Scholen over Time-In

Leerkracht basisschool De Toekomst - Avelgem

1. Hoe heb je TIME-IN leren kennen? 

Toen ik met een hulpvraag zat ivm een aantal problemen in mijn klas kreeg ik het SYM-team (toen nog het waarborgteam, nu ondersteuningsteam) over de vloer. Via deze weg kwam ik in contact met Arne, de Time-In-begeleider van Scholengroep 21, die mij een aantal technieken aanleerde vanuit het Time-In-protocol. 

2. Wat gebeurt er rond TIME-IN op jouw school? 

Klasniveau: 

Bij ons op school worden in verschillende klassen methodieken gebruikt vanuit het Time-in-protocol. Dit kan opgestart worden vanuit een hulpvraag van de leerkracht, die dan via de zorgcoördinator bij de Time-In-begeleider terecht kan. Wanneer er een kind in de klas zit die recht heeft op ondersteuning, kan dit ook via het ondersteuningsteam dat nauw samenwerkt met de Time-In-begeleider. De medewerkers van het ondersteuningsnetwerk komen dan de klas (of een individu) observeren en stellen dan samen met de leerkracht en in overleg met de Time-In-begeleider een plan op. Extra materiaal wordt dan door hen of door ons zorgteam gemaakt of aangekocht. Dit wordt dan op regelmatige basis opgevolgd. 

Schoolniveau: 

Sinds vorig schooljaar zijn we binnen de school ook gestart met de eerste fase van de opbouw van ons Time-In-zorgbeleid. We hebben met het hele team een SWOT-analyse gemaakt die moest dienen als uitgangspunt voor een visietekst ifv ons sociaal-emotioneel zorgbeleid. Na het maken van deze analyse, werd een werkgroep samengesteld die de visietekst heeft uitgeschreven. 

Nu is het zaak om de tekst terug te koppelen naar het voltallige team, vooraleer we hem de wereld insturen. Dan kunnen we werk maken van de prioriteiten die we vooropstelden binnen ons actieplan om zo stap voor stap ons schoolbreed zorgbeleid vorm te geven.

3. Hoe ga je met TIME-IN aan de slag in jouw klas? 

Dit is afhankelijk van klasgroep tot klasgroep. 

- Het stoplicht (STOP, DENK, DOE) gebruik ik ieder jaar opnieuw. Dit is een handig systeem om rust en structuur in de klas te krijgen. Bij de start van iedere les gaat het licht even op STOP (rood) dan wordt de klas volledig stil, daarna op DENK (oranje) dan krijgt de klas uitleg over de volgende les en dan op DOE (groen) dan gaan de leerlingen aan het werk. Als de klas onrustig is, wordt dit systeem ook gebruikt: STOP (iedereen wordt stil) DENK (wat zijn onze klasafspraken alweer) DOE (we gaan terug verder aan de slag) - De stophoek is een rustig hoekje in de klas met zo weinig mogelijk prikkels. Als een leerling 

een moeilijk momentje heeft, kan hij daar zelf naar toe gaan om zichzelf even op STOP te zetten. Daar hangt ook een conflictcyclus uit met een stappenplan om terug rustig te worden en zo terug bij de klas te komen. 

- De gevoelsthermometer is een eenvoudige thermometer op de bank waarop leerlingen kunnen aanduiden hoe ze zich voelen zonder dat dit opvalt voor andere leerlingen. Als een leerling in het rood zit, kan hij dan naar de stophoek en kan je als leerkracht even luisteren naar hun probleem. 

4. Hoe heb je dit als leerkracht ervaren? Wat liep er goed? Wat vond je moeilijk? 

Op klasniveau: 

In het begin was het zeker niet gemakkelijk om de verschillende systemen consequent te blijven volgen. Soms verwaterde de aanpak en miste zo zijn effect. Vaak leek het ook heel omslachtig. Maar met wat doorzetting ontdekte ik toch het nut en merkte ik een heel groot verschil in mijn klas. Wel heb ik misschien met te veel verschillende systemen tegelijk willen starten. Het is beter om dit geleidelijk op te bouwen. 

Op kindniveau: 

Ook de leerlingen hadden wat tijd nodig. Wanneer kunnen ze naar de stophoek? Mogen ze daar zelf naar toe gaan zonder te vragen? Wanneer zitten ze in het rood op hun gevoelsthermometer? Welke stappen moeten ze zetten op de conflictcyclus (zeker niet gemakkelijk als je boos bent)? Met vallen en opstaan vonden de meeste leerlingen daarin goed hun weg. 

5. Wat is je het meest bijgebleven? Heb je een bepaalde anekdote? 

In het begin van het schooljaar had ik een leerling die heel moeilijk kon omgaan met een tegenslag. Een eenvoudige ‘neen’ kon zijn humeur op slag veranderen met alle gevolgen van dien. Pennenzakken, boeken, mappen vlogen vaak door de lucht. Na het opstarten van de time-in, extra hulp van Reva, zorgteam en collega’s begon alles heel wat beter te verlopen. Na een paar maanden begon hij bij een frustratiemoment alle stappen te zetten die hem waren aangeleerd. Fantastisch om te zien. Zonder dat ik als leerkracht nog veel bijsturing moest geven, werd hij zelf weer rustig en kon hij de les terug bijwonen. De klaswerking van Time-In heeft voor die leerling (maar zeker ook voor de ganse klas) heel goed geholpen.

School voor buitengewoon lager onderwijs MPI 't Craeneveld (Eine - Oudenaarde)

http://www.g-o.be/testpilotenaanhetwoord_dec15/

School voor buitengewoon lager onderwijs De Liaan (Nieuwerkerken)

BuBaO De Liaan te Nieuwerkerken is een vestigingsplaats van BuBaO De Schakelschool (basisaanbod, type 9) te Kuringen. De Liaan is een school voor kleuters en lagereschoolkinderen met gedrags- en/of emotionele stoornissen (type 3) en/of autismespectrumstoornis (type 9).

Vanaf schooljaar 2014-2015 zijn wij als school samen op weg gegaan met de uitbouw van een missie en een visie en dit met de professionele hulp van de pedagogisch begeleider Henk Weymeis van het GO!. In een latere fase is Lynn Bensch, tevens pedagogisch begeleider, aangesloten.

Met de neuzen in dezelfde richting hebben we in teamverband met enkele krachtdadige en veelbetekenende woorden de volgende missie ontwikkeld:

Samen ont-wikkelen en ontwikkelen!:

In onze school zijn we er samen voor elkaar, door elkaar en met elkaar. Ouders, leerlingen en personeel maken samen school. We wisselen ervaringen en kennis uit en leren samen van elkaar. Om tot deze verbondenheid te komen gaan we samen ont-wikkelen. Ont- wikkelen omvat ook loslaten, verlost worden van datgene wat ons tegenhoudt, belemmert en samen verder ontwikkelen.  De Liaan wil ouders en kinderen deze houvast geven om in verbinding los te laten  en in team eenieder verder te laten ontwikkelen om zo richting te geven aan hun eigen levenskoers. Wij zijn de schakel tussen wat er was en wat er komt!     

Vanuit deze missie zijn we in team en onder begeleiding en supervisie van de pedagogische begeleidingsdienst van het GO! aan onze schoolvisie begonnen. Een visie die ontwikkeld en gedragen wordt door alle personeelsleden.

Hierbinnen neemt het time-in project een prominente plaats in. Het time-in project krijgt bij ons stap voor stap vorm zodat wij ons zorgcontinuüm concrete invulling kunnen geven. In het zorgcontinuüm onderscheiden we de brede basiszorg (fase 0), verhoogde zorg (fase 1), uitbreiding van zorg (fase 2) en het individueel aangepast curriculum (fase 3). Momenteel bundelen we al onze krachten in om fase 0 en fase 1 verder uit te werken.

In elke fase wordt een proactieve, preventieve en curatieve werking onderscheiden. Binnen fase 0 houdt de proactieve werking verschillende elementen in. Een eerste is het basisaanbod klasmanagement en de basisafspraken die gelden in alle klassen. In elke klas zijn er time-timers aanwezig, net zoals een time-in ruimte in de klas. Deze wordt gebruikt wanneer een leerling overprikkeld raakt of wanneer de leerkracht vindt dat hij/zij storend gedrag vertoont. In iedere klas is ook de stop-denk-doe werking uitgewerkt. Een groot verkeerslicht hangt steeds vooraan op in de klas en wordt op een flexibele manier aangewend om de kinderen info te geven over het lesverloop en/of de klassfeer (bijv. rood licht = les stoppen om bijv. een aanwezig conflict te verhelderen). Via het bevragen van de leerlingen kan de leerkracht meer info krijgen rond eventuele conflictcyclussen in de klas. Hierbij staat de beleving (gedachten en gevoelens) van de leerlingen en het effect van gedrag centraal.

De preventieve werking binnen fase 0 omhelst het time-in hoekje in de klas. Een leerling kan hier op tot rust komen. De leerling kan er naartoe gaan op vraag van de leerkracht of hij kan zelf aangeven dat het even te moeilijk is om de les te volgen (sommige leerlingen beschikken over een individueel verkeerslicht op de bank waarmee ze info kunnen geven over hun gemoedstoestand). Er hangen verschillende picto’s: 4 basisgevoelens, gevoelsthermometer en stop-denk-doe. Leerlingen krijgen er de tijd om een hun verhaal te schrijven of tekenen. Achteraf kan dit besproken worden met de leerkracht.

Indien de time-in hoek in de klas onvoldoende rust kan brengen, kan de leerling verwezen worden naar de time-in buiten de klas.

In fase 1 (verhoogde zorg) werken we proactief met een crisispermanentieverantwoordelijke. Er is elk uur van de schooldag iemand aanwezig voor de opvang en begeleiding van leerlingen buiten de klas. Bij crisissituaties wordt de methodiek van Life Space Crisis Intervention (LSCI) toegepast. We geven de leerling voldoende tijd om te ontladen, luisteren naar zijn perceptie van het gebeuren, kijken of de leerling zijn gedrag overeenkomt met een ‘centraal thema’ (bijv. verschuiven van gevoelens van de éne context naar de andere). We leren de leerling via gesprekken stap voor stap meer inzicht te verkrijgen in zijn gedrag. Dit kan gebeuren door de crisispermanentieverantwoordelijke en ook de psychologen die wekelijks training geven rond relevante thema’s (preventieve werking). Ook hier wordt via o.a. de stop-denk-doe methode aan zelfbeheersing en conflictoplossing gewerkt.  Door een transparant systeem van kwaliteitszorg zijn immers alle betrokken partijen (leerkrachten, paramedici, psychologen) op de hoogte van de sterke kanten en de werkpunten van elke leerling.

De time-in hoek uit de klas is de groene mat in de gang, de muren rondom deze mat zijn ook groen geverfd. Indien deze niet voldoende rust biedt of bij fysieke agressie (curatieve werking) naar anderen wordt de leerling naar de ‘duikboot’ begeleid. Deze TAVA (totale afzondering van alle prikkels) is kindvriendelijk ingericht met rond het thema ‘de duikboot’ (afbeeldingen van een duiker met het verkeerslicht, een haai, vissen,…). De term duikboot is gekozen omdat deze verwijst naar volgend beeld: ‘na storm duiken we even onder, we komen tot rust onder water’. Overal in de time-in zones wordt via afbeeldingen verwezen naar stop-denk-doe. Op deze manier wordt de transfer doorheen de hele schoolcontext gestimuleerd.

In elke fase van het zorgcontinuüm, ook in fase 2 en 3, werken we nauw samen met ouders, CLB en externe diensten om de kwaliteit van de aangeboden hulp te vergroten.

We voorzien ook gerichte navorming zodat de personeelsleden de nodige expertise kunnen opbouwen.

Zowel de leerlingen, ouders als de personeelsleden ervaren bovenstaande werking als transparant, duidelijk en voorspelbaar. Op deze manier trachten wij maatwerk te bieden op socio-emotioneel vlak om te voldoen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van het personeel. 

Getuigenis van Kris Bruwaert, directeur van Egmont & Hoorn, school voor Buitengewoon Secundair Onderwijs

De aanloop

Ons onderwijswereldje heeft iets met vergaderen. Zonder veel moeite kan ik hoppen van de ene bijeenkomst naar de andere, het Vlaamse land rond. Sommige pik ik mee, andere niet. Het gebeurt dat ik op zo'n vergadering word weggeroepen, of dat ik er niet in slaag om tijdig te vertrekken. Een conflict met verregaande fysieke agressie, een inderhaast samengeroepen ronde tafel met ouders en zorgverstrekkers, een medewerker die ondersteuning vraagt, …

Ik hou de afstand tussen bureaustoel en werkvloer zo kort mogelijk, node omdat de omkadering die onze doelgroepen vereisen vaak niet toereikend is; evengoed omdat ik de hartklop van wat dag aan dag gebeurt wil blijven voelen. Werken met bijzondere doelgroepen maakt dat we vaak ingehaald worden door de gebeurtenissen. Onze jongeren zijn kwetsbaar. Ze hebben gedrags- en/of emotionele problemen, of ze hebben beperkingen die het gevolg zijn van een ander ontwikkelingsverloop.

De werkingen van opleidingsvorm 1 en opleidingsvorm 4 liggen ver uit elkaar. Het zijn de facto afzonderlijke entiteiten met andere teams en met elk een eigen cultuur. Tot voor enkele jaren vlotte opleidingsvorm 4 op een beleid dat eerder proactief en sanctionerend was. De feitelijke ontstaansgeschiedenis van de school, samen met een noodzakelijke bijsturing van de toenmalige laisser aller-cultuur zijn daar heel zeker een verklaring voor. Deviant gedrag van leerlingen aanzag men als een inbreuk op de geldende afspraken; het perspectief onvermogen werd minder in rekening gebracht. De nood aan duidelijkheid en voorspelbaarheid gold als motief om het genoemde beleid aan te houden. Een preventief en gelaagd zorgbeleid was in de structuren van de schoolwerking niet voorzien; de inschakeling van externe partners in de begeleiding van jongeren paste in een meritocratische grondhouding, en fungeerde tegelijk als hefboom voor het eigen pedagogisch handelen dat zoals reeds gezegd veeleer autoritair en beteugelend was. Het doen en laten was bovendien gerelateerd aan een organisatiecultuur die inspraak en medezeggenschap theoretisch wel toestond, maar gezien de top-down cultuur deze in werkelijkheid afremde.

Tilting momenti

In weerwil van wat verworven leek was een aantal teamleden toch vragende partij voor bijsturing van het tot dan toe gevoerde beleid. Tijdens mijn eerste maanden als directeur brachten drie kleine gebeurtenissen een en ander in een stroomversnelling.

Al na enkele weken sprak een leerling mij aan: Mijnheer directeur, mag ik u iets zeggen? Ik: Ja natuurlijk. De leerling opnieuw: Sinds u hier bent wordt er veel minder geroepen op ons. Zonder toeschouwers om hem heen en zonder schalkse blik in het rond was hij oprecht in wat hij meedeelde. Anderhalve maand later vroeg een vriendin – werkzaam als psychologe in een CLB – of we kozen voor de harde of de zachte aanpak. En nog later was het die ene onbevangen vraag van mijn jongste dochter die me tot stilstaan bracht: Papa, wat heb jij gedaan vandaag? Na een bijzonder moeilijke werkdag bracht de vraag me van mijn stuk en inspireerde me later voor het schrijven van het redactioneel voor de maandelijkse nieuwsbrief …

Vorige vrijdag liep ik langs in de torenklas van OV1. Een oudere leerling was heel erg onrustig. Luttele minuten later liepen we samen – hand in hand – over de speelplaats. Aanvankelijk stil kneep hij mijn hand in een compromisloze greep. Hij begon honderduit te vertellen. Luisteren werd voor mij een hele opdracht. Mijn wablief of wat zeg je sloeg hij achteloos in de wind. Dus wiekte ik mezelf met een glimlach tegen het hoofd: Dummy. Begrijp je dat dan niet?! En toeval of niet, op dat moment loste zijn greep mijn wit getrokken knokkels. We liepen rustig verder door de tuin, over de speelplaats, in het grote schoolgebouw trap op trap af, en terug over de speelplaats naar de klas.

Eergisteren tijdens het avondeten vroeg een van mijn kinderen: Papa, wat heb jij gedaan vandaag? Mijn ogen prikten toen ik terugdacht aan de voorbije dag. En aan de dag daarvoor. Maar dan – onverwacht en wat een geluk! – noemde ik de wandeling van vorige week. En ik noemde die andere voormiddag toen Gert-Jan uit de zorgklas bij mij op schoot kroop en ik hem streelde over het hoofd en langs zijn wang. Ik noemde Wannes en Yana die mij zomaar een 'give me high five' vroegen.

Mijn antwoord op de vraag van mijn jongste dochter klonk overtuigd: Ik verleg grenzen, kindje, vooral die van mij, en elke dag een beetje meer.

Een proces van verandering met accentverschuiving richting zorg kwam langzaam op gang. Een medewerker had vroeger al een LSCI-opleiding[1] gevolgd. Een andere medewerker bleek expert in de begeleiding van jongeren met autisme. Enkele collega's pleitten met overtuiging voor geweldloze communicatie wat dan een mogelijke aanzet kon worden voor een meer gericht handelen vanuit het referentiekader non-violent resistance (NVR) van Haim Omer[2] [3].

Nagenoeg alle teamleden voelden intuïtief aan dat dit een goed verhaal kon worden. De dynamiek nam gaandeweg toe.

Kleine en grotere ingrepen met prikkelreductie als doel.

Uitbreiding van ontspanningsmogelijkheden tijdens speeltijden en middagpauze.

Opbouw van een netwerk van externe partners om zorg op maat mee te ondersteunen.

Systematiseren van de interne informatiestroom.

Bijsturing van het externe communicatiebeleid.

Uitbreiding van overlegmomenten.

Afbouw van de geïntegreerde werking voor jongeren met autisme ten voordele van een separate werking met passend studieaanbod.

Diversifiëren van het aanbod binnen de interne time-out werking.

Invoering van permanente evaluatie vanuit het concept breed evalueren.

Beperkte infrastructurele ingrepen in antwoord op specifieke onderwijsbehoeften.

Alle processen kenden een bottom-up verloop dankzij de installatie van permanente of ad hoc werkgroepen die dan op hun beurt en steevast terugkoppelden naar het ganse team. Tegen het einde van dat eerste schooljaar werd een eerste algemene schoolvisie uitgeschreven. De aanvankelijke sneuveltekst werd aan de teams van OV1 en OV4 voorgelegd. Iedereen bracht aanvullingen en correcties aan. Het resultaat vormde een eerste noodzakelijke basis voor het veranderingsproces dat liep. Maar tegelijkertijd  – en ondanks het aanvankelijke enthousiasme – maakte die voortgang breuklijnen zichtbaar. 

Herwonnen evenwicht

Daar waar de meeste medewerkers met kracht instemden met een beleid dat zorg op maat ambieert, aarzelden anderen om het sinds jaren vertrouwde pad in vraag te stellen. Dat ze het woord namen en hun twijfel meedeelden, was tegelijk ongemakkelijk én heilzaam. De valkuil van menig veranderingsproces werd voelbaar: polarisering op basis van ieders kleine waarheid. De kleine succesjes die van bij de aanvang geboekt werden waren niet van die aard dat ze de aarzeling konden wegnemen, allicht omdat het referentiekader dat alle acties moest stutten veeleer beperkt en eenzijdig was. Het afkalven van het initiële draagvlak zette zich door.

Bij de start van een volgend schooljaar signaleerden collega's van het MFC Wagenschot het bestaan van Time-in, een begeleidingstraject voor scholen die willen bouwen aan een schoolbreed zorgbeleid; een beleid dat het gedrag, het welzijn en uiteindelijk ook de schoolse prestaties van de leerling(en) in positieve zin probeert te beïnvloeden. Met andere woorden, we trachten de 'schoolgereedheid' van de leerlingen te promoten en zo integratief onderwijs te realiseren. Dit ligt ook in de lijn met de bepalingen van het M-decreet. Time-In spitst zich specifiek toe op het begeleiden van kwetsbare leerlingen met gedrags - en emotionele problemen.[4]

Henk Weymeis is de bedenker en promotor van het begeleidingstraject. Op een extra teambijeenkomst stelde hij het project voor. Enkele uitgangspunten waren hoopgevend, en vormden een antwoord op de toenemende accentuering van tegenstellingen: ...

Van alle scholen verwacht men een effectief zorgbeleid dat aansluit bij de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen; de decretale regeling is imperatief.

De ontwikkeling van een visie gaat vooraf aan alle acties die rond zorg ondernomen (moeten) worden.

Alle extremen daargelaten is visieontwikkeling een wij-verhaal waarbij standpunten met elkaar verbonden worden. Alleen samen vormen ze een bruikbaar referentiekader.

Gelijkgerichtheid bij alle betrokkenen is een conditio sine que non om blijvend resultaat te boeken.

Ver voorbij de individuele kenmerken van een leerling verwijst gedrag naar wat de omgeving doet of juist niet doet om jongeren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling te begeleiden: 'Wij zijn gedrag!' [5]

Het vervolg

Na overleg met alle betrokkenen beantwoordde iedereen tijdens de jaarlijkse studiedag een individuele online bevraging. De geanonimiseerde resultaten werden voorgelegd. Deze toonden  een uitgesproken ondersteuningsbehoefte aan en tegelijk een grote veranderingsbereidheid. Het Time-in-traject kreeg groen licht. Het uitschrijven van een visie op zorg werd prioritair aangepakt. Met de resultaten van de bevraging in de hand werkte de Time-in-werkgroep een helder en evenwichtig document uit dat – voorbij individuele standpunten en bezorgdheden – een samenvoeging was van wat iedereen aan de orde had gebracht. Het proces nam verschillende weken in beslag. De bijeenkomsten waren intens en bijzonder boeiend; woorden werden gewikt en gewogen, zinnen werden herschreven of ingekort, paragrafen werden meermaals op hun logische orde herschikt.

In een volgende stap vormde dat document de basis voor een actieplan. Met behulp van de kwadrant van Covey (Eisenhower) besliste de werkgroep dat het handelingsgericht werken (HGW) zowel urgent als belangrijk was. Eerst binnen de werkgroep, vervolgens voor de ganse groep stelde Henk Weymeis het theoretisch kader voor. Voordien had het OV4-team zelfstandig het zorgcontinuüm onder de loep genomen. De visualisering ervan prijkt intussen goed zichtbaar in de lerarenkamer. In de loop van het komende schooljaar wordt het bord verder aangekleed met alle gebruikte zorgsystemen, ondersteuningsbehoeften, … Het wordt een bord dat leeft; wat verholpen is wordt verwijderd, wat achterhaald is evenzo, wat aan de orde is wordt toegevoegd. Voorts maakt de visualisering de gelaagdheid van het zorgbeleid duidelijk: fase 0 is het terrein van alle medewerkers, fase 1 dat van het multidisciplinair team, …

De meest recente stap in het begeleidingstraject – een vervolg op de inleiding rond HGW – was de implementatie ervan in het zogenaamde groepsoverzicht (fase 0) en in het IHP (fase 1). En ook hier eenzelfde beweging: de werkgroep verkende als eerste de sjablonen, en maakte een begin met de oplijsting van onderwijsbehoeften en daaraan gekoppelde ontwikkelingsdoelen. Aan het voltallige team werd het sjabloon 'groepsoverzicht' voorgesteld. In voorbereiding van de start van het nieuwe schooljaar noteerden ze in deelgroepjes voor elke nieuwe klasgroep de overdracht van informatie.

Stappen in de goede richting

Zo nu en dan met horten en stoten, heel zeker met de nodige twijfel – is dit de juiste weg? – kunnen we na drie schooljaren bogen op een goed resultaat. Het proces is verre van afgewerkt, en dat zal het allicht nooit helemaal zijn. Time-in moet tijd krijgen – het tempo van de traagste is vaak al snel genoeg! Het succes ervan hangt niet zozeer af van tricks & tools en quick wins. Het goede procesverloop heeft in de eerste plaats te maken met hoe we zelf naar een andere mens kijken. Ook met hoe we de samenleving zien waarin we onszelf en de andere geplaatst weten. Geloven we in de maakbaarheid ervan? Stappen we blindelings mee in wat Paul Verhaeghe 'dat ziekmakend economisch model' [6]noemt? Welke plaats bestemmen we aan diegene die mislukt? Onderkennen we het signaal van Dirk Dewachter wanneer hij schrijft over 'de dood van de mens als subject'[7] ? …  

Time-in wordt pas mooi wanneer het dicht op het vel ook onze binnenkant raakt. Ik probeer de winst die beetje bij beetje zichtbaar wordt, in woorden te vatten …

Het inzicht dat onderwijskwaliteit toeneemt wanneer we denken en handelen vanuit zorg, heeft het  engagement en de betrokkenheid van medewerkers doen toenemen.

De gelaagdheid van onze zorgverstrekking maakt duidelijk dat niet iedereen verantwoordelijk is voor alles. We kunnen en mogen leunen op elkaar en elkaars expertise. Dat besef nodigt ons tezelfdertijd uit om ons binnen de perken van onze opdracht te bekwamen in wat we nog niet kennen, begrijpen, beheersen.

Het handelingsplanmatig werken – absoluut noodzakelijk om antwoord te kunnen geven op de  behoeften van leerlingen – verplicht ons tot samenwerking. Deze systematische samenwerking helpt  om eigen talenten én grenzen te ontdekken, en er desgevallend mee aan de slag te gaan. Wat   diezelfde samenwerking dan ook weer vooruit helpt.

Het concept spoor A, spoor B en spoor C – in die volgorde meegedeeld! – maakt dat denken, doen en groeien met voldoende evenwicht aan bod komen; niemand blijft steevast voor alles op zijn honger.

Kleine en grotere brandjes zijn er nog steeds. Alleen zijn aantal en hevigheid afgenomen. Tenminste, dat is de perceptie. Vanaf volgend schooljaar hopen we met een registratieformulier te kunnen starten. De meer objectieve gegevens kunnen dan bijdragen om de doeltreffendheid van het schoolbeleid te verhogen.

De vaardigheid om in geval van verbale of fysieke agressie op een geweldloze manier tussen te komen neemt toe. Evenzo voor het inzicht dat het borgen van veiligheid een adequaat maar tegelijk machtsvrij optreden vereist, wat dan in een volgende fase de weg naar herstelgerichte acties open houdt.

En dan, last but not least. In het zog van onze visietekst op sociaal-emotionele ontwikkeling formuleerden we deze missie: 'Samen op weg naar toekomst, met accent op ieders talent!' Toen we in mei 2015 een begin maakten met het bijsturen van ons schools evaluatiesysteem – geen examens meer, wel permanent en breed evalueren – bedachten we ook daarvoor een zin die het objectief kernachtig verwoordt: 'Ik wil niks liever dan dat jij de eindmeet haalt!

Beide zinnen verwoorden een zekere beslistheid. De laatste ook wel een portie daadkracht. Maar er is meer. Onder en tussen de woorden door klinken vooral veel zachte moed en zorg. Deze ontstaan daar waar we ons kunnen laten raken door de kwetsbaarheid van anderen. Deze zorg mogen meedelen – zonder veel woorden en alert voor het evenwicht tussen afstand en nabijheid – doet ons worden wie we in wezen willen zijn: tochtgenoten die grenzen verleggen, zowel bij de anderen als bij onszelf. Veel kans dat er dan nog 's een leerling langskomt die ons vraagt: Meneer of juf, mag ik u iets zeggen?

[1]    Long, N.J., Wood,M.M. (2003). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Life Space Crisis Intervention. Leuven: Lannoo Campus.

[2]    Omer, H. (2011). Nieuwe Autoriteit. Samen werken aan een krachtige opvoedingsstijl thuis, op school en in de

                   samenleving. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

[3]    Omer, H. (2007). Geweldloos Verzet in Gezinnen. Een nieuwe benadering van gewelddadig en zelfdestructief gedrag van kinderen en adolescenten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

[4]    www.time-in.be

[5]    Weymeis, H. (2015). Wij zijn gedrag. Leuven: Acco.

[6]    Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Antwerpen: De Bezige Bij.

[7]    Wachter, D. De (2012). Borderline Times. Het einde van de normaliteit. Leuven: Lannoo Campus.

Time-In heeft zijn steentje bijgedragen aan een positief inspectieverslag voor Buitengewoon Basisonderwijs De Veerboot Astene! 

"De school werkt doelgericht samen met de pedagogische begeleidingsdienst en andere externe partners om de onderwijsleerpraktijk en de schoolwerking te versterken."

Zie hiervoor:

https://www.deveerboot.be/main/Doorlichting.html

https://www.deveerboot.be/main/reglementen/Verslag_Doorlichting.pdf