Un tercer aspecte que cal avaluar/regular mentre s’aprèn es relaciona amb reconèixer si s’està fent bé o no una activitat i, per poder fer-ho, es necessita compartir, identificar i entendre els criteris d’avaluació. Normalment els criteris d’avaluació són implícits i els aprenents els han d’intuir, de manera que cadascun té la seva percepció d’allò que el professorat valorarà (que moltes vegades identifica més com a manies del docent que no pas com a criteris d’avaluació que l’ajudin a fer millor la tasca). Alguns saben identificar quins aspectes són més importants o tenen més rellevància en la realització de la tasca (són els que normalment obtenen bons resultats), mentre que altres no saben mai si l’estan fent bé o no. Per poder arribar a ser conscients dels criteris d’avaluació és necessari representar-se bé els objectius d’aprenentatge i les principals dificultats que habitualment sorgeixen quan es van construint. “Avaluar és aprendre” (Neus Sanmartí)
Sovint els criteris d’avaluació només els coneix el professorat i, per tant, quan els i les alumnes fan la tasca o quan preparen una activitat per comprovar què han après no saben què és el més important a tenir en compte ni per què ho és i, conseqüentment, no es poden autoregular.
Normalment els criteris d’avaluació són implícits i els aprenents els han d’intuir, de manera que cadascun té la seva percepció d’allò que el professorat valorarà (que moltes vegades identifica més com a manies del docent que no pas com a criteris d’avaluació que l’ajudin a fer millor la tasca). Alguns saben identificar quins aspectes són més importants o tenen més rellevància en la realització de la tasca (són els que normalment obtenen bons resultats), mentre que altres no saben mai si l’estan fent bé o no.
Per poder arribar a ser conscients dels criteris d’avaluació és necessari representar-se bé els objectius d’aprenentatge i les principals dificultats que habitualment sorgeixen quan es van construint.
No és factible, per tant, que els estudiants els reconeguin de manera significativa fins que hagin realitzat les activitats proposades per al seu aprenentatge i tampoc és útil proporcionar-los-hi simplement a l’inici. Tampoc s’han de confondre els criteris d’avaluació amb possibles criteris per deduir la qualificació final, com per exemple quin valor té cada tasca per a la qualificació, perquè incentiva que els i les alumnes pensin només en la nota i no a aprendre.
Per analitzar la qualitat d’una producció és interessant distingir entre els criteris de realització i els criteris de qualitat o de resultats:
Els criteris de realització es refereixen als aspectes o operacions que s’espera que apliqui l’alumnat en realitzar una determinada tasca, ja sigui en explicar un fenomen, explicar un concepte, resoldre un problema o dur a terme un procés d’investigació. De fet, els criteris de realització coincideixen amb els aspectes explicitats a la base d’orientació o en algun tipus de mapa o resum i, per tant, cal fer evident aquesta relació quan els compartim amb l’alumnat.
Els criteris de qualitat o de resultats (que sovint es concreten en indicadors) es refereixen a la qualitat amb què s’apliquen els aspectes definits en els criteris de realització i en fixen el grau d’acceptabilitat a partir de valorar-ne la pertinència, completesa, precisió, volum de coneixements, creativitat, grau de transferència, grau d’autonomia, etc.
Des de l’òptica formativa de l’avaluació, és interessant distingir entre els dos tipus de criteris, ja que els estudiants, en realitzar una tasca, poden haver explicitat les idees rellevants o aplicat estratègies adequades (criteris de realització) però, en canvi, pot ser que la tasca no tingui prou qualitat, ja sigui a causa de la poca precisió en el llenguatge utilitzat, de la poca creativitat o d’haver aplicat uns tipus de coneixements poc idonis. Aquesta diferenciació ajuda l’alumnat en el seu procés de regulació dels errors.
Per definir els criteris d’avaluació és útil formular preguntes del tipus: “Com sabem si apliquem tots els aspectes necessaris per fer bé la tasca...?” (criteris de realització) i “Com decidim en quin grau de qualitat els apliquem?” (criteris de qualitat).
La principal dificultat rau a establir criteris de qualitat clars, explícits, i evitar ambigüitats com ara “aquest exercici està ben resolt”, o bé “és incomplet”, o “malament”, “bastant bé”, etc. Aquest tipus de redactat impedeix que l’aprenent reconegui els seus encerts i les seves dificultats, ja que no concreta per quin motiu la tasca s’està fent força bé, està ben presentada o és incompleta.
És una bona pràctica que aquests criteris, quan es pacten amb l’alumnat, es concretin en indicadors relacionats específicament amb la tasca concreta que es du a terme i s’avalua. Per exemple, els criteris d’avaluació de realització i de qualitat o de resultats poden ser els mateixos per avaluar qualsevol text instructiu, i els indicadors especificaran si el que avaluem i regulem és una recepta de cuina o bé un itinerari, i també poden ser diferents segons el nivell educatiu. Per superar ambigüitats en definir els criteris, especialment quan la tasca és complexa i competencial, hi ha l’instrument que anomenem rúbrica, que ajuda a compartir significats.
Si has escollit aquest pas, aquests són alguns dels instruments que ens poden ser útils per a assegurar que l’aprenent sap quin són els criteris d’avaluació i se’ls apropia, se’ls fa seus: