Getuigenis van Kris Bruwaert, directeur van Egmont & Hoorn, school voor Buitengewoon Secundair Onderwijs
De aanloop
Ons onderwijswereldje heeft iets met vergaderen. Zonder veel moeite kan ik hoppen van de ene bijeenkomst naar de andere, het Vlaamse land rond. Sommige pik ik mee, andere niet. Het gebeurt dat ik op zo'n vergadering word weggeroepen, of dat ik er niet in slaag om tijdig te vertrekken. Een conflict met verregaande fysieke agressie, een inderhaast samengeroepen ronde tafel met ouders en zorgverstrekkers, een medewerker die ondersteuning vraagt, …
Ik hou de afstand tussen bureaustoel en werkvloer zo kort mogelijk, node omdat de omkadering die onze doelgroepen vereisen vaak niet toereikend is; evengoed omdat ik de hartklop van wat dag aan dag gebeurt wil blijven voelen. Werken met bijzondere doelgroepen maakt dat we vaak ingehaald worden door de gebeurtenissen. Onze jongeren zijn kwetsbaar. Ze hebben gedrags- en/of emotionele problemen, of ze hebben beperkingen die het gevolg zijn van een ander ontwikkelingsverloop.
De werkingen van opleidingsvorm 1 en opleidingsvorm 4 liggen ver uit elkaar. Het zijn de facto afzonderlijke entiteiten met andere teams en met elk een eigen cultuur. Tot voor enkele jaren vlotte opleidingsvorm 4 op een beleid dat eerder proactief en sanctionerend was. De feitelijke ontstaansgeschiedenis van de school, samen met een noodzakelijke bijsturing van de toenmalige laisser aller-cultuur zijn daar heel zeker een verklaring voor. Deviant gedrag van leerlingen aanzag men als een inbreuk op de geldende afspraken; het perspectief onvermogen werd minder in rekening gebracht. De nood aan duidelijkheid en voorspelbaarheid gold als motief om het genoemde beleid aan te houden. Een preventief en gelaagd zorgbeleid was in de structuren van de schoolwerking niet voorzien; de inschakeling van externe partners in de begeleiding van jongeren paste in een meritocratische grondhouding, en fungeerde tegelijk als hefboom voor het eigen pedagogisch handelen dat zoals reeds gezegd veeleer autoritair en beteugelend was. Het doen en laten was bovendien gerelateerd aan een organisatiecultuur die inspraak en medezeggenschap theoretisch wel toestond, maar gezien de top-down cultuur deze in werkelijkheid afremde.
Tilting momenti
In weerwil van wat verworven leek was een aantal teamleden toch vragende partij voor bijsturing van het tot dan toe gevoerde beleid. Tijdens mijn eerste maanden als directeur brachten drie kleine gebeurtenissen een en ander in een stroomversnelling.
Al na enkele weken sprak een leerling mij aan: Mijnheer directeur, mag ik u iets zeggen? Ik: Ja natuurlijk. De leerling opnieuw: Sinds u hier bent wordt er veel minder geroepen op ons. Zonder toeschouwers om hem heen en zonder schalkse blik in het rond was hij oprecht in wat hij meedeelde. Anderhalve maand later vroeg een vriendin – werkzaam als psychologe in een CLB – of we kozen voor de harde of de zachte aanpak. En nog later was het die ene onbevangen vraag van mijn jongste dochter die me tot stilstaan bracht: Papa, wat heb jij gedaan vandaag? Na een bijzonder moeilijke werkdag bracht de vraag me van mijn stuk en inspireerde me later voor het schrijven van het redactioneel voor de maandelijkse nieuwsbrief …
Vorige vrijdag liep ik langs in de torenklas van OV1. Een oudere leerling was heel erg onrustig. Luttele minuten later liepen we samen – hand in hand – over de speelplaats. Aanvankelijk stil kneep hij mijn hand in een compromisloze greep. Hij begon honderduit te vertellen. Luisteren werd voor mij een hele opdracht. Mijn wablief of wat zeg je sloeg hij achteloos in de wind. Dus wiekte ik mezelf met een glimlach tegen het hoofd: Dummy. Begrijp je dat dan niet?! En toeval of niet, op dat moment loste zijn greep mijn wit getrokken knokkels. We liepen rustig verder door de tuin, over de speelplaats, in het grote schoolgebouw trap op trap af, en terug over de speelplaats naar de klas.
Eergisteren tijdens het avondeten vroeg een van mijn kinderen: Papa, wat heb jij gedaan vandaag? Mijn ogen prikten toen ik terugdacht aan de voorbije dag. En aan de dag daarvoor. Maar dan – onverwacht en wat een geluk! – noemde ik de wandeling van vorige week. En ik noemde die andere voormiddag toen Gert-Jan uit de zorgklas bij mij op schoot kroop en ik hem streelde over het hoofd en langs zijn wang. Ik noemde Wannes en Yana die mij zomaar een 'give me high five' vroegen.
Mijn antwoord op de vraag van mijn jongste dochter klonk overtuigd: Ik verleg grenzen, kindje, vooral die van mij, en elke dag een beetje meer.
Een proces van verandering met accentverschuiving richting zorg kwam langzaam op gang. Een medewerker had vroeger al een LSCI-opleiding[1] gevolgd. Een andere medewerker bleek expert in de begeleiding van jongeren met autisme. Enkele collega's pleitten met overtuiging voor geweldloze communicatie wat dan een mogelijke aanzet kon worden voor een meer gericht handelen vanuit het referentiekader non-violent resistance (NVR) van Haim Omer[2] [3].
Nagenoeg alle teamleden voelden intuïtief aan dat dit een goed verhaal kon worden. De dynamiek nam gaandeweg toe.
Kleine en grotere ingrepen met prikkelreductie als doel.
Uitbreiding van ontspanningsmogelijkheden tijdens speeltijden en middagpauze.
Opbouw van een netwerk van externe partners om zorg op maat mee te ondersteunen.
Systematiseren van de interne informatiestroom.
Bijsturing van het externe communicatiebeleid.
Uitbreiding van overlegmomenten.
Afbouw van de geïntegreerde werking voor jongeren met autisme ten voordele van een separate werking met passend studieaanbod.
Diversifiëren van het aanbod binnen de interne time-out werking.
Invoering van permanente evaluatie vanuit het concept breed evalueren.
Beperkte infrastructurele ingrepen in antwoord op specifieke onderwijsbehoeften.
Alle processen kenden een bottom-up verloop dankzij de installatie van permanente of ad hoc werkgroepen die dan op hun beurt en steevast terugkoppelden naar het ganse team. Tegen het einde van dat eerste schooljaar werd een eerste algemene schoolvisie uitgeschreven. De aanvankelijke sneuveltekst werd aan de teams van OV1 en OV4 voorgelegd. Iedereen bracht aanvullingen en correcties aan. Het resultaat vormde een eerste noodzakelijke basis voor het veranderingsproces dat liep. Maar tegelijkertijd – en ondanks het aanvankelijke enthousiasme – maakte die voortgang breuklijnen zichtbaar.
Herwonnen evenwicht
Daar waar de meeste medewerkers met kracht instemden met een beleid dat zorg op maat ambieert, aarzelden anderen om het sinds jaren vertrouwde pad in vraag te stellen. Dat ze het woord namen en hun twijfel meedeelden, was tegelijk ongemakkelijk én heilzaam. De valkuil van menig veranderingsproces werd voelbaar: polarisering op basis van ieders kleine waarheid. De kleine succesjes die van bij de aanvang geboekt werden waren niet van die aard dat ze de aarzeling konden wegnemen, allicht omdat het referentiekader dat alle acties moest stutten veeleer beperkt en eenzijdig was. Het afkalven van het initiële draagvlak zette zich door.
Bij de start van een volgend schooljaar signaleerden collega's van het MFC Wagenschot het bestaan van Time-in, een begeleidingstraject voor scholen die willen bouwen aan een schoolbreed zorgbeleid; een beleid dat het gedrag, het welzijn en uiteindelijk ook de schoolse prestaties van de leerling(en) in positieve zin probeert te beïnvloeden. Met andere woorden, we trachten de 'schoolgereedheid' van de leerlingen te promoten en zo integratief onderwijs te realiseren. Dit ligt ook in de lijn met de bepalingen van het M-decreet. Time-In spitst zich specifiek toe op het begeleiden van kwetsbare leerlingen met gedrags - en emotionele problemen.[4]
Henk Weymeis is de bedenker en promotor van het begeleidingstraject. Op een extra teambijeenkomst stelde hij het project voor. Enkele uitgangspunten waren hoopgevend, en vormden een antwoord op de toenemende accentuering van tegenstellingen: ...
Van alle scholen verwacht men een effectief zorgbeleid dat aansluit bij de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen; de decretale regeling is imperatief.
De ontwikkeling van een visie gaat vooraf aan alle acties die rond zorg ondernomen (moeten) worden.
Alle extremen daargelaten is visieontwikkeling een wij-verhaal waarbij standpunten met elkaar verbonden worden. Alleen samen vormen ze een bruikbaar referentiekader.
Gelijkgerichtheid bij alle betrokkenen is een conditio sine que non om blijvend resultaat te boeken.
Ver voorbij de individuele kenmerken van een leerling verwijst gedrag naar wat de omgeving doet of juist niet doet om jongeren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling te begeleiden: 'Wij zijn gedrag!' [5]
Het vervolg
Na overleg met alle betrokkenen beantwoordde iedereen tijdens de jaarlijkse studiedag een individuele online bevraging. De geanonimiseerde resultaten werden voorgelegd. Deze toonden een uitgesproken ondersteuningsbehoefte aan en tegelijk een grote veranderingsbereidheid. Het Time-in-traject kreeg groen licht. Het uitschrijven van een visie op zorg werd prioritair aangepakt. Met de resultaten van de bevraging in de hand werkte de Time-in-werkgroep een helder en evenwichtig document uit dat – voorbij individuele standpunten en bezorgdheden – een samenvoeging was van wat iedereen aan de orde had gebracht. Het proces nam verschillende weken in beslag. De bijeenkomsten waren intens en bijzonder boeiend; woorden werden gewikt en gewogen, zinnen werden herschreven of ingekort, paragrafen werden meermaals op hun logische orde herschikt.
In een volgende stap vormde dat document de basis voor een actieplan. Met behulp van de kwadrant van Covey (Eisenhower) besliste de werkgroep dat het handelingsgericht werken (HGW) zowel urgent als belangrijk was. Eerst binnen de werkgroep, vervolgens voor de ganse groep stelde Henk Weymeis het theoretisch kader voor. Voordien had het OV4-team zelfstandig het zorgcontinuüm onder de loep genomen. De visualisering ervan prijkt intussen goed zichtbaar in de lerarenkamer. In de loop van het komende schooljaar wordt het bord verder aangekleed met alle gebruikte zorgsystemen, ondersteuningsbehoeften, … Het wordt een bord dat leeft; wat verholpen is wordt verwijderd, wat achterhaald is evenzo, wat aan de orde is wordt toegevoegd. Voorts maakt de visualisering de gelaagdheid van het zorgbeleid duidelijk: fase 0 is het terrein van alle medewerkers, fase 1 dat van het multidisciplinair team, …
De meest recente stap in het begeleidingstraject – een vervolg op de inleiding rond HGW – was de implementatie ervan in het zogenaamde groepsoverzicht (fase 0) en in het IHP (fase 1). En ook hier eenzelfde beweging: de werkgroep verkende als eerste de sjablonen, en maakte een begin met de oplijsting van onderwijsbehoeften en daaraan gekoppelde ontwikkelingsdoelen. Aan het voltallige team werd het sjabloon 'groepsoverzicht' voorgesteld. In voorbereiding van de start van het nieuwe schooljaar noteerden ze in deelgroepjes voor elke nieuwe klasgroep de overdracht van informatie.
Stappen in de goede richting
Zo nu en dan met horten en stoten, heel zeker met de nodige twijfel – is dit de juiste weg? – kunnen we na drie schooljaren bogen op een goed resultaat. Het proces is verre van afgewerkt, en dat zal het allicht nooit helemaal zijn. Time-in moet tijd krijgen – het tempo van de traagste is vaak al snel genoeg! Het succes ervan hangt niet zozeer af van tricks & tools en quick wins. Het goede procesverloop heeft in de eerste plaats te maken met hoe we zelf naar een andere mens kijken. Ook met hoe we de samenleving zien waarin we onszelf en de andere geplaatst weten. Geloven we in de maakbaarheid ervan? Stappen we blindelings mee in wat Paul Verhaeghe 'dat ziekmakend economisch model' [6]noemt? Welke plaats bestemmen we aan diegene die mislukt? Onderkennen we het signaal van Dirk Dewachter wanneer hij schrijft over 'de dood van de mens als subject'[7] ? …
Time-in wordt pas mooi wanneer het dicht op het vel ook onze binnenkant raakt. Ik probeer de winst die beetje bij beetje zichtbaar wordt, in woorden te vatten …
Het inzicht dat onderwijskwaliteit toeneemt wanneer we denken en handelen vanuit zorg, heeft het engagement en de betrokkenheid van medewerkers doen toenemen.
De gelaagdheid van onze zorgverstrekking maakt duidelijk dat niet iedereen verantwoordelijk is voor alles. We kunnen en mogen leunen op elkaar en elkaars expertise. Dat besef nodigt ons tezelfdertijd uit om ons binnen de perken van onze opdracht te bekwamen in wat we nog niet kennen, begrijpen, beheersen.
Het handelingsplanmatig werken – absoluut noodzakelijk om antwoord te kunnen geven op de behoeften van leerlingen – verplicht ons tot samenwerking. Deze systematische samenwerking helpt om eigen talenten én grenzen te ontdekken, en er desgevallend mee aan de slag te gaan. Wat diezelfde samenwerking dan ook weer vooruit helpt.
Het concept spoor A, spoor B en spoor C – in die volgorde meegedeeld! – maakt dat denken, doen en groeien met voldoende evenwicht aan bod komen; niemand blijft steevast voor alles op zijn honger.
Kleine en grotere brandjes zijn er nog steeds. Alleen zijn aantal en hevigheid afgenomen. Tenminste, dat is de perceptie. Vanaf volgend schooljaar hopen we met een registratieformulier te kunnen starten. De meer objectieve gegevens kunnen dan bijdragen om de doeltreffendheid van het schoolbeleid te verhogen.
De vaardigheid om in geval van verbale of fysieke agressie op een geweldloze manier tussen te komen neemt toe. Evenzo voor het inzicht dat het borgen van veiligheid een adequaat maar tegelijk machtsvrij optreden vereist, wat dan in een volgende fase de weg naar herstelgerichte acties open houdt.
En dan, last but not least. In het zog van onze visietekst op sociaal-emotionele ontwikkeling formuleerden we deze missie: 'Samen op weg naar toekomst, met accent op ieders talent!' Toen we in mei 2015 een begin maakten met het bijsturen van ons schools evaluatiesysteem – geen examens meer, wel permanent en breed evalueren – bedachten we ook daarvoor een zin die het objectief kernachtig verwoordt: 'Ik wil niks liever dan dat jij de eindmeet haalt!
Beide zinnen verwoorden een zekere beslistheid. De laatste ook wel een portie daadkracht. Maar er is meer. Onder en tussen de woorden door klinken vooral veel zachte moed en zorg. Deze ontstaan daar waar we ons kunnen laten raken door de kwetsbaarheid van anderen. Deze zorg mogen meedelen – zonder veel woorden en alert voor het evenwicht tussen afstand en nabijheid – doet ons worden wie we in wezen willen zijn: tochtgenoten die grenzen verleggen, zowel bij de anderen als bij onszelf. Veel kans dat er dan nog 's een leerling langskomt die ons vraagt: Meneer of juf, mag ik u iets zeggen?
[1] Long, N.J., Wood,M.M. (2003). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Life Space Crisis Intervention. Leuven: Lannoo Campus.
[2] Omer, H. (2011). Nieuwe Autoriteit. Samen werken aan een krachtige opvoedingsstijl thuis, op school en in de
samenleving. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
[3] Omer, H. (2007). Geweldloos Verzet in Gezinnen. Een nieuwe benadering van gewelddadig en zelfdestructief gedrag van kinderen en adolescenten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
[4] www.time-in.be
[5] Weymeis, H. (2015). Wij zijn gedrag. Leuven: Acco.
[6] Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Antwerpen: De Bezige Bij.
[7] Wachter, D. De (2012). Borderline Times. Het einde van de normaliteit. Leuven: Lannoo Campus.
