Sentralt i metodikken står «planking» ved hjelp av sang som tilnærmingsmetode, lytting til innspillinger, arbeid med transkripsjon, komposisjon og jobbing med guidetonelinjer. I samtaler med studentene har det også vært viktig å sette ord på sider ved gehøret og musikken som ikke lar seg verbalisere fullt ut. Å utvikle et rikholdig arsenal av metaforer er vesentlig i den sammenheng.

SANG er grunnleggende

Å koble musikken til sangstemmen gjør at studentene hurtigere kobler verkene til sin egen innebygde intonasjonsevne, sin musikalitet og indre øre. Stemmen ligger «nærmere» det klingende materialet enn ventiler, knapper og taster. Som blåser er det også en metode for å lære seg å posisjonere seg bedre blåseteknisk. For å synge overtonerikt og fylle et rom så vil man bevisst og ubevisst posisjonere seg der man har “åpen gane”, løsner spenninger i hals og bruker luft på en effektiv måte. Umiddelbart etter man synger så spiller man rett og slett bedre på instrumentet. Å synge som intonasjons- og fraseringsverktøy er noe som kan trenes opp.

"Sanghjernen" og "Puggehjernen"

Vi jobbet med å bruke “sanghjernen” framfor “puggehjernen”. Disse begrepene dukket spontant opp i løpet av undervisningen, men ble nyttige metaforer da de forenklet og effektiviserte dialogen rundt gehør og utøverfokus. Det forutsetter naturligvis at jeg som lærer har en dialog med studentene om hva vi legger i dem. Sanghjernen indikerer at man “synger” så sterkt inne i hodet sitt mens man spiller at det ikke er plass til tvil, tankeflukt eller huskeregler. Puggehjernen fungerer mer som et støttehjul for å memorere (ord, tall og formler) og gir rom for en analytisk og kritisk lyttende evaluering under øvingsprosesser. Problemet oppstår når den blir negativt ladet, forstyrrende og tar fokuset vekk fra formidlingen. I verste fall kan denne «monologen» bli den største årsaken til nerver og sceneskrekk, og stå i veien for et intuitivt musikalsk uttrykk. Puggehjernen er likevel vanskelig å gi slipp på siden man har en frykt for å glemme «notene» og spille feil. Det ble derfor et mål for undervisningen å flytte prosessor-kraften fra puggehjernen til sanghjernen. Resultatet er at man på kort sikt mister sikkerhetsnettet og kan til tider spille flere feil, men musiserer friere og oppnår en mer organisk klang og luftbruk. De som tør å spille med sanghjernen over lengre tid vil merke at behovet for sikkerhetsnettet gjennom puggehjernen blir mindre og mindre. Sanghjernen vil på lang sikt være den beste støttespilleren for å formidle musikk på en personlig og overbevisende måte. Og i takt med at gehøret utvikles vil også feilspillingene bli færre.

Planke melodi

Lytt til innspilling - syng melodien – spill melodien.

Erfaringer:

Her er vi ved hjertet i metodikken; å lytte og synge før man overfører til instrumentet. På denne måten åpnes «det indre konsertrommet» i større grad både fysisk og psykisk/sanselig. Sangen er med på å kroppsliggjøre musikken. Studentene har tatt til seg denne metoden overraskende hurtig. De har uten blygsel sunget melodier og andrestemmer for hverandre og sammen med lærer.

Planke interpretasjon

Det er naturlig at studentene fokuserer mye på å planke notene istedenfor selve interpretasjonene i starten. Vi satte derfor ekstra fokus på å planke interpretasjonene på et del-prosjekt. Her var det stort fokus på å imitere fraseringene, klangfargene og timingen i innspillingen; å gjøre den så identisk som mulig. For å oppnå dette jobbet vi med følgende metoder:

• Kroppsliggjør verket med lytt - syng – spill

• Spill av deler av verket på headset mens du prøver å spille så likt som mulig. Gjenta til du føler at du kan følge innspillingen til minste detalj

• Spill av deler av verket på høyttaler der du først lytter og deretter imiterer på instrumentet

• Spill av verket på høyttaler der du spiller sammen med innspillingen

• Gjør opptak av deg selv og analyser hva du gjør. Spiller du likt innspillingen?

• Spill verket med akkompagnatør der du prøver å spille så tett som mulig opp mot innspillingen

• Spill verket med akkompagnatør der du prøver å spille så fritt som mulig uten å kopiere innspillingen.

Disse metodene brukte vi både på verker med og uten noter. På et prosjekt planket vi l’Arlesienne for fløyte og piano der fokuset var å etterligne fløytens letthet og klang for å utvide vårt eget klanglige repertoar. På samme måte planket en av studentene en bratsj-innspilling av en Brahms-Sonate, der de har en idiomatisk tradisjon for et mye mer ekspressivt spill.

Erfaringer:

Dette er en framgangsmåte som trenger litt tid og erfaring. I starten var det ikke lett for studentene å indentifisere de musikalske parametrene og imitere dem. Etter hvert løsnet det og det ble interessant å høre de to studentene spille så «ulikt seg selv». Prosessen med å ha på headset og etterstrebe å planke eksakt en innspilling gjorde at studentene etter hvert leverte en mye mer stabil og moden framføring. Etter noen uker med denne metoden spilte vi verkene sammen med pianist. Akkompagnatøren uttrykte spontant etter første gjennomspilling at det var som å spille med en erfaren musiker. Deretter fikk studentene i oppgave å spille så fritt og personlig som de ville. På tross av at de hadde brukt uker på å kopiere en spesifikk innspilling, viste dette seg å bli en uproblematisk transisjon, selv uten forberedelse. Inntrykket var at grunnmuren fra innspillingen skapte en trygghet og stabilitet som gjorde at de kunne være spontane og personlige da de fikk frie tøyler.

I prosessen hørte vi sammen på flere innspillinger og diskuterte hva vi likte eller ikke likte. Ved å reflektere rundt egne estetiske oppfatninger i prosessen, utvikler studentene sin egen musikalske identitet. Selv om studentene planker de innspillingene de liker best, er det også av stor verdi å planke deler av innspillinger der de er uenig i tolkningen. På den måten modnes bevisstgjøringen rundt hvordan de vil eller ikke vil framstå som musiker.

Planke hverandre

Studentene spiller klangøvelser eller fraser for hverandre og planker hverandres klang og interpretasjon så nøyaktig som mulig.

Erfaringer:

Å jobbe i gruppe mener jeg har stor verdi. Ved at vi tre sto i ring og vekslet på å spille klangøvelser gjorde at kvaliteten hos alle steg betraktelig, også hos meg som lærer. Det krever «konsertkonsentrasjon», utvikler gehøret og skaper en sunn forpliktelse studentene imellom som gjør at de skjerper seg ekstra.

Planking av bass, akkorder og komp

Lytt til innspilling - syng bass, brutte akkorder og obligater - spill på instrumentet.

Erfaringer:

Prosessen med å lære akkompagnementsstemmer og akkordprogresjoner på øret kan kjennes omstendelig ut for studenter som ikke har store ferdigheter eller erfaring med gehørspill. Det krever tid og konsentrasjon. Vi blåsere er ofte lineære i tankesettet og har noen ganger mindre fokus på de strukturene som bygger opp om melodien. Effekten av å kjenne akkompagnementsstemmen er likevel tydelig når man kommer sammen med pianist. Ved å synge komp-stemmene får studentene en helhetlig tilnærming til musikken og kan i større grad oppfatte sin egen stemme som del av en større kompleksitet og musikkopplevelse. I et tilfelle sang studentene bass-stemmen i akkompagnementet rett før gjennomspilling med pianist. Resultatet for begge studentene ble at klarinettklangen smeltet bedre sammen med pianoklangen samtidig som at «timingen» dem imellom kjentes organisk ut.

Planke akkompagnatøren

Akkompagnatøren forespiller bruddstykker fra sin stemme, vi synger stemmen og klapper rytmen sammen. Akkompagnatøren forteller om stykket sett fra sitt ståsted. Hvor er høydepunktene? Hvor skjer det mest dramatiske i hennes stemme? Hvor er rolleskiftene tydeligst? Vi satte som spesifikk oppgave at studentene skulle følge akkompagnatøren både musikalsk og pulsmessig istedenfor å lede, selv om de hadde «melodien». Akkompagnatøren fikk i oppgave å musisere og lede med større autoritet.

Erfaringer:

Timene med akkompagnatør endres fra en tradisjonell ledsagende og interpreterende rolle, til en aktiv assistent for gehørutvikling. Det blir en dypere refleksjon rundt verkene og sentrale betraktninger rundt samspill, fraseringer og uttrykk når pianisten bidrar med sine synspunkter og blir utfordret på lik linje med studentene. At akkompagnatørene har en aktiv rolle i den tradisjonelle undervisningen er ikke uvanlig. Mer utradisjonelt er det kanskje at vi utforsket forskjellige innfallsvinkler til samspillet, til og med noen som tradisjonen vil fastslå er «feil». Dette stimulerer faktisk til en dypere og kritisk reflekterende samtale rundt hva som fungerer og hva som ikke fungerer kammermusikalsk. Det er interessant å registrere at sluttproduktet hever seg når oppgaven er å følge akkompagnatøren med fullt lyttefokus til puls, harmonikk, fraseringer og dynamikk. Selv om melodien ligger i klarinetten er altså min erfaring at opplevelsen som tilhører styrkes når studentene retter lyttefokuset mot «grunnmuren» og harmonikken.

Lek med puls og rytmer

Vi har sittet i ring og klappet rytmer sammen med pianist, der vi byttet på å definere leder, følger eller likestilt. Vi har utfordret oss selv ved å sette metronom-impulsene kun på eneren i hver takt, eller i annenhver takt. Vi har eksperimentert med å ligge mikroskopisk foran eller bak pulsen til akkompagnatøren.

Erfaringer:

Å klappe har stor nytteeffekt. Studentene hører lett når de samarbeider bra eller dårlig rytmisk. Å prøve og spille rytmisk sammen med metronomimpulser kan gi den effekten at studentene musiserer mer elastisk, samtidig som de øver opp evnen til å treffe de viktige enerne med god timing. Metronomen fungerer ikke bare som presisjonsfremmer, men kan også fremme musikalitet. Hver taktart har sine tradisjonelle gravitasjonskrefter innen den klassiske musikken. Å sette metronomen på fjerdedeler trenger derfor ikke nødvendigvis å være en musikalsk metode for å spille organisk innenfor sjangeren.

Analyse av verk

Vi har analysert akkorder, bassganger og arrangert stemmer fra pianoakkompagnement. Vi har også komponert nye melodier over akkordprogresjonene og prøvd oss på improvisasjon. Analysen har skapt grunnlag for besifringer som vi har sunget gjennom brutte akkorder eller grunntoner.

Erfaringer:

Dette er en uvant arbeidsform både for studenter og lærer. Motivasjonen for å gjøre det har vært noe mindre, da man ikke får håndfaste resultater på kort sikt. Likevel er det en viktig lek med akkordprogresjoner og kroppsliggjøring av musikken som gjør at studentene gradvis tilegner seg en bedre intuisjon innenfor den klassiske musikksjangeren. Jeg skulle gjerne sett at den tradisjonelle satslæreundervisningen tok mer utgangspunkt i musikk som studentene spiller, at de arrangerte den for hele klassen som i neste omgang spillte den på timene. På den måten kunne studenten trent mer på å manipulere, arrangere, analysere og ikke minst spille deler av sine standardverker sammen med sine studentkollegaer. Å høre Mozarts klarinettkonsert med et komp bestående av horn, orgel, piano, fiolin, bratsj, trekkspill og saksofon gjør at studenten kan slå av «autopiloten» og virkelig legge merke til akkordprogresjoner, instrumentering og melodibruk.

En metode som studentene responderte bra på var da jeg arrangerte ut et pianoakkompagnement til klarinett-trio. Studentene syntes det var gøy å bytte på stemmene og spille det flere ganger med ulikt lyttefokus. Det å høre musikken i ny drakt var fascinerende. «Så utrolig fint Brahms komponerer!» kom det spontant fra en student. De arrangerte etter hvert sine egne trioer, basert på verkene de spilte. At studentene bruker mer tid på analyser og arrangementer er også en fin metode for å bli kjent med komponerings- og noteringsverktøy som Sibelius og Logic.

“Play”

Dette handler om å skape lekenhet rundt metoden, med improvisasjon, bevegelse og gehør-øvelser. At «play» på engelsk både betyr «spill» og «lek» er kanskje et billig poeng. Likevel merker jeg som pedagog at så fort lek-aspektet kobles inn så aksellererer studentenes utvikling. Her er noen eksempler:

• Å spille basic-øvelser i ring der vi gjentar hverandre i en uforpliktende rundgang mellom studenter og lærer

• Et planket stykke blir vekselspilt mellom studentene, som en stafett, uten å avtale hvilke deler de skulle spille på forhånd. Kun en liten gest eller et blikk avgjør når man skifter på å spille

• Studentene klapper rytmer og motrytmer. De spiller obligater og synger nye stemmer. De viderekomponerer på en låt med frispilling eller noteringsverktøy

• Studentene veksler mellom å fremføre melodien “stygt”, svakt, sterkt osv.

• Studentene spiller stykker mens jeg har spilt av fotballkamper på fullt volum gjennom en høyttaler

• Studentene går aktivt rundt på rommet mens de spiller. Ikke i takt eller med mål og mening.

Erfaringer:

Lek er en viktig veg til læring av nye ferdigheter. Det er derfor sentralt å bygge et klima som ikke har fokus på vanskeligheter eller rett og feil, men som inneholder humor, positivitet, at jeg som lærer også kan gjøre rare ting osv. Å finne gleden i å øve skalaer, spille langsomme adagioer, øve lange toner eller planke utfordrende musikk er ikke alltid lett. Det er derfor utfordrende for en pedagog å skape vinklinger som kan hjelpe studentene til å finne leken i prosessen. Det trenger derimot ikke alltid å være morsomt. Noen ganger handler det om å ta bort press eller fysiske og psykiske sperrer. Når studentene spiller med fotballkamp på høyt volum fortrenger de puggehjernen, og gjennom all viraken hører jeg tydelig at de musiserer friere og mer organisk. Når vi går spillende rundt i rommet forsvinner en del fysiske forsvarsmekanismer som vi ellers støtter oss til når vi vil spille så bra som mulig. For mange musikere er spenninger, stress og prestasjonsangst en plagsom faktor i hverdagen. Et større fokus på leken i musikken kan ta brodden av dette.

Visuell bevisstgjøring

Konsertsituasjoner fungerer altfor ofte slik at musikerne kommuniserer med notestativet framfor å ha øyekontakt med publikum. Fjerner vi notestativet er det enda tydeligere om vi står slapt, beveger oss unaturlig eller “gjemmer” oss. Vi har derfor jobbet med enkel koreografi og bevisstgjøring av hvordan man framstår på scenen.

Den regien vi har tatt i bruk har vært sparsommelig. Det har handlet om kroppsholdning og å forandre litt på posisjoner underveis. Alle bevegelser har hatt som mål å være jordet i musikkens natur, og det var aldri snakk om ansiktsmimikk eller noe som kunne minne om rollespill. I en Mendelssohn-duett snudde studentene seg mot hverandre i en sats for å understreke at her spilte de intimt og kammermusikalsk. I andre deler av verket trådte solisten fram et steg og rettet opp kroppsholdningen. I noen deler av verket var de likestilte og markerte ved å stille seg litt på skrå for å kommunisere både med hverandre og publikum. Små grep som understreker, men desto mer virkningsfulle.

Erfaringer:

Tilbakemeldingene som kom fra medstudenter etter huskonsert var overveldende positive og bekreftende. Samtidig kom det også et par kritiske stikk og et par forholdt seg tause. Det er grunn til å tenke over kontrasten mellom en konservatisme innen klassiske musikkmiljøer og et publikum i en popkultur som ikke deler de samme kravene til hva som er etablerte forventninger. Det beste verktøyet for å finne balansegangen her er videoopptak. Studentene selv må finne sitt visuelle uttrykk gjennom å analysere opptak av seg selv. Læreren sin oppgave er kun å utfordre, stimulere lekaspektet og være en samtalepartner i prosessen.