμός – μια άσκηση. Εδώ επιτρέπεται σε κάθε μαθητή να αποφασίσει σε ποια συγκεκριμένη θέση θα εκτελέσει την άσκηση, όσες φορές την έχει προγραμματίσει ο καθηγητής.
· Ένας σταθμός – πολλές ασκήσεις. Εδώ επιτρέπεται από τον μαθητή να εκτελέσει περισσότερες τις μιας άσκησης, αφού πρώτα υποδειχθούν και επιδειχθούν από τον δάσκαλο.
· Πολλοί σταθμοί – μια άσκηση. Είναι μια κυκλική κίνηση που δίνεται η ευκαιρία σε κάθε μαθητή να εκτελεί μια άσκηση σε συγκεκριμένη θέση και όταν τελειώνει να μετακινείται σε άλλη θέση για νέα άσκηση.
· Πολλοί σταθμοί – πολλές ασκήσεις. Είναι ίδια με την προηγούμενη κυκλική κίνηση, με τη διαφορά ότι σε κάθε σταθμό ο μαθητής εκτελεί περισσότερες από μια ασκήσεις.
Η επίδειξη
Η επίδειξη της άσκησης κατέχει πρωταρχική θέση στη διδασκαλία των ασκήσεων και ο ρόλος της ίσως από τους σπουδαιότερους της Φυσικής Αγωγής σύμφωνα πάντα με τους Mosston και Ashworth (1994).
Τεράστια επίδραση έχει η άσκηση στο μαθητή όταν επιδεικνύεται από το δάσκαλο διότι έχει ποιότητα από άποψη κίνησης, αποτελεί πρότυπο κίνησης, έχει ισχυρή οπτική επίδραση, εκτελείται στην κανονική ταχύτητα, ολοκληρωμένη ή τμηματικά, χωρίς χρονοτριβές και λεκτικές επεξηγήσεις που μερικές φορές είναι πληκτικές. Μία επίδειξη μπορεί να γίνει με πολλούς και διαφόρους τρόπους, όπως: από το δάσκαλο, ένα μαθητή πρότυπο, βιντεοκασέτα, φωτογραφίες, κομπιούτερ κ.ά.
Ο ρόλος του Δασκάλου
Σύμφωνα με τα παραπάνω ο ρόλος του δασκάλου είναι ο σημαντικότερος στο κεφάλαιο επίδειξη διότι πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός και ακριβής στις κινήσεις του, μια λάθος κίνηση μπορεί να δώσει εσφαλμένα αποτελέσματα. Το ίδιο ισχύει και όταν ο καθηγητής αναθέτει σε μαθητή την επίδειξη της τεχνικής. Ο καθηγητής πρέπει να είναι βέβαιος ότι η επίδειξη θα παρουσιάσει το επιθυμητό μοντέλο και αποτέλεσμα.
Ο ρόλος του μαθητή
Ο μαθητής παρατηρεί, ακούει, υποβάλλει ερωτήσεις και εκτελεί την άσκηση όσο πιο πιστά μπορεί διότι ο στόχος του είναι να αναπαράγει.
Η επίδειξη στις αναπαραγωγικές μεθόδους γίνεται στο στάδιο της προετοιμασίας και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι των παραπάνω μεθόδων διδασκαλίας. Εξάλλου η επίδειξη είναι απαραίτητη στο μαθητή διότι υπάρχουν ασκήσεις που για να κατανοηθούν χρειάζεται οπτική εικόνα. Δεν μπορούμε να ισχυρισθούμε ότι η επίδειξη είναι συνώνυμη με τη μέθοδο του παραγγέλματος διότι και στις υπόλοιπες αναπαραγωγικές μεθόδους οι μαθητές πρέπει να ξέρουν λεπτομερώς τι να κάνουν και πώς να το κάνουν.
Οι μέθοδοι διδασκαλίας της παραγωγικής ομάδας
1) Η πρώτη μέθοδος της παραγωγικής ομάδας είναι η μέθοδος της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας (Μέθοδος F). Σε αυτή τη μέθοδο υπάρχει μια ειδική σχέση μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή ως προς τη διαδικασία του μαθήματος.
Ο καθηγητής παίρνει όλες τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας που είναι οι στόχοι και ο σκοπός του μαθήματος. Σχεδιάζει με ποια σειρά οι ερωτήσεις θα καθοδηγήσουν τον μαθητή στην ανακάλυψη του σκοπού. Σ’ αυτή τη μέθοδο, στο στάδιο της διεξαγωγής μεταφέρεται στο μαθητή ο μεγαλύτερος όγκος των αποφάσεων που αφορούν μέρη του αντικειμένου διδασκαλίας, τα οποία έχει επιλέξει ο καθηγητής. Στο στάδιο της διεξαγωγής έχουμε μία σειρά από αποφάσεις οι οποίες παίρνονται και από τους δύο ακολουθώντας η μία την άλλη.
Στο στάδιο της αξιολόγησης ο καθηγητής επιβεβαιώνει την απάντηση του μαθητή σε κάθε ερώτηση. Υπάρχουν όμως και ασκήσεις που επιβεβαιώνονται από τους ίδιους τους μαθητές. Μόνο σε αυτή τη μέθοδο συναντάμε να παίρνονται οι αποφάσεις στα στάδια της διεξαγωγής και αξιολόγησης και από τους δύο.
2)Η δεύτερη μέθοδος της παραγωγικής ομάδας είναι η μέθοδος της συγκλίνουσας εφευρετικότητας (Μέθοδος G), που είναι η δεύτερη μέθοδος που περνά τη γραμμή της ανακάλυψης. Η διαφορά της όμως από τη προηγούμενη μέθοδο είναι ότι προχωρεί στην ανακάλυψη του προβλήματος χωρίς υποδείξεις από το δάσκαλο.
Ο ρόλος του δασκάλου στο στάδιο της προετοιμασίας είναι να σχεδιάζει το πρόβλημα, στο στάδιο της διεξαγωγής παρατηρεί τους μαθητές καθώς προχωρούν προς την ανακάλυψη και στο στάδιο της αξιολόγησης μερικές φορές παρεμβαίνει για να υποβάλλει ερωτήσεις και να επιβεβαιώσει τη λύση του προβλήματος. Ο μαθητής στο στάδιο της διεξαγωγής παίρνει τις αποφάσεις οι οποίες θα τον οδηγήσουν στην ανακάλυψη της λύσης έχοντας μεγαλύτερη αυτονομία για την εύρεση της λύσης κατά τη διάρκεια της έρευνας από ότι είχε στη μέθοδο της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας. Ο ρόλος του μαθητή στο στάδιο της αξιολόγησης είναι να επιβεβαιώσει τη λύση αφού επαναλάβει την εκτέλεση και την πνευματική πορεία που τον οδήγησε στην αναμενόμενη λύση.
3)Η μέθοδος της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Μέθοδος Η). Αυτή η μέθοδος κατέχει μια μοναδική θέση στο Φάσμα διότι είναι η πρώτη φορά που ο μαθητής συμμετέχει στην ανακάλυψη και στην εξεύρεση εναλλακτικών λύσεων μέσα στο ίδιο αντικείμενο διδασκαλίας. Στο σχεδιασμό των επεισοδίων έχουμε μεταφορά μερικών αποφάσεων από το δάσκαλο στο μαθητή. Μια εναλλαγή στους ρόλους που πραγματικά πετυχαίνει νέους στόχους.
Στο στάδιο της προετοιμασίας ο καθηγητής παίρνει αποφάσεις σχετικά με το αντικείμενο διδασκαλίας. Αποφασίζει σε ποια συγκεκριμένα σημεία θα εστιαστεί το μάθημα και ποια θέματα αφορούν τον σχεδιασμό και την σειρά των προβλημάτων, τα οποία θα προκαλέσουν πολλαπλές και αποκλίνουσες λύσεις.
Στο στάδιο της διεξαγωγής ο μαθητής αποφασίζει ποιες από τις πολλές και αποκλίνουσες λύσεις μπορούν να εκτελεσθούν για να λυθεί το πρόβλημα. Εδώ ο μαθητής παίρνει τις αποφάσεις σχετικά με τα ιδιαίτερα στοιχεία του αντικειμένου διδασκαλίας και όποιες λύσεις ανακαλύψει μετατρέπεται σε περιεχόμενο του μαθήματος.
Στο στάδιο της αξιολόγησης ο μαθητής αξιολογεί τις λύσεις που ανακάλυψε και όσο περισσότερο συμμετέχει στη φάση της αξιολόγησης τόσο καλύτερα επιτυγχάνονται και οι στόχοι των μεθόδων. Ο καθηγητής σε αυτό το στάδιο επεμβαίνει μόνο για να επιβεβαιώσει τη λύση με βιντεοκασέτα που δεν είναι ορατή από τον μαθητή.
4) Η τέταρτη μέθοδος της παραγωγικής ομάδας (Μέθοδος Ι) είναι ξεχωριστή διότι ο μαθητής ανεξαρτητοποιείται ακόμη περισσότερο, δεν ισχύει βέβαια το « κάνε ότι θέλεις» ή τα «πάντα επιτρέπονται», αντιθέτως έχει μια προσχεδιασμένη δομή για να κεντρίσει και να αναπτύξει τις δημιουργικές ικανότητες του μαθητή, είναι το πρόγραμμα που σχεδιάζει ο μαθητής.
Στο στάδιο της προετοιμασίας ο καθηγητής αποφασίζει ποιο θα είναι το βασικό αντικείμενο διδασκαλίας.
Στο στάδιο της διεξαγωγής έχουμε τη μετακίνηση των αποφάσεων στον μαθητή, ο οποίος αποφασίζει τον σχεδιασμό των ερωτήσεων και των λύσεων που αφορούν το μάθημα, αποφασίζει πως πρέπει να είναι ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα και με ποια κριτήρια θα αξιολογηθεί.
Ο ρόλος του δασκάλου στο στάδιο της διεξαγωγής είναι να βρίσκεται στο πλευρό του μαθητή για τυχόν απορίες σχετικά με το μάθημα και να ενημερώνεται για τη πρόοδο και την εξέλιξη του προγράμματος.
Στο στάδιο της αξιολόγησης ο ρόλος του δασκάλου είναι να εξετάζει τις λύσεις των προβλημάτων που έχουν τεθεί, τι σχέση μεταξύ των και να τις οργανώσει σε κατηγορίες προς ενίσχυση του ατομικού προγράμματος του μαθητή.
Επίσης οργανώνει την λεκτική επικοινωνία με το μαθητή για να ενημερώνεται καλύτερα για τη πρόοδο του προγράμματος και για το αν οι εκτελέσεις του μαθητή συμφωνούν με τα κριτήρια.
5) Η πέμπτη μέθοδος του Φάσματος (Μέθοδος J) αν και είναι αρκετά όμοια με τη προηγούμενη μέθοδο στη δομή και στον τρόπο εκτέλεσης της, έχει μία διαφορά, είναι η πρώτη φορά που ο μαθητής επιλέγει με δική του πρωτοβουλία τη μέθοδο που αρμόζει στο μάθημα γι’ αυτό και ονομάζεται η μέθοδος της πρωτοβουλίας του μαθητή.
Στο στάδιο της προετοιμασίας αποφασίζει και επιλέγει ποιο θα είναι το γενικό αντικείμενο της διδασκαλίας, τι αντικείμενα και όργανα θα χρησιμοποιηθούν, ποιες ερωτήσεις θα υποβάλλει και πως θα σχεδιάσει τη λύση του προβλήματος και τέλος το σχέδιο της αξιολόγησης που θα πραγματοποιηθεί στο τελικό στάδιο.
Στο στάδιο της διεξαγωγής ο μαθητής προσπαθεί να επιλύσει κάθε πρόβλημα πειραματιζόμενος, εξετάζοντας και ανακαλύπτοντας τις πολλαπλές κινήσεις που είναι προϊόν όχι μόνο της πνευματικής διαδικασίας αλλά και της σωματικής εκτέλεσης. Ο μαθητής οργανώνει τις κινήσεις που ανακάλυψε σε κατηγορίες όπως διάφορες μετακινήσεις του σώματος, με βοηθητικά μέσα, παιγνίδια κ.ά. Επίσης έχει τη δυνατότητα να αναδιοργανώσει και να αναπροσαρμόσει το σχεδιασμό και τη σειρά εκτέλεσης των ασκήσεων του μαθήματος.
Στο στάδιο της αξιολόγησης ο μαθητής καταγράφει με οργανωμένο τρόπο την συνολική πορεία των ασκήσεων και τις λύσεις που ανακάλυψε έτσι ώστε να συσχετίζονται μεταξύ των και να μπορεί να εκτελέσει το πρόγραμμα στο δάσκαλο.
6) Τελευταία μέθοδος του Φάσματος (Μέθοδος Κ) είναι μια μέθοδος που στηρίζεται στη μετακίνηση των αποφάσεων από το δάσκαλο στο μαθητή, η μέθοδος αυτή είναι υπαρκτή σύμφωνα με το βαθύτερο νόημα και τη λογική του Φάσματος. Δύσκολα να εφαρμοστεί σε μια κανονική τάξη σχολείου διότι εφαρμόζεται σε περιπτώσεις όπου το άτομο μαθαίνει μόνο του. Σε αυτές τις περιπτώσεις το άτομο μόνο του παίρνει όλες τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας, της διεξαγωγής και της αξιολόγησης. Είναι η μέθοδος κατά την οποία ο μαθητής υιοθετεί και τους δύο ρόλους δηλαδή του δασκάλου και του μαθητή.