Μαθησιακές συμπεριφορές
site : Για την Σχολική Βία : www.antibullyingnetwork.gr
ΟΕΠΕΚ
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΟΝΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ
ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ-ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΡΙΣΕΩΝ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Α. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ – ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΤΗΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ
1. Εισαγωγή
1.1. Προβλήματα συμπεριφοράς στα σχολεία
Η αποκλίνουσα συμπεριφορά των ανηλίκων είναι μια από τις προκλήσεις με τις οποίες η σύγχρονη κοινωνία έρχεται αντιμέτωπη. Οι διαρκώς αυξανόμενες ανεξιχνίαστες υποθέσεις, όπου παιδιά καταγράφονται ως δράστες και θύματα καθιστούν αναγκαία τη διερεύνηση της φύσης του προβλήματος και των παραμέτρων που σχετίζονται με αυτό, τόσο σε επίπεδο εθνικό, όσο και στα πλαίσια μιας ενιαίας ευρωπαϊκής πολιτικής για την αντιμετώπισή του.
O Mayer (1995) σε σχετική μελέτη του επιβεβαιώνει τη δραματική αύξηση της παραβατικότητας των ανηλίκων στις πιο σημαντικές κατηγορίες: φόνος, βιασμός, ληστεία και αθροιστικές επιθέσεις. Τονίζει, μάλιστα, ότι η αντικοινωνική συμπεριφορά των ενηλίκων συχνά συνδέεται με την διακοπή της φοίτησης στο σχολείο και την εκδήλωση αντικοινωνικής συμπεριφοράς κατά την παιδική ηλικία.
Κατά συνέπεια, η βελτίωση των γνώσεων σχετικά με το φαινόμενο αυτό, η συλλογή δεδομένων και η ανάλυσή τους για την αναζήτηση των αιτιών που οδηγούν άτομα νεαρής ηλικίας σε παραβατική συμπεριφορά, αλλά και η διεπιστημονική συνεργασία για την πρόληψη και αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στην παιδική και εφηβική ηλικία κρίνονται αναγκαίες. Οι ειδικότητες που ασχολούνται με παιδιά που αντιμετωπίζουν συναισθηματικές διαταραχές και προβλήματα συμπεριφοράς καλούνται αρχικά να συμφωνήσουν μεταξύ τους σε έναν ορισμό των συγκεκριμένων προβλημάτων. Ωστόσο, ένας ορισμός είναι δύσκολο να διατυπωθεί για ποικίλους λόγους.
Πρώτον, η αποκλίνουσα ή διαταραγμένη συμπεριφορά ορίζεται με κριτήρια κοινωνικά, με αποτέλεσμα να μην είναι με σαφήνεια καθορισμένο το τι θεωρείται αποδεκτό η μη αποδεκτό. Επιπλέον, όλα τα παιδιά εμφανίζουν κάποια στιγμή ανεπιθύμητες συμπεριφορές και θα πρέπει να αναρωτηθεί κανείς ποια είναι η συχνότητα εμφάνισης της συγκεκριμένης συμπεριφοράς που την καθιστά προβληματική.
Δεύτερον, πέρα από κοινωνικά, κριτήρια εθνικά και πολιτισμικά είναι εκείνα που προσδιορίζουν τις αναμενόμενες συμπεριφορές, αλλά και τους κανόνες που ορίζουν την επιθυμητή κάθε φορά συμπεριφορά.
Τέλος, η διαταραγμένη συμπεριφορά παρατηρείται συχνά σε συνδυασμό με άλλες δυσκολίες (όπως η νοητική καθυστέρηση και οι μαθησιακές δυσκολίες), με αποτέλεσμα να είναι δύσκολο να προσδιοριστεί ποια είναι η αιτία και ποιο το αποτέλεσμα ανάμεσα στα δυο (Heward, 2000).
1.1.1. Προσδιορισμός και περιγραφή της υπάρχουσας κατάστασης: της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των κρίσεων στα σχολεία.
Επειδή υπάρχουν ήδη αρκετές έρευνες που καταγράφουν τις μορφές αποκλίνουσας συμπεριφοράς των μαθητών τόσο του δημοτικού όσο και του γυμνασίου και του λυκείου, μάλιστα μία σχετική έρευνα του Τμήματος Ψυχολογίας του Α.Π.Θ. δημοσιεύτηκε μόλις πρόσφατα, θεωρούμε ως οικονομική και επαρκή λύση να αξιοποιήσουμε τις περιγραφές των ερευνών αυτών και η ομάδα μας να ερευνήσει τις αντιλήψεις, στάσεις, μεθόδους, στρατηγικές, απόψεις, κλπ. μόνον των εκπαιδευτικών, όπως εξάλλου προβλέπεται στην πρότασή μας. Απομένει, επομένως, να δημιουργήσουμε και να δοκιμάσουμε κατάλληλα ερευνητικά εργαλεία για τη συλλογή των δεδομένων που αφορούν την καταγραφή αφενός της υπάρχουσας κατάστασης στα σχολεία και αφετέρου τις πραγματικές επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, και προς αυτό πρέπει να συμβάλουμε όλα τα μέλη της ομάδας.
Θεωρούμε, επίσης, σκόπιμο στο σημείο αυτό να παραθέσουμε κάποιους επιστημονικούς ορισμούς της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των καταστάσεων σύγκρουσης (κρίσεων), ώστε να υπάρξει, κατά το δυνατόν, μια ενιαία αντίληψη των φαινομένων που εκφράζουν ή περιγράφουν οι όροι αυτοί καθώς και άλλοι σχετικοί όροι.
Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται πολλοί όροι για τον προσδιορισμό της αποκλίνουσας συμπεριφοράς (Deviant Behaviour) ή της απόκλισης, όπως: απόκλιση, αποκλίνουσα συμπεριφορά, παρέκκλιση, παρεκτροπή, παράβαση, παρανομία, έγκλημα, εγκληματική πράξη κλπ., όροι οι οποίοι παραπέμπουν σε τυπικές διαφοροποιήσεις. Επικρατέστεροι είναι, πάντως, οι όροι «απόκλιση» και «αποκλίνουσα συμπεριφορά».
Ο όρος «αποκλίνουσα συμπεριφορά» προκύπτει από τον όρο «απόκλιση», ο οποίος χαρακτηρίζει τις ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές μεταξύ της συμπεριφοράς ενός ατόμου και ενός κανόνα, ενός συστήματος αναφοράς (Bezugssystem), μιας κανονικής πορείας. Ως αποκλίνουσα συμπεριφορά θεωρείται η διαταραγμένη συμπεριφορά, η εγκληματική ή και η αρρωστημένη συμπεριφορά (Παπαδόπουλος, 2003, σ.118).
Ο όρος «κρίση» σημαίνει το «σημείο καμπής» στην εξέλιξη κάποιου γεγονότος. Γενικότερα ο όρος χρησιμοποιείται για να εκφράσουμε την έννοια της απώλειας των φυσιολογικών θεμελίων ή ορίων της καθημερινής ατομικής και κοινωνικής ζωής . Ως ψυχολογικός όρος αναφέρεται σε διατάραξη της ισορροπίας εξαιτίας μιας βίαιης, απότομης αντίδρασης (βλ. Παπαδόπουλος, 2005, σελ. 471). Μια κρίση μπορεί να εμφανιστεί ως ξαφνική επιδείνωση ή και βελτίωση ενός φαινομένου, π.χ. μιας ασθένειας, ενός συναισθήματος, μιας συμπεριφοράς ή μιας κατάστασης. Διάφορα γεγονότα ή καταστάσεις μπορεί να αποτελέσουν αιτίες κρίσεων, όπως π.χ. η έναρξη της σχολικής φοίτησης, η προσαρμογή στη σχολική ζωή, η (σχολική) αποτυχία, έντονα συναισθήματα, η εφηβεία κ.α.
Οι κρίσεις διακρίνονται σε εσωτερικές και εξωτερικές. Οι εσωτερικές κρίσεις συναρτώνται με συναισθήματα και καταστάσεις που προκαλούν έντονες ψυχολογικές φορτίσεις, όπως π.χ. διάφορες μορφές έντονων συναισθημάτων και παθών (ματαιώσεις, απογοητεύσεις, άγχος κλπ.). Οι εξωτερικές κρίσεις συναρτώνται με εκδηλώσεις αποκλίνουσας συμπεριφοράς, οι αιτίες τους, όμως, δεν είναι μόνον οι συναισθηματικές φορτίσεις, αλλά, εκτός από αυτές, διάφορα γεγονότα τα οποία μπορούν να οδηγήσουν σε αποκλίνουσες συμπεριφορές, όπως π.χ. απώλεια προσώπων, σχολική αποτυχία, απαγορεύσεις ή περιορισμοί στην ικανοποίηση αναγκών και επιθυμιών κ.α. Οι κρίσεις συχνά οδηγούν τα άτομα σε συναισθηματική ή γνωστική απόγνωση, σε κοινωνική απομόνωση και περιθωριοποίηση ή και σε σοβαρές ψυχοπαθολογικές καταστάσεις. Ορισμένες κρίσεις θεωρούνται «φυσιολογικές», επειδή συμβάλλουν στην απόκτηση χρήσιμης εμπειρίας, όπως π.χ. οι κρίσεις της εφηβείας που οδηγούν στην αναζήτηση και τη διαμόρφωση της προσωπικής και της κοινωνικής ταυτότητας του εφήβου (Ε. Erikson).
Οι περιπτωσιακές ή παροδικές κρίσεις μπορούν να αντιμετωπιστούν με την ψυχολογική ενδυνάμωση του ατόμου και την άσκηση γνωστικού ελέγχου της συμπεριφοράς (π.χ. της επιθετικής συμπεριφοράς), την προώθηση στο σχολείο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και της αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, τη θετική στήριξη από το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον. Οι χρόνιες κρίσεις απαιτούν ιδιαίτερη συστηματική αντιμετώπιση από ειδικούς επαγγελματίες (ιατρούς, ψυχολόγους, θεραπευτές κλπ.).
1.2. Εννοιολογική προσέγγιση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των κρίσεων
Η αποκλίνουσα συμπεριφορά προσεγγίζεται μέσα από δύο κυρίως επιστημονικές προοπτικές: την κανονιστική, θεσμική ή εγκληματολογική και την κοινωνιολογική.
Οι εγκληματολόγοι μελετούν κατά παράδοση την παράβαση των θεσμών και των κανόνων, των νόμων. Θεωρούν ότι υφίσταται ένα επεξεργασμένο τυπικό ή ημιτυπικό σύστημα κωδικοποιημένης δεοντολογίας, με το οποίο ρυθμίζεται η κοινωνική συμπεριφορά. Ως βασικό κριτήριο για την περιγραφή των αποκλίσεων χρησιμοποιούν τις διατάξεις του ισχύοντα ποινικού κώδικα. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, μια ενέργεια χαρακτηρίζεται ως αποκλίνουσα, όταν αυτή αντιβαίνει προς τις διατάξεις του ποινικού κώδικα. Ακόμη, όμως, και αν μια ενέργεια αντιβαίνει προς τις ρυθμίσεις άλλων κωδίκων, πέραν του ποινικού (π.χ. αστικού, κυκλοφοριακού, φορολογικού κλπ.), ή και προς τις ημιτυπικές κοινωνικές ρυθμίσεις (π.χ. εγκυκλίους, αποφάσεις, κανονισμούς) η αντίληψη αυτή υπολείπεται σε πληρότητα (βλ. Δήμου, 2003, σελ.41).
Οι κοινωνιολόγοι ερευνούν την αποκλίνουσα συμπεριφορά μέσα από μια ευρύτερη προοπτική και θεωρούν ως αποκλίνουσα οποιαδήποτε κοινωνικά απαράδεκτη συμπεριφορά ή απόκλιση από το «φυσιολογικό» ή το «κανονικό». Στις μελέτες τους συμπεριλαμβάνουν μια ευρύτερη και ετερογενή κατηγορία συμπεριφορών από ό,τι η παραδοσιακή εγκληματολογία. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, διαφορετικές εκδηλώσεις συμπεριφοράς μπορεί να είναι κοινωνικά κατακριτέες, έστω και αν δεν είναι παράνομες, όπως π.χ. βρισιές, «κακές παρέες», ασυνέπεια στις υποχρεώσεις, κατάχρηση οινοπνεύματος κλπ.. Στον λειτουργικό ορισμό της «εκτροπής» εντάσσουν οποιαδήποτε συμπεριφορά ορίζεται κοινωνικά ως «εκτροπή», από τη χρήση ναρκωτικών ουσιών, τον χουλιγκανισμό μέχρι και τη μαγεία.
Η παραδοσιακή εγκληματολογία θεωρεί πως τα αίτια της εγκληματικής συμπεριφοράς συνυπάρχουν στο άτομο που εγκληματεί. Αντίθετα η κοινωνιολογία υποστηρίζει ότι ορισμένες κατηγορίες εγκληματικής συμπεριφοράς είναι αποτέλεσμα της επιβολής κοινωνικού ελέγχου σε υποτελείς ή περιθωριακές κοινωνικές ομάδες καθώς και του ρόλου που διαδραματίζουν τα στερεότυπα του εγκλήματος και του κοινωνικού στίγματος.
1.2.1. Διάκριση μεταξύ του «φυσιολογικού» και της «απόκλισης»
Η «εκτροπή» θεωρείται ως μια απλώς αποκλίνουσα συμπεριφορά από τα αποδεκτά (δεοντολογικά) πρότυπα. Αυτό συνεπάγεται ότι στις κοινωνίες επικρατεί ή πρέπει να επικρατεί κάποια συντονιστική συναίνεση. Από το άλλο μέρος υπάρχει η εναλλακτική αντίληψη ότι η σύγχρονη βιομηχανική κοινωνία δεν έχει καμία πολιτιστική ομοιομορφία ή συναίνεση αξιών, αλλά, αντίθετα, χαρακτηρίζεται από πλουραλισμό αξιών και ρυθμιστικών κανόνων. Μέσα από τη θεώρηση αυτή η διάκριση ανάμεσα στο «φυσιολογικό» και την «εκτροπή» ή την απόκλιση είναι συγκεχυμένη και ανακριβής.
Ο ισχυρισμός ότι η απόκλιση, η εκτροπή είναι απλά μια συμπεριφορά που έχει χαρακτηρισθεί ως τέτοια παρουσιάζει δυσκολίες, γιατί προϋποθέτει ότι η κοινωνική αντίδραση στην εκτροπή είναι δεδομένη και φυσιολογικά επαρκής για να στιγματίσει τον παραβάτη, προϋποθέτει δηλαδή κάποια μορφή αξιολογικής συναίνεσης.
Η ύπαρξη αποκλίνουσας ταυτότητας προϋποθέτει μια επιτυχή διαδικασία στιγματισμού, κοινωνικής απομόνωσης, συμμετοχής σε αποκλίνουσα υποκουλτούρα και αποδοχής έκτροπου ρόλου. Η πρωτογενής αποκλίνουσα συμπεριφορά, δηλ. η αρχική παράβαση κοινωνικών κανόνων, οδηγεί μέσα από την κοινωνική απομόνωση σε δευτερογενή αποκλίνουσα συμπεριφορά. Αν π.χ. κάποιος καταδικαστεί για σεξουαλική παρενόχληση ή παιδεραστία, η καταδίκη αυτή μπορεί να προσδιορίσει σε μεγάλο βαθμό το φάσμα των «φυσιολογικών» σεξουαλικών επαφών. Στη συνέχεια, για να ξεπεράσει το άτομο την απομόνωση και τον κοινωνικό στιγματισμό ίσως βρει καταφύγιο στην ένταξή του σε κάποια αποκλίνουσα υποκουλτούρα με αποτέλεσμα να υιοθετήσει τον ρόλο της μόνιμης αποκλίνουσας συμπεριφοράς.
Κατά τον Ε. Λέμερτ (E. Lemert, 1951, 1967), τα άτομα που προβαίνουν σε αποκλίνουσες ή παραβατικές πράξεις διαπιστώνουν ότι πρέπει να αντιμετωπίσουν αρνητικές κοινωνικές αντιδράσεις. Η διαδικασία της αντιμετώπισης μπορεί να οδηγήσει τα άτομα αυτά σε επαναπροσδιορισμό του εαυτού τους με τρόπο που να προάγει στη συνέχεια την αποκλίνουσα συμπεριφορά. Πίσω από τις αντιλήψεις αυτές βρίσκεται η ιδέα της σταδιοδρομίας. Η αποκλίνουσα σταδιοδρομία μπορεί να θεωρηθεί ως διαδικασία ανάπτυξης στον χρόνο, η οποία οδηγεί μέσα από προσδιοριζόμενα στάδια στην απόληξη της μόνιμης εκτροπής. Η σταδιοδρομία έχει νόημα με την έννοια ότι υπάρχει ένα συμβατικό και δομημένο πρότυπο παραβίασης κανόνων, το οποίο με τον χρόνο κοινωνικοποιεί το άτομο προς την αποκλίνουσα συμπεριφορά (βλ.Abercrombie, Hill and Turner, 1987, σ.26 κ.ε.).
1.2.2. Ορισμοί των προβλημάτων συμπεριφοράς
Οι Goodman και Scott (1997) κατατάσσουν τα προβλήματα συμπεριφοράς σε τρεις βασικές κατηγορίες: σε συναισθηματικά (άγχος, κατάθλιψη, αντιδραστική – καταναγκαστική διαταραχή), σε διασπαστικά (διαταραχή πρόκλησης αντιθέσεων, διασπαστική διαταραχή και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής – υπερκινητικότητας) ή σε εξελικτικά (καθυστέρηση στην ανάπτυξη λόγου και ομιλίας, καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ικανότητας για ανάγνωση, αυτιστική διαταραχή και διανοητική ανικανότητα).
Ο ορισμός που προτείνεται από τον IDEA (Heward,2000) για τα προβλήματα συμπεριφοράς εστιάζεται σε τρεις παραμέτρους: τη διάρκεια εκδήλωσης των προβληματικών συμπεριφορών, την σοβαρότητά τους και την παράμετρο που λαμβάνει υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα συγκεκριμένα παιδιά στο σχολείο. Συγκεκριμένα παρατηρείται:
1. Ανικανότητα για μάθηση, η οποία δεν μπορεί να αποδοθεί σε διανοητικούς, αισθητηριακούς ή ιατρικούς παράγοντες.
2. Ανικανότητα για την ανάπτυξη και διατήρηση σε ικανοποιητικό βαθμό σχέσεων αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς.
3. Αποκλίνουσες συμπεριφορές και συναισθήματα σε καταστάσεις οι οποίες είναι φυσιολογικές.
4. Επικράτηση μιας διάθεσης δυσαρέσκειας και κατάθλιψης.
5. Τάση για εκδήλωση σωματικών συμπτωμάτων και φόβων, τα οποία σχετίζονται με προσωπικά προβλήματα ή προβλήματα στο σχολείο.
Στον όρο εμπεριέχεται και η σχιζοφρένεια. Ο όρος δεν αναφέρεται σε παιδιά που δεν μπορούν να επιτύχουν μια ομαλή κοινωνική ένταξη, εκτός κι αν αυτά παρουσιάζουν μια συναισθηματική διαταραχή (Heward, 2000).
Αν και ο συγκεκριμένος ορισμός φαίνεται να είναι αρκετά σαφής, μια πιο προσεκτική θεώρησή του αφήνει αρκετά ερωτηματικά για τον βαθμό στον οποίο υπεισέρχονται σε αυτόν οι προσωπικές γνώμες ατόμων που έρχονται σε επαφή με τα παιδιά, αμφισβητώντας έτσι την αντικειμενικότητα της αξιολόγησής τους.
Ένας δεύτερος ορισμός που προτάθηκε από το ‘Συμβούλιο για Παιδιά με Προβλήματα Συμπεριφοράς’ (Council for Children with Behavioral Disorders – CCBD) (Heward, 2000) αποδίδει στα προβλήματα συμπεριφοράς τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
1. Συμπεριφορές απέναντι στα σχολικά προγράμματα, οι οποίες διαφέρουν από τις αναμενόμενες ανάλογα με την ηλικία, τις πολιτισμικές ή τις εθνικές νόρμες, και οι οποίες επηρεάζουν αρνητικά την σχολική απόδοση, τις κοινωνικές, επαγγελματικές και προσωπικές ικανότητες. Η προβληματική συμπεριφορά είναι περισσότερο από μια παροδική, αναμενόμενη αντίδραση σε μια στρεσσογόνα περιβαλλοντική κατάσταση, μόνιμα εμφανιζόμενη σε δυο διαφορετικά πλαίσια (ένα εκ των οποίων είναι το σχολείο) και δεν ανταποκρίνεται σε άμεση παρέμβαση στο σχολικό περιβάλλον ή οι πρακτικές που χρησιμοποιούνται στο σχολικό περιβάλλον για την αντιμετώπισή της δεν επαρκούν.
2. Ενδέχεται να συνυπάρχουν με άλλες ανικανότητες.
3. Ενδέχεται να εμπεριέχονται σε αυτές σχιζοφρενικές διαταραχές, αγχώδεις διαταραχές και προβλήματα προσαρμογής.
Παρόλο που κανένας ορισμός μέχρι σήμερα δεν φαίνεται να καλύπτει πλήρως όλο το φάσμα των προβλημάτων συμπεριφοράς, είναι κοινά αποδεκτό ότι απαραίτητη προϋπόθεση για τον χαρακτηρισμό μιας συμπεριφοράς ως αποκλίνουσας ή προβληματικής είναι να διαφέρει σημαντικά και σε βάθος χρόνου από τις τρέχουσες κοινωνικές και πολιτισμικές νόρμες (Heward, 2000).
1.2.3. Ορισμός της αποκλίνουσας - παραβατικής συμπεριφοράς μέσα από την κοινωνιολογική προσέγγιση
Οι Maher και Maher (1985) ορίζουν την αποκλίνουσα συμπεριφορά ως παράβαση της κοινωνικής νόρμας και της προσδίδουν τα χαρακτηριστικά της στατιστικής σπανιότητας, της προσωπικής δυσφορίας και της μη – προσαρμοστικής συμπεριφοράς, η οποία σε αρκετές περιπτώσεις οδηγεί το άτομο σε κοινωνική δυσλειτουργία (http://users.auth.gr/).
Παράλληλα αναγνωρίζουν στην αποκλίνουσα συμπεριφορά χαρακτηριστικά τα οποία θα μπορούσαν να αποτελέσουν ενδείξεις ψυχικής διαταραχής, όπως:
1. Συμπεριφορά επιζήμια για τον εαυτό
2. Συμπεριφορά επιζήμια για τους άλλους, χωρίς όμως αυτή να είναι ωφέλιμη για τον εαυτό
3. Φτωχή επαφή με την πραγματικότητα (όπως προσωπικές πεποιθήσεις τις οποίες δεν συμμερίζονται οι περισσότεροι άνθρωποι, αισθητηριακά ερεθίσματα για αντικείμενα τα οποία δεν αντιλαμβάνονται οι περισσότεροι άνθρωπο κ.ά.)
4. Ακατάλληλες συναισθηματικές αντιδράσεις για τη συνθήκη ζωής του ατόμου.
5. Απρόβλεπτη και σπασμωδική συμπεριφορά (http://users.auth.gr/).
Ανεξάρτητα από τις ανωτέρω θεωρητικές προσεγγίσεις, οι ψυχολογικοί παράγοντες που εξωθούν τους μαθητές στην αποκλίνουσα συμπεριφορά φαίνεται πως ασκούν τον πλέον αποφασιστικό ρόλο. Το γεγονός π.χ. ότι ένας μαθητής έχει πολύ υψηλές επιδόσεις στο σχολείο μπορεί να αποτελέσει παράγοντα ώθησης προς την εκδήλωση αποκλίνουσας ή παραβατικής συμπεριφοράς προς αυτόν από τους συμμαθητές του, ενώ άλλοι παράγοντες, όπως π.χ. το οικονομικό και το μορφωτικό υπόβαθρο της οικογένειας φαίνεται πως δεν επιδρούν τόσο αποφασιστικά. Μπορεί, επομένως, ένας μαθητής να μεταβληθεί σε αποδέκτη συμπεριφορών ψυχολογικής ή φυσικής βίας, εκφοβισμού κλπ. (διαδικασία θυματοποίησης), όπως συμβαίνει με το bullying (εκφοβισμός, θυματοποίηση). Γι’ αυτό η έρευνά μας πρέπει να εστιάσει σε αυτούς τους παράγοντες και να τους προβάλει κατάλληλα, αφού οι παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών κατά κανόνα αποσκοπούν στην παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη των μαθητών που προβαίνουν σε αποκλίνουσες συμπεριφορές.
Πριν εκθέσουμε τις δυνατότητες υλοποίησης ενός τέτοιου οργανωμένου σχεδίου δράσης, θα ορίζαμε τον εκφοβισμό (bullying) σε ένα εύρος επιθετικών συμπεριφορών που περιλαμβάνουν τον σχολικό εκφοβισμό και την άσκηση ψυχολογικής και σωματικής βίας από συμμαθητές σε άτομα ίδιας, μικρότερης ή και μεγαλύτερης ηλικίας. Ο Farrington[1] (1993, p.2) σε έναν ορισμό του περιγράφει ενδεικτικά τη φυσική, τη λεκτική ή την ψυχολογική προσβολή, την πρόθεση του ατόμου να προκαλέσει πόνο, φόβο και ανησυχία στο θύμα. Κατά τον Herbert (1998), στην έννοια του bullying περιλαμβάνεται η σχέση αδυναμίας και δύναμης ή καταπιεζόμενου και καταπιεστή στη συναναστροφή[2]. Η επιθετική αυτή συμπεριφορά επαναλαμβάνεται από τα ίδια παιδιά και δεν προκαλείται συνήθως από τα θύματα.
Η αναγκαιότητα ελέγχου και παρέμβασης των ενηλίκων σε παραβατικές συμπεριφορές των παιδιών θα λέγαμε ότι προσδιορίζεται στο στάδιο, κατά το οποίο η επιθετικότητα παύει να ισχύει ως φυσιολογική ανθρώπινη εκδήλωση, - που παρατηρείται από τις πρώτες φάσεις κοινωνικοποίησης ενός βρέφους, με την παρουσία π.χ. του παιδικού θυμού -, και που μπορεί να έχει ως συνέπεια κρούσματα κακοποίησης και απώλειας ανθρώπινων ζωών σε περιπτώσεις ελλιπούς πρόληψης και αντιμετώπισης από τους ενηλίκους. Οι συμμορίες βίας των παραμελημένων παιδιών στις σύγχρονες κοινωνίες αποτελούν κραυγή απόγνωσης για την έλλειψη αγάπης και φροντίδας προς τα παιδιά. Τα παιδιά, όταν δεν βρίσκουν ανταπόκριση στις θεμελιώδεις ανάγκες, όπως η στοργή και το γόνιμο ενδιαφέρον των γονέων για αυτά, στρέφονται σε επιθετικές συμπεριφορές. Ιδιαίτερα επιβαρυντικές είναι οι περιπτώσεις παιδιών με προβλήματα υγείας που ωθούνται σε επιθετικές συμπεριφορές. Τα παιδιά θύτες είναι, εξάλλου, συχνά θύματα στον δικό τους οικογενειακό χώρο, σε ένα κοινωνικό πλαίσιο ανακύκλωσης της βίαιης συμπεριφοράς στα πρότυπα της οικογενειακής διαπαιδαγώγησης. Στην ελληνική οικογένεια «το ξύλο» χρησιμοποιείται αρκετά συχνά ως μέσο στην ανατροφή των παιδιών, κυρίως σε περιπτώσεις που τα παιδιά δεν ακολουθούν τις επιθυμίες των γονέων τους. Η αλλαγή στάσης αποτελεί πολύπλοκη υπόθεση που μπορεί να συντελεστεί μακροπρόθεσμα.
Από την σύγχρονη έρευνα προκύπτει, τέλος, ότι αναπτύσσεται μια ιδιόρρυθμη αποκλίνουσα συμπεριφορά παραβατικότητας ως υποκουλτούρα, την οποία αναγνωρίζουν ήδη οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και οι πολίτες γενικά. Αναγραφή συνθημάτων σε τοίχους, κλοπές σε καταστήματα, δοκιμαστική χρήση ναρκωτικών ουσιών, επεισόδια σε γήπεδα, κλοπή μεταφορικών μέσων, πώληση κλοπιμαίων, διαρρήξεις αποτελούν στοιχεία παραβατικότητας εφήβων, στα οποία εμπλέκεται το σύστημα ποινικής δικαιοσύνης[3].
Τα τελευταία κρούσματα παραβατικής συμπεριφοράς σε σχολεία ενέχουν την χρήση κινητών τηλεφώνων, ηλεκτρονικών συσκευών, για λήψη βιντεοσκοπημένων εικόνων σεξουαλικής ή άλλης κακοποίησης παιδιών σε χώρους του σχολείου. σύμφωνα με έρευνες στο εξωτερικό, αλλά και με σύγχρονα παιδικά βιβλία που περιγράφουν το πρόβλημα για παιδιά-αναγνώστες, τα παιδιά-θύματα σιωπούν τις περισσότερες φορές για το πάθημά τους. Το γεγονός αυτό δηλώνει ότι τα κρούσματα που πέφτουν στην αντίληψή μας είναι πολύ λιγότερα από αυτά που αγνοεί το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, καθώς ο εκφοβισμός λειτουργεί σιωπηλά. Επίσης, μπορεί να γίνεται αισθητό το πρόβλημα στην εφηβεία, αλλά η πρόληψή του μπορεί να συντελεστεί αποτελεσματικότερα στη βάση του, στο Δημοτικό Σχολείο ή και στο Νηπιαγωγείο, όταν ακόμη δημιουργούνται πρότυπα διαπαιδαγώγησης και στάσεων ζωής. Είναι, εξάλλου, γνωστό ότι η επιθετικότητα κάνει την εμφάνισή της από τη βρεφική ηλικία και εκφράζεται ως θυμός.
Η αναζήτηση από πλευράς των ανήλικων παραβατών-κακοποιών της αναγνώρισης από το κοινωνικό σύνολο, η ανάγκη να νιώσουν οι μικροί παραβάτες σημαντικοί, η απόκτηση ταυτότητας αποτελούν στοιχεία που πρέπει να αντιμετωπιστούν συνολικά, αλλά κυρίως μέσα από το θεσμό της σχολικής ζωής με τάσεις εξωστρέφειας σε άλλους χώρους, όπως στη γειτονιά, στον επαγγελματικό χώρο, στο χώρο ψυχαγωγίας, στην κοινότητα και στο δήμο, καθώς ζητήματα της επιθετικής φύσης των ανθρώπινων συμπεριφορών ξεκινούν από την παιδική παραβατικότητα, δεν παύουν όμως να αποτελούν δείκτη της πολιτιστικής ταυτότητας μιας χώρας και να χαρακτηρίζουν στοιχεία της ανθρώπινης προσωπικότητας σε όλες τις ηλικίες, σε όλους τους θεσμούς και τις δομές που διέπουν την οργάνωση και τις λειτουργίες της σύγχρονης κοινωνίας.
Σε σχέση με τη διερεύνηση της φύσης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς που οδηγεί σε κρίσεις στη σχολική ζωή διακρίνουμε τρεις τρόπους εκδήλωσης της σχολικής βίας-εκφοβισμού. Κατά τον (Farrington 1993): « η σχολική βία έχει τα εξής χαρακτηριστικά:
1. φυσική, λεκτική ή ψυχολογική επίθεση ή προσβολή,
2. έχει ως αφετηρία την πρόθεση του θύτη να προκαλέσει φόβο, ανησυχία ή πόνο στο θύμα,
3. περιλαμβάνει μια ανισορροπία ισχύος ανάμεσα στο θύμα και τον θύτη, ο δυνατός πιέζει τον αδύνατο,
4. δεν προκαλείται από τον αδύναμο,
5. έχει μακρά διάρκεια.
Η κρίση εκφρασμένη ως βία στο σχολείο εκφράζεται μάλιστα σε τρία επίπεδα ή με τρεις τρόπους:
· Φυσικός / σωματικός τρόπος (χτυπήματα, τραυματισμοί, σκουντήματα),
· Λεκτικός τρόπος (απειλές, ύβρεις, ρατσιστικά σχόλια),
· Πλάγιος τρόπος (διάδοση φημών, κακοήθη σχόλια, απομόνωση από την ομάδα).
Σε σχέση με τη διαχείριση την κρίσεων είναι σημαντικό να υπάρξει ευαισθητοποίηση στη χρήση ή την αντίληψη της γλώσσας του σώματος. Είναι αναγκαία, επομένως, η εκπαίδευση μαθητών και εκπαιδευτικών, η οποία περιλαμβάνει από απλές συμβουλές προς τα παιδιά-θύματα μιας κρίσης μέχρι πιο σύνθετες δράσεις και προγράμματα.
Καταγραφές και εκτιμήσεις των δεδομένων αυτών σκοπεύουμε να καταθέσουμε λεπτομερέστερα στην τελική μας μελέτη, πριν να προβούμε σε προτάσεις για τη διαχείριση κρίσεων στο σχολείο που θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη βάση για τη δημιουργία ενός πλήρους εκπαιδευτικού-διδακτικού υλικού για μαθητές, δασκάλους και καθηγητές και την εκπόνηση προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης εκπαιδευτικών σε θέματα διαχείρισης της σχολικής τάξης και των διαπροσωπικών σχέσεων στο σχολείο.
Στη θεματική ενότητα «Αποκλίνουσες συμπεριφορές - Διαχείριση κρίσεων στο σχολείο» του δευτέρου πακέτου εργασίας σκοπεύουμε να συμπεριλάβουμε μια ολοκληρωμένη διδακτική πρόταση, η οποία θα μπορούσε να περιλαμβάνει:
- Επίλυση προβλήματος για τη διαχείριση του θυμού, του φόβου και άλλων συναισθημάτων σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους ή με παράλληλες εκπαιδευτικές δράσεις, όπως:
- Δημόσιες ομιλίες
- Συναντήσεις ομάδων γονέων
- Συναντήσεις ομάδων καθηγητών
- Οργάνωση καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων κ.α.
- Προγράμματα βασισμένα στη χρήση των Τεχνών για την ευαισθητοποίηση των μαθητών με παιχνίδια ρόλων, γλωσσικές δραστηριότητες, καλλιτεχνικές (μουσικής, θεάτρου, λογοτεχνίας) περισχολικές δραστηριότητες και άλλες,
1.2.4. Τύποι της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και περιγραφή των αποκλινουσών συμπεριφορών των παιδιών – Κλινική ταξινόμηση
Οι First και Tasman (2004) περιγράφουν τις αποκλίνουσες συμπεριφορές των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς, σύμφωνα με τους επιμέρους τύπους της διαταραχής που ορίζονται στο DSM-IV και είναι:
Α. για την διαταραχή πρόκλησης αντιθέσεων (η συμπεριφορά του παιδιού θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστο 4 από τα ακόλουθα στοιχεία για μια περίοδο μεγαλύτερη των 6 μηνών)
· Συχνά χάνει την ψυχραιμία του
· Συχνά διαφωνεί με τους ενήλικες
· Συχνά αγνοεί τις απαιτήσεις και τους κανόνες των ενηλίκων
· Συχνά ενοχλεί εσκεμμένα του άλλους
· Συχνά κατηγορεί άλλους για τα λάθη του
· Συχνά είναι ευερέθιστο στα πειράγματα των άλλων
· Συχνά εκδηλώνει θυμό και μνησικακία
· Συχνά είναι μοχθηρό και εκδικητικό
Β. για τη διασπαστική διαταραχή (η συμπεριφορά του παιδιού θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστο 3 από τα ακόλουθα στοιχεία για μια περίοδο μεγαλύτερη των 12 μηνών)
· Συχνά εκφοβίζει, απειλεί και θυματοποιεί τους άλλους
· Συχνά ξεκινάει καυγάδες
· Χρησιμοποιεί αντικείμενα ως όπλα που μπορούν να προκαλέσουν σοβαρή ζημιά
· Επιτίθεται σωματικά σε άλλους
· Επιτίθεται σωματικά σε ζώα
· Κλέβει μικρά αντικείμενα
· Πιέζει κάποιον να προβεί σε σεξουαλικές πράξεις
· Βάζει φωτιά με σκοπό την πρόκληση καταστροφών
· Εσκεμμένα καταστρέφει την ξένη περιουσία
· Παραβιάζει αυτοκίνητα, σπίτια ή άλλα κτίρια
· Φεύγει τη νύχτα από το σπίτι (τουλάχιστο δυο φορές)
· Συχνά μένει έξω τη νύχτα χωρίς την άδεια των γονιών του
· Συχνά ‘το σκάει’ από το σχολείο (οι τελευταίες δυο συμπεριφορές εμφανίζονται πριν την ηλικία των 13;0 ετών)
Ο Walker (1997) παραθέτει μία εναλλακτική ταξινόμηση των αποκλινουσών συμπεριφορών των παιδιών, διαχωρίζοντάς τις σε “εξωτερικευμένες” και “εσωτερικευμένες”.
1. Εξωτερικευμένη συμπεριφορά
Ο πιο διαδεδομένος τύπος προβληματικής συμπεριφοράς που επιδεικνύουν τα παιδιά είναι αυτό της αντικοινωνικής ή ‘εξωτερικευμένης’ συμπεριφοράς. Έτσι, στο πλαίσιο της τάξης τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν την ακόλουθη εικόνα:
· Σηκώνονται από τη θέση τους.
· Γελάνε, αντιμιλούν και βρίζουν.
· Ενοχλούν τους συμμαθητές τους.
· Χτυπάνε και τσακώνονται.
· Αγνοούν τον εκπαιδευτικό.
· Διαμαρτύρονται.
· Διαφωνούν υπερβολικά.
· Κλέβουν.
· Λένε ψέματα.
· Καταστρέφουν την σχολική περιουσία.
· Δεν συμμορφώνονται με τους κανόνες της τάξης.
· Εκδηλώνουν έντονο θυμό.
· Αποκλείονται από ελεγχόμενες από τους συμμαθητές δραστηριότητες.
· Δεν ανταποκρίνονται στις διορθώσεις του εκπαιδευτικού.
· Δεν ολοκληρώνουν τις εργασίες που τους ανατίθενται (Walker, 1997).
Οι Rhode κ.ά. (1998) τονίζουν ότι η μη συμμόρφωση με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έχει να κάνει με την αδιαφορία απέναντι στις οδηγίες του εκπαιδευτικού και την μη εκτέλεση μιας δραστηριότητας μέσα σε ένα λογικό πλαίσιο. Όπως οι ίδιοι οι ερευνητές τονίζουν, οι διαφωνίες, ο θυμός, οι τσακωμοί και η καταπάτηση τω κανόνων έρχονται ως αποτέλεσμα στην αποφυγή της εκτέλεσης μιας εντολής του εκπαιδευτικού ή της ολοκλήρωσης μιας δραστηριότητας.
Αν και όλα τα παιδιά κλαίνε, χτυπούν και αντιδρούν σε κάποιο βαθμό στις απαιτήσεις των γονιών και των δασκάλων τους, τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς εμφανίζουν αυτές τις συμπεριφορές με μεγαλύτερη συχνότητα. Επιπρόσθετα, η αντικοινωνική ή επιθετική συμπεριφορά τους συχνά έρχεται χωρίς πρόκληση. Μοιάζουν, έτσι, να βρίσκονται σε συνεχή σύγκρουση με τους γύρω τους και η επιθετικότητά τους προκαλεί την έκρηξη και την αντίδραση όσων τους περιβάλλουν, με αποτέλεσμα σπάνια να επιθυμεί κανείς την συναναστροφή μαζί τους (Heward, 2000).
2. Εσωτερικευμένη συμπεριφορά
Πρόκειται για τις περιπτώσεις εκείνων των παιδιών, στις οποίες η συμπεριφορά τους κάθε άλλο παρά επιθετική μπορεί να χαρακτηριστεί. Μοιάζει μάλιστα το πρόβλημά τους να εντοπίζεται στην άκρως αντίθετη κατεύθυνση: εμφανίζουν ελάχιστη κοινωνική συναναστροφή με άλλους. Αν και τα παιδιά αυτά, τα οποία μονίμως συμπεριφέρονται ανώριμα και επιλέγουν την απομόνωση, δεν αποτελούν απειλή για τους υπόλοιπους (όπως τα παιδιά με εξωτερικευμένη συμπεριφορά), υιοθετούν μια στάση η οποία εμποδίζει την ευρύτερη ανάπτυξη και εξέλιξή τους (Walker, 1997).
Συγκεκριμένα, σπάνια επιλέγουν να παίξουν με συνομηλίκους τους, συνήθως δεν έχουν τις απαιτούμενες κοινωνικές δεξιότητες για την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων και τη διασκέδαση, ενώ μοιάζουν να αναλώνονται σε ονειροπολήσεις και φαντασιώσεις. Κάποια αντιμετωπίζουν με φόβο διάφορες καταστάσεις, χωρίς όμως προφανή λόγο, συχνά παραπονούνται ότι είναι άρρωστα ή ότι πονάνε, ενώ περνάνε περιόδους έντονης κατάθλιψης. Όπως είναι αναμενόμενο, ανάλογες συμπεριφορές λειτουργούν αποτρεπτικά για την συμμετοχή του παιδιού σε σχολικές δραστηριότητες, ενώ περιορίζουν τις ευκαιρίες του για μάθηση (Heward, 2000).
Είναι ακριβώς αυτά τα χαρακτηριστικά των παιδιών που προαναφέρθηκαν, που καθιστούν δύσκολο τον εντοπισμό τους ως ομάδας παιδιών που χρήζουν παρέμβασης.
1.3. Τύποι αποκλίνουσας συμπεριφοράς στο σχολείο
Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2000) στην Ελληνική πραγματικότητα οι τύποι αποκλίνουσας συμπεριφοράς που αναφέρονται στο σχολικό πλαίσιο σχετίζονται κυρίως με:
1. Προβλήματα σχετικά με το μάθημα: έλλειψη προσοχής, μη ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών και μη συμμόρφωση με τις οδηγίες και τις εντολές του εκπαιδευτικού.
2. Προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη: δεν ζητάει το λόγο (ο μαθητής ‘πετάγεται’), συζητάει με τους συμμαθητές του για θέματα εκτός του μαθήματος, ενοχλεί τους διπλανούς με θορύβους, πειράγματα, μορφασμούς κ.ά., διακόπτει τους άλλους όταν μιλάνε, δεν συνεργάζεται στα πλαίσια των ομάδων, πετάει μικροαντικείμενα στους άλλους, έρχεται καθυστερημένα στο μάθημα, εγκαταλείπει χωρίς λόγο ή άδεια το θρανίο του ή εξέρχεται από την τάξη, χρησιμοποιεί εριστική, υβριστική ή απειλητική γλώσσα κατά την επικοινωνία του τόσο με τους συμμαθητές του, όσο και με τους εκπαιδευτικούς και απουσιάζει αδικαιολόγητα.
3. Προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ συμμαθητών μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα: εμπλοκή σε λεκτικούς διαξιφισμούς, εμπλοκή σε σωματικές – βίαιες επιθέσεις, ψεύδη κατά συρροή, κλοπή αντικειμένων άλλων.
Ο Mayer (1995) αναφέρει ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς στα σχολεία εμπίπτουν συνήθως σε μια από τις ακόλουθες κατηγορίες:
1. Επιθετικότητα
2. Βανδαλισμός
3. Παραβίαση κανόνων
4. Αμφισβήτηση της εξουσίας των ενηλίκων
5. Καταπάτηση των κοινωνικών ηθών και εθίμων.
Μαθητές που εκδηλώνουν χρόνιες μορφές αποκλίνουσας ή αντικοινωνικής συμπεριφοράς περιγράφονται συχνά από τους ειδικούς ως άτομα με προβλήματα διαγωγής ή με αντιδραστικές τάσεις (Mayer, 1995).
Παράλληλα με τα παραπάνω, θα πρέπει να αναφερθεί στο σημείο αυτό ότι άλλες μορφές αποκλίνουσας ή προβληματικής συμπεριφοράς εντός του σχολικού πλαισίου κοινοποιούνται σε όλους μας μέσω των μέσων μαζικής ενημέρωσης και αφορούν σε βιασμούς και εξαναγκασμούς μαθητών στη συμμετοχή σεξουαλικών πράξεων, σε χρήση παράνομων ουσιών, αλλά ακόμα και στο κάπνισμα στους χώρους του σχολείου (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2002).
1.4. Σύγχρονα ή πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα από μελέτες για την αποκλίνουσα συμπεριφορά των ανηλίκων στην Ελλάδα
Σύμφωνα με την έρευνα του Εργαστηρίου Ποινικών και Εγκληματολογικών Ερευνών του Πανεπιστημίου Αθηνών, που πραγματοποιήθηκε κατά τα έτη 2002-2003 για τη μελέτη της ομαδικής παραβατικότητας μαθητών Λυκείου σε σχολεία των Αθηνών, διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν σοβαρά περιστατικά παραβατικότητας στα σχολεία. Τα φαινόμενα παραβατικότητας συνδέονται με χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και με έλλειψη ελέγχου από την οικογένεια, όπως π.χ. με το γεγονός ότι οι γονείς δε γνωρίζουν ποια είναι η παρέα των συνομηλίκων στην οποία ανήκει το παιδί τους, επειδή, συνήθως, οι μητέρες τους είναι εργαζόμενες. Επίσης, είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η « παρέα» που συνήθως συνδέεται με τις παραβατικές δράσεις συνομιλήκων, προέρχεται από το σχολείο (82% για τους μεσαίους παραβάτες και 70% για τους σοβαρούς παραβάτες), από την αθλητική ομάδα (για 13,3% των μεσαίων παραβατών και 9,1% των σοβαρών) ή από το χώρο εργασίας (6,7% μεσαίων παραβατών, 18,2 % των σοβαρών παραβατών). Κατά πλειονότητα στην παραβατική παρέα εντάσσονται άτομα με διαφορά ηλικίας μεταξύ τους, ενώ αυτά συνδέονται με τον κοινό τρόπο διασκέδασης και τα κοινά ενδιαφέροντα (Οι παραβάτες- μαθητές αναφέρονται με σχετικά υψηλό ποσοστό σε παρέες από νυχτερινά στέκια, όπως δηλώνει 20% των μεσαίων παραβατών και 27,3 % των σοβαρών παραβατών έναντι 11,1% του συνόλου των μαθητών). Ισχυρά αισθήματα αλληλοϋποστήριξης φαίνεται να συνδέουν τα μέλη της παρέας παραβατών, καθώς μια επίθεση προς ένα μέλος της ομάδας θεωρείται ότι πρέπει να αντιμετωπιστεί με επίθεση από όλη την παρέα (48, 9% των μεσαίων παραβατών υποστηρίζει αυτή τη στάση και 65.9% των σοβαρών παραβατών).
Προκύπτει, συνεπώς, ότι η προστασία της παρέας αντικαθιστά την προστασία της οικογένειας. Από τους ερωτηθέντες στην έρευνα προκύπτει ότι ο ηγετικός ρόλος στην παρέα (ομάδα συνομηλίκων, συμμορία ανηλίκων) ασκείται, συνήθως, από εκείνον που εμφανίζεται ως ο πιο παλιός στην παρέα (4,4%), ο πιο μάγκας (2.2%), ο μεγαλύτερος σε ηλικία και ο πιο σωματώδης (2.2% ανά περίπτωση). Σε καμιά περίπτωση οι ανήλικοι παραβάτες δεν πιστεύουν ότι η αστυνομία ή οι κηδεμόνες και οι δάσκαλοι μπορούν να λύσουν τα προβλήματά τους.
Η βία στα ελληνικά σχολεία είναι σύνηθες γεγονός. Δεν πρόκειται για αποσπασματικό φαινόμενο που εκδηλώνεται περιστασιακά σε κάποια σχολεία. Πρόσφατη σχετική έρευνα που διενήργησε το Τμήμα Ψυχολογίας του ΑΠΘ (στα πλαίσια της υλοποίησης του ευρωπαϊκού προγράμματος Πυθαγόρας Ι) και δημοσιεύτηκε στον ημερήσιο τύπο (βλ. εφημ. Αγγελιοφόρος, 22-9-07) δείχνει ότι το 10% των μαθητών στα γυμνάσια και στα λύκεια έχει βιώσει μια μορφή εκφοβισμού σε συστηματική βάση, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αγγίζει το 15%. Το 2-10% των μαθητών δήλωσαν ότι αρκετές φορές την εβδομάδα έκαναν σεξουαλικά σχόλια ή κορόιδεψαν ή μίλησαν άσχημα σε κάποιο άλλο παιδί, ενώ μια άλλη μερίδα παιδιών δήλωσαν ότι συχνά ασκούν σωματική βία με τη μορφή εξαναγκασμών ή καταστροφών ή διαδίδουν φήμες για άλλα παιδιά. Φαινόμενα του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποίησης εμφανίζονται και σε χώρους της προσχολικής αγωγής και μάλιστα σε υψηλότερα ποσοστά από ό,τι στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους έχουν γίνει μάρτυρες ή έχουν αντιμετωπίσει στα σχολεία τους, σε εβδομαδιαία βάση περιστατικά λεκτικού εκφοβισμού, κοινωνικού αποκλεισμού ή και σεξουαλικής παρενόχλησης, χωρίς ωστόσο να έχουν καταρτιστεί στα ζητήματα αυτά. Οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν πώς να αντιδράσουν σε τέτοιου είδους περιστατικά. Το σύγχρονο σχολείο δεν είναι εφοδιασμένο με αντιεκφοβιστική προληπτική πολιτική. Ψυχολόγοι και ειδικό προσωπικό δεν επαρκούν στις σχολικές μονάδες, παρόλο που αυξάνονται χρόνο με τον χρόνο τα περιστατικά κάθε μορφής βίας.
Ολοκληρώνοντας την αναφορά μας στην έρευνα για τη μελέτη της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των κρίσεων στο σχολείο, της ελληνικής παιδικής και εφηβικής παραβατικότητας, πιστεύουμε ότι η ενδεχόμενη αλλαγή της νομοθεσίας, η εφαρμογή των νόμων για την υποχρεωτική εκπαίδευση και την παιδική εκμετάλλευση, την παιδική εργασία, ο εκσυγχρονισμός των σωφρονιστικών ιδρυμάτων, η ένταξη της αυστηρής δίωξης του ηλεκτρονικού εγκλήματος στην πολιτική πρόθεση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνικής δομής αποτελούν επιτακτική ανάγκη για την αντιμετώπιση της βίας και των άλλων μορφών αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην παιδική και την εφηβική ηλικία.
Ερευνητικά στοιχεία που αφορούν την αποκλίνουσα συμπεριφορά ιδιαίτερων κοινωνικών ομάδων στην Ελλάδα.
Διαφορές φύλου
Από ερευνητικά δεδομένα που παραθέτουν οι Γιαβρίμης, Παμφίλης και Παπάνης (www.law.uoa.gr/crime-research/) προκύπτει ότι σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς τα αγόρια έχουν χειρότερες κοινωνικές δεξιότητες από τα κορίτσια, ενώ είναι πιο εχθρικά, αντικοινωνικά και με κακή μαθησιακή συμπεριφορά.
Αν λάβουμε υπόψη ότι, όσο μεγαλύτερες ακαδημαϊκές δεξιότητες και ικανότητες για αυτορρύθμιση έχουν τα παιδιά και όσο μικρότερη εχθρικότητα και αντικοινωνική συμπεριφορά επιδεικνύουν τόσο μεγαλύτερη είναι η σχολική επίδοση των παιδιών και αντιστρόφως, τα παραπάνω ευρήματα δικαιολογούν γιατί τα κορίτσια παρουσιάζουν μεγαλύτερη σχολική επίδοση από τα αγόρια. Παράλληλα, τα παραπάνω δεδομένα είναι σύμφωνα με τα κοινωνικά στερεότυπα όπου τα αγόρια έχουν χειρότερη συμπεριφορά από τα κορίτσια, χειρότερη σχολική επίδοση (Παρασκευόπουλος, 1985) και περισσότερα προβλήματα ιδιαίτερα στον τομέα της αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Καλαντζή - Αζίζι & Μπεζεβέγκης, 1990).
Εθνικότητα-μειονότητες
Επίσης, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς οι αλλοδαποί έχουν χειρότερες διαπροσωπικές σχέσεις και αυτοέλεγχο από τους γηγενείς, ενώ σε σχέση με τις άλλες διαστάσεις της κοινωνικής επάρκειας δεν φαίνονται να υπάρχουν διαφορές. Μία πιθανή ερμηνεία μπορεί να οφείλεται σε ένα μοντέλο αιτιολογικών προσδιορισμών, που μπορεί να έχει σαν συνέπεια την έκφραση θυμού, από τα παιδιά αυτά, για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν εξαιτίας του επιπολιτισμικού στρες και την παραίτηση από κάθε προσπάθεια βελτίωσης τόσο της επίδοσης τους, όσο και των διαπροσωπικών τους σχέσεων (Γιαβρίμης, 2005).
Μαθησιακή επίδοση
Τέλος, τα ερευνητικά δεδομένα στηρίζουν την άποψη ότι οι μαθητές με χαμηλή επίδοση συγκρινόμενοι, τόσο με τους μαθητές με υψηλή επίδοση, όσο και με τους μαθητές με μέση επίδοση, έχουν χειρότερες διαπροσωπικές σχέσεις, χειρότερες ακαδημαϊκές δεξιότητες και μικρότερο αυτοέλεγχο. Επιπλέον οι μαθητές με χαμηλή επίδοση είναι περισσότερο εχθρικοί, με κακή μαθησιακή συμπεριφορά και πιο αντικοινωνικοί από τους μαθητές με υψηλή επίδοση. Παράλληλα, οι μαθητές με μέση επίδοση έχουν χειρότερες διαπροσωπικές σχέσεις, χειρότερες ακαδημαϊκές δεξιότητες και μικρότερο αυτοέλεγχο από τους μαθητές με υψηλή επίδοση (www.law.uoa.gr/crime-research/).
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι όσο χαμηλότερη επίδοση έχει κάποιο παιδί τόσο χειρότερες διαπροσωπικές σχέσεις, χειρότερες ακαδημαϊκές δεξιότητες και μικρότερο αυτοέλεγχο έχει. Σε πολλές μελέτες έχει διαπιστωθεί, ότι η ύπαρξη προβληματικής συμπεριφοράς συχνά συνδέεται με τη χαμηλή σχολική επίδοση (Χατζηχρήστου & Hopf, 1991), αν και η κατεύθυνση της σχέσης είναι δύσκολο να εντοπιστεί (Lindsey et al., 1985).
Παράλληλα έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση χαρακτηρίζονται από επιθετικότητα, αντικοινωνική συμπεριφορά, διαπροσωπικά προβλήματα (Cornwall & Bawden, 1992) και ανεπαρκείς κοινωνικές δεξιότητες (Gresham, 1992). Μια πιθανή ερμηνεία μπορεί να είναι ότι τα παιδιά με χαμηλή σχολική επίδοση: α) δεν χρησιμοποιούν τις κατάλληλες μαθησιακές στρατηγικές και β) συναναστρέφονται συνομηλίκους με παρόμοια προβλήματα, τόσο στο μαθησιακό τομέα όσο και στη συμπεριφορά. Τα παραπάνω μπορούν να αυξήσουν την εμφάνιση των προβληματικών συμπεριφορών και της αντικοινωνικής συμπεριφοράς και την δημιουργία ενός φαύλου κύκλου που διαιωνίζεται (www.law.uoa.gr/crime-research/).
Αποκλίνουσες συμπεριφορές εφήβων
Σε έρευνά του ο Κουράκης (2006) αναφέρει ότι έφηβοι οι οποίοι εμφανίζουν αποκλίνουσες ή προβληματικές συμπεριφορές παραδέχτηκαν ότι συμμετείχαν στις ακόλουθες πράξεις:
· Αναγραφή συνθημάτων σε κτίρια (56,2%).
· Πρόκληση ζημιών σε σχολικό χώρο (52,8%).
· Κλοπές από κατάστημα (46,1%).
· Δοκιμαστική χρήση ναρκωτικών ουσιών (46,1%).
· Επεισόδια στο γήπεδο (37,1%).
· Συμπλοκή (37,1%).
· Φθορά ξένης ιδιοκτησίας (22,5%).
· Απειλή (21,3%).
· Κλοπή εξαρτήματος μεταφορικού μέσου (19,1%).
· Κλοπή από άτομο (16,9%).
· Διάρρηξη (14,6%).
· Αγορά ναρκωτικών ουσιών (9%).
· Πώληση ναρκωτικών ουσιών (5,6%).
· Πώληση κλοπιμαίων (4,5%).
2. Πρακτικές αντιμετώπισης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς στα σχολεία
2.1. Σημαντικές επισημάνεις για την ηλικία παρέμβασης
Σύμφωνα με τους Walker κ.ά. (1994), ο εντοπισμός των παιδιών που εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς και ο σχεδιασμός ενός προγράμματος παρέμβασης είναι πιο πιθανό να έχει θετικά αποτελέσματα, αν γίνει μέχρι την ηλικία των 8 ετών. Στην περίπτωση που η προβληματική συμπεριφορά δεν αντιμετωπιστεί μέχρι αυτή τη συγκεκριμένη ηλικία, ενισχύεται και γίνεται περισσότερο ανθεκτική σε κάθε μορφή παρέμβασης.
Το γεγονός αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι όσο περισσότερο μεγαλώνουν τα παιδιά, τόσο αυξάνουν οι πιθανότητες εμπλοκής τους σε αντικοινωνικά, παραβατικά και εν γένει προβληματικά πλαίσια (Walker κ.ά., 1994).
Πολλοί, ωστόσο, πιστεύουν ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία θα εξαλειφθούν από μόνα τους και τα παιδιά θα μετατραπούν σε λειτουργικούς ενήλικες. Αν και αυτή η άποψη αληθεύει για πολλά παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα όπως η απομόνωση, οι φοβίες και τα προβλήματα λόγου, ερευνητικά δεδομένα υποστηρίζουν ότι κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει στις περιπτώσεις εκείνες όπου τα παιδιά εκδηλώνουν σε μόνιμη βάση μορφές επιθετικής, χειριστικής, αντικοινωνικής ή και διασπαστικής συμπεριφοράς (Heward, 2000).
Έρευνα του Robins (στο Heward, 2000), παρέχει επαρκή στοιχεία που υποστηρίζουν την άποψη ότι άτομα τα οποία στην παιδική τους ηλικία είχαν παραπεμφθεί σε κλινικό πλαίσιο λόγω προβληματικής ή αντικοινωνικής συμπεριφοράς (π.χ. κλοπή, εμπλοκή σε καβγά, προβλήματα πειθαρχίας στο σχολείο, σκασιαρχείο κλπ.) είχαν περισσότερες δυσκολίες προσαρμογής ως ενήλικες. Επιπρόσθετα, τα ίδια αυτά άτομα ως γονείς είχαν μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών τα οποία εκδήλωναν προβληματικές συμπεριφορές, παρά φυσιολογικές, συνεχίζοντας έτσι την παράδοση της απόκλισης.
Κατά συνέπεια, σύμφωνα με τους Walker κ.ά. (1994), η εκδήλωση μιας αντικοινωνικής συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία φαίνεται να αποτελεί τον ακριβέστερο δείκτη πρόγνωσης για αποκλίνουσα συμπεριφορά στην εφηβική και αργότερα ενήλικη ζωή.
2.1.1. Πρακτικές αντιμετώπισης στο πλαίσιο του σχολείου
Επισημάνσεις και προοπτικές
Καθώς η εκπαιδευτική κοινότητα και το σχολείο με τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα σε αυτό καλείται να ανταποκριθεί ολοένα και περισσότερο στις ποικίλες ανάγκες της οικογένειας και της κοινωνίας γενικότερα, ο ρόλος τους στον χειρισμό και την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς στην παιδική και εφηβική ηλικία είναι εξαιρετικά σημαντικός (Mayer, 1995).
Αναλύοντας τις πρακτικές αντιμετώπισης αποκλίνουσας συμπεριφοράς στα σχολεία και αναζητώντας τρόπους επίλυσης προβλημάτων συμπεριφοράς, ο Wielkiewicz (1995) δίνει έμφαση στη μείωση του χάσματος μεταξύ της θεωρίας και της πράξης, μέσω διαδικασιών που αποσκοπούν στη σταδιακή ανάπτυξη και τροποποίηση των προγραμμάτων για την διαχείριση των προβληματικών συμπεριφορών και προγραμμάτων που αποσκοπούν στη βαθμιαία εξασθένισή τους.
Σύμφωνα με μελέτες (Henggeler, 1989), οι ιστορικά φτωχές σε αποτελέσματα πρακτικές για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στους νέους και για τη διατήρησή τους στην πάροδο των χρόνων μπορεί να οφείλονται στο ότι οι πρακτικές αυτές εστίασαν σε έναν μικρό αριθμό παραγόντων που σχετίζονται με την εκδήλωση συγκεκριμένων αντικοινωνικών ή προβληματικών εν γένει συμπεριφορών στα άτομα μικρής ηλικίας. Ωστόσο, ορισμένες από αυτές τις πρακτικές αποδείχτηκαν πιο αποτελεσματικές από άλλες.
Συγκεκριμένα, ο Lipsey (1992) αναφέρει ότι οι λιγότερο αποτελεσματικές προσεγγίσεις φαίνεται να είναι αυτές που σχετίζονται με τις παραδοσιακές μεθόδους της συμβουλευτικής, ψυχοθεραπείας ή της ατομικής προσέγγισης (άτομο, οικογένεια, ομάδα, κλπ.) και ότι πρακτικές αναχαίτισης της προβληματικής συμπεριφοράς, όπως η φυλάκιση, αυξάνουν την παραβατικότητα. Όμοια, απόπειρες σκληρής και αυστηρής αντιμετώπισης των ατόμων που παρουσιάζουν την προβληματική συμπεριφορά, φαίνεται ότι τελικά δεν κατάφεραν να την περιορίσουν.
Αντίθετα, στην ίδια μελέτη τονίζεται ότι πρακτικές που εστιάζουν στην τροποποίηση της συμπεριφοράς, είναι περισσότερο δομημένες, απευθύνονται στα ίδια τα παιδιά, τις οικογένειές τους, την ομάδα των συμμαθητών, το κοινωνικό και σχολικό τους περιβάλλον και αποσκοπούν στην ανάπτυξη ικανοτήτων αποδεικνύονται περισσότερο επιτυχείς (Lipsey, 1992).
2.1.2. Ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις: θεωρητικά μοντέλα
Ο Kauffman (1997) διακρίνει τρία θεωρητικά μοντέλα για την κατανόηση τω προβλημάτων συμπεριφοράς και την οργάνωση ενός προγράμματος παρέμβασης. Τα μοντέλα αυτά είναι:
1. Το βιογενετικό μοντέλο
Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η προβληματική συμπεριφορά αντιμετωπίζεται ως ένα σωματικό σύμπτωμα με γενετική ή ιατρική αιτιολογία. Κατά συνέπεια, πρέπει να αντιμετωπιστούν τα πρωτεύοντα αυτά γενετικά ή ιατρικά αίτια για να διορθωθεί η συναισθηματική διαταραχή ή η διαταραχή της συμπεριφοράς. Στις θεραπευτικές μεθόδους συμπεριλαμβάνονται η φαρμακοθεραπεία, ο έλεγχος της διατροφής, η άσκηση και η βιοεπανατροφοδότηση.
2. Το ψυχοδυναμικό μοντέλο
Η διαταραγμένη συμπεριφορά αντιμετωπίζεται σαν ένα σύμπτωμα παθολογικής αστάθειας υποθετικών διανοητικών διεργασιών (εγώ, αυτό, υπερεγώ). Τα υποσυνείδητα κίνητρα που ενεργοποιούν τη συμπεριφορά αυτή πρέπει να διερευνηθούν προκειμένου να εξαλειφθεί η ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Στο θεραπευτικό πρόγραμμα περιλαμβάνονται ψυχοθεραπείες για το παιδί (και σε ορισμένες περιπτώσεις και για τους γονείς), ενώ η σπουδαιότητα ενός ανεκτικού και καταδεκτικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος κρίνεται αναγκαία.
3. Το ψυχοπαιδαγωγικό μοντέλο
Το ενδιαφέρον εδώ εστιάζεται στα ασυνείδητα κίνητρα και στις λανθάνουσες συγκρούσεις (στοιχειώδη χαρακτηριστικά στα ψυχοδυναμικά μοντέλα) αλλά τονίζει ιδιαίτερα τις ρεαλιστικές απαιτήσεις της καθημερινής λειτουργικότητας στο σχολείο, το σπίτι και την κοινωνία. Η παρέμβαση στηρίζεται σε συζητήσεις θεραπευτικού χαρακτήρα, όπως οι συνεντεύξεις για θέματα της καθημερινής ζωής μέσα σε διάφορα κοινωνικά πλαίσια, οι οποίες επιτρέπουν στα παιδιά να κατανοήσουν τη συμπεριφορά τους και να προσπαθήσουν να την αλλάξουν.
4. Το ανθρωπιστικό μοντέλο
Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς δεν έχουν επαφή με τα συναισθήματά τους και δεν μπορούν να βρουν την ολοκλήρωση μέσα από παραδοσιακά εκπαιδευτικά πλαίσια. Η παρέμβαση πραγματοποιείται σε ένα ανοιχτό, προσωπικό πλαίσιο, όπου ο εκπαιδευτικός λειτουργεί σαν καταφύγιο και καταλύτης και το παιδί έχει την ελεύθερη επιλογή των εκπαιδευτικών στόχων και δραστηριοτήτων.
5. Το οικολογικό μοντέλο
Εδώ δίνεται έμφαση στην αλληλεπίδραση του παιδιού με τους ανθρώπους που το περιβάλλουν, καθώς και με τους ευρύτερους κοινωνικούς θεσμούς. Η παρέμβαση περιλαμβάνει την εκπαίδευση του παιδιού στο να λειτουργεί μέσα στην οικογένεια, το σχολείο, τη γειτονιά και το ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον.
6. Το συμπεριφοριστικό μοντέλο
Η προβληματική συμπεριφορά αντιμετωπίζεται εδώ ως το κυρίαρχο χαρακτηριστικό. Υποθέτει ότι η αποκλίνουσα συμπεριφορά μαθαίνεται και συντηρείται μέσα από τρέχοντα γεγονότα της καθημερινότητας. Η παρέμβαση εστιάζει στην χρήση εφαρμοσμένων τεχνικών ανάλυσης της συμπεριφοράς, προκειμένου να μάθει στο παιδί νέους αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς και να περιορίσει τους μη αποδεκτούς (Kauffman, 1997).
Οι Cullinan, Epstein και Lloyd (στο Heward, 2000) συνέκριναν την αποτελεσματικότητα του ψυχοδυναμικού, του συμπεριφοριστικού και του οικολογικού μοντέλου στην βελτίωση της συμπεριφοράς και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν ελάχιστα επιστημονικά στοιχεία που να συνηγορούν υπέρ του ψυχοδυναμικού μοντέλου, ενώ τα ερευνητικά δεδομένα για την αξιολόγηση του οικολογικού μοντέλου δεν επαρκούν. Αντίθετα, υποστήριξαν ότι ένας σημαντικός αριθμός στοιχείων καταδεικνύει ότι οι παρεμβάσεις που οργανώνονται στη βάση ενός συμπεριφοριστικού μοντέλου μπορούν να αποφέρουν αλλαγές, συχνά αρκετά επαρκείς και άλλες φορές δραματικές στη βελτίωση των προβληματικών συμπεριφορών.
Ωστόσο, πρέπει στο σημείο αυτό να αναφερθεί ότι ελάχιστοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις τεχνικές που προτείνονται από ένα μοντέλο κατά αποκλειστικότητα. Στις περισσότερες των περιπτώσεων υιοθετούν μια πιο επιλεκτική και ευέλικτη προσέγγιση, συνδυάζοντας έναν αριθμό θεωριών, φιλοσοφιών και μεθόδων στη δουλειά τους, προκειμένου να ανταποκριθούν στις θεραπευτικές ανάγκες των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς (Heward, 2000).
7. Το σύγχρονο πλαίσιο για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο: Η λειτουργική προσέγγιση
Ο όρος προέρχεται από τον Goldiamond (1974) και η έμφαση στην λειτουργική προσέγγιση δίνεται στην διδασκαλία και την δημιουργία μέσω αυτής των επιθυμητών συμπεριφορών περισσότερο, παρά της τιμωρίας, του περιορισμού και της εξάλειψης των μη επιθυμητών συμπεριφορών.
Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή οι κύριοι στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι:
1. Η επιλογή επιθυμητών συμπεριφορών και η υιοθέτηση και ενίσχυσή τους, έναντι αυτών που επιδιώκουμε να περιορίσουμε και να εξαλείψουμε.
2. Η αναζήτηση των ατομικών κοινωνικών και ακαδημαϊκών ικανοτήτων των παιδιών, πάνω στις οποίες θα επενδύσουμε.
3. Οι αλλαγές στο σχολικό σύστημα (εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διδακτική ύλη, οργάνωση ζωής στη σχολική κοινότητα) έτσι ώστε να αξιοποιηθούν οι ικανότητες αυτές.
4. Η χρήση ατομικών ενισχυτών, ώστε οι επιθυμητές συμπεριφορές να διατηρηθούν, αλλά και να ενισχυθούν.
Η συγκεκριμένη προσέγγιση δίνει έμφαση στους τομείς της καθαρότητας και σαφήνειας των σχολικών κανόνων, της ενίσχυσης και παροχής βοήθειας στους μαθητές από τους εκπαιδευτικούς και τις άλλες ειδικότητες που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και στη διαφορετικότητα των μαθητών (Goldiamond, 1974).
Η διασφάλιση της σαφήνειας των σχολικών κανόνων επιτυγχάνεται μέσω προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων που απαιτούν την ενεργή συμμετοχή τόσο του εκπαιδευτικού της τάξης, όσο και των μαθητών. Οι σχολικοί κανόνες προσδιορίζονται και από τους δυο, τοιχοκολλούνται στην τάξη και αναθεωρούνται με την πάροδο του χρόνου, όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο. Σημαντική κρίνεται και η διατύπωσή τους, η οποία τονίζει τις επιθυμητές συμπεριφορές, δηλώνοντας στους μαθητές τι επιτρέπεται και όχι τι δεν επιτρέπεται να κάνουν. Για την καλύτερη, μάλιστα, κατανόησή τους από τους μαθητές, η λίστα των κανόνων λειτουργίας της τάξης δεν πρέπει να ξεπερνάει τους πέντε με εφτά κανόνες (Mayer, 1995).
Για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών η λειτουργική προσέγγιση προτείνει τη χρήση προγραμμάτων που στόχο έχουν την βελτίωση της επικοινωνίας, την ενίσχυση της ηθικής και αποσκοπούν στην ενθάρρυνση του συνεκτικού για την τάξη ρόλου του εκπαιδευτικού. Σε αυτή την περίπτωση θετικές δράσεις και πρωτοβουλίες που λαμβάνονται από την πλευρά των εκπαιδευτικών, πρέπει να αναγνωρίζονται και να επιβραβεύονται τόσο από τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής ομάδας, όσο και από τους γονείς των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ενίσχυση κάθε θετικής ενέργειας και δράσης και από την πλευρά των εκπαιδευτικών (Mayer, 1995).
Τέλος, η ανταπόκριση στις ατομικές ανάγκες και τη διαφορετικότητα του κάθε μαθητή εξασφαλίζεται όταν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα λαμβάνει υπόψη του τις υπάρχουσες ακαδημαϊκές δυνατότητές του και απευθύνεται σε αυτές με υλικό κατάλληλο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες του. Η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με διαφορετικές στρατηγικές για τον χειρισμό των ανεπιθύμητων συμπεριφορών στο πλαίσιο της τάξης και του σχολείου γενικότερα, βοηθάει σημαντικά στην κατεύθυνση αυτή. Σε αυτές τις στρατηγικές περιλαμβάνονται:
- Η παροχή ενίσχυσης και ενθάρρυνσης για κάθε θετική και λειτουργική συμπεριφορά που εκδηλώνεται μέσα στην τάξη.
- Η αναζήτηση και έντονη παροχή ενισχυτών για θετικές συμπεριφορές.
- Η έμφαση σε διαφοροποιημένες τεχνικές ενίσχυσης και ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων
- Η οργάνωση των μαθητών σε διαφορετικές κάθε φορά ομάδες εργασίας.(Mayer, 1995).
Ωστόσο, για την καλύτερη λειτουργία μέσα στην τάξη και την αύξηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας η ‘λειτουργική αξιολόγηση’ των μαθητών κρίνεται αναγκαία. Σύμφωνα με τους Neef και Iwata (1994) ως ‘λειτουργική αξιολόγηση’ περιγράφεται η προσπάθεια προσδιορισμού των περιβαλλοντικών στοιχείων που καθορίζουν τις πιθανές αντιδράσεις ενός μαθητή.
Στόχος της “λειτουργικής αξιολόγησης” είναι η παροχή πληροφοριών που θα αξιοποιηθούν προκειμένου να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα και η αποδοτικότητα της τεχνικής για την αντιμετώπιση μιας προβληματικής συμπεριφοράς. Κύρια προαπαιτούμενα είναι: ο καθορισμός της προβληματικής συμπεριφοράς, ο προσδιορισμός προγενέστερων γεγονότων τα οποία λειτουργούν ως προγνωστικοί δείκτες για την εμφάνιση ή μη μιας προβληματικής συμπεριφοράς, η διατύπωση υποθέσεων για τους παράγοντες εκείνους που συντηρούν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και η συλλογή στοιχείων μέσω της παρατήρησης για της επαλήθευση ή μη των υποθέσεων (Horner, 1994).
Η “λειτουργική αξιολόγηση” περιλαμβάνει συνεντεύξεις με άτομα του περιβάλλοντος του παιδιού και άμεση παρατήρηση προκειμένου να προσδιοριστεί με ακρίβεια το πλαίσιο και οι συνθήκες μέσα στις οποίες εκδηλώνονται οι προβληματικές συμπεριφορές, καθώς επίσης να προσδιοριστούν οι συνθήκες και το πλαίσιο μετά την εκδήλωση της προβληματικής συμπεριφοράς. Η τεχνητή πρόκληση αντιδράσεων και η τεχνητή ενεργοποίηση μιας προβληματικής αντίδρασης μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν, μιας και προσφέρουν πολύτιμα στοιχεία για αξιολόγηση κατά τον σχεδιασμό της παρέμβασης για την τροποποίηση ή την εξάλειψη της προβληματικής συμπεριφοράς (Heward, 2000).
Ο Mayer (1995) παραθέτει στοιχεία που υποστηρίζουν την άποψη ότι η προσπάθεια αποσαφήνισης των κανόνων και της πολιτικής πειθαρχίας που ακολουθείται στο χώρο τους σχολείο, η ενίσχυση των εκπαιδευτικών και η ανταπόκριση στις ατομικές ανάγκες και ικανότητες των μαθητών με τη χρήση υλικού κατάλληλου για το ακαδημαϊκό τους επίπεδο έχει σαν αποτέλεσμα την μείωση των προβληματικών συμπεριφορών στο χώρο του σχολείου, αλλά και στη βελτίωση της συγκέντρωσης των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, με αυτές τις πρακτικές έχει παρατηρηθεί αύξηση της συνεργασίας και βελτίωση της ποιότητάς της, αλλά και ανάπτυξη θετικών συναισθημάτων ανάμεσα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους.
Ανάλογη έρευνα των Gold και Mann (1982) έδειξε ότι, με την εξατομίκευση του προγράμματος και την παροχή ενισχυτών στους μαθητές, υπήρξε σημαντική βελτίωση στη συμπεριφορά των παιδιών και στη σχολική τους απόδοση.
Στα θετικά της λειτουργικής προσέγγισης, ο Mayer (1995) σημειώνει την μείωση του ποσοστού των μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο (ακόμα και μεταξύ των φτωχών μαθητών και εκείνων που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες, αλλά και εκείνων που παρακολουθούν χαμηλότερες αναλογικά με την ηλικία τους τάξεις) και την αύξηση του ποσοστού των μαθητών που ανταποκρίνονται στις εργασίες που τους ανατίθενται από το σχολείο, αλλά και την αύξηση των θετικών σχολίων από εκπαιδευτικούς. Ο περιορισμός του τιμωρητικού χαρακτήρα του σχολείου και η αύξηση των θετικών ενισχύσεων που αυτό παρέχει στους μαθητές είναι ίσως ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο οι μαθητές ανταποκρίνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
[1] Farrington, D. P. (1993), Understanding and Preventing Bullying, in: M. Tony (ed), Crime and Justice, Vol.17, University of Chicago Press.
[2] Herbert M. (1998), Σχολικά Προβλήματα της Παιδικής Ηλικίας, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
[3] Για την διεξοδικότερη μελέτη των στοιχείων συνυποβάλλουμε στο υπόμνημά μας την έρευνα του Εργαστηρίου Ποινικών και Εγκληματολογικών Ερευνών του Πανεπιστημίου Αθηνών ,Βλ. Κουράκης, Ν. (επιμ.), Έρευνα για την Ομαδική Παραβατικότητα Μαθητών Λυκείου σε Σχολεία των Αθηνών(2003)