Uurimistöö teoreetilised lähtekohad

Järgnevas peatükis vaadeldakse lähemalt projektõppe kujunemist ja sellele omaseid seisukoht õppimisel. Lisaks võimalusi kuidas ja miks projektõpet aluhariduses on võimalik kasutada ning mida see annab lapse arengule koolieelses eas.

Projektõppe kujunemine

Juba 17. sajandil hakkasid vähehaaval muututuma pedagoogiliste vaadete suunad võrreldes varasemaga selle poole, et hakati rõhutama, et kõik kasulikud inimlikud oskused peaksid toetuma kogemusele ning õpetamine peaks vahendama väärt mõtteid ja edendama hindamisvõimet. Praktilises mõttes tähendas see seda, et keelteõppe kõrvale hakkasid tekkima ka reaalained. Loodusteadused vabanesid lõplikult Aristotelese õpetuse mõjust, kuna tänu teleskoobi leiutamisele muutus arusaam universumist, Galilei erakordsed loodusteaduslikud saavutused koos Newtoni avastustega pöörasid kogu maailma peapeale ja kogumuslikule õppele hakati suuremat mõju omistama. 18. sajandi silmapaistev pedagoog J.-J. Rousseau leidis, et lapsel on oma elu, omad soovid, arusaamad ja ideaalid ning kasvatuse ülesanne on anda inimesele kõik, mida ta täiskasvanuna vajab looduslähedast kasvatust kasutades. Ta leidis, et lapsed peavad saama olla lapsed, enne kui nad suureks saavad, mistõttu lapsepõlvel on omad, vaid sellele eale omased mõtlemis- ja tundmisviisid ning laps hangib teadmisi oma kogemuste ja algatusvõimega rohkem kui raamatutest. (Hirsjärvi & Huttunen, 2005) Euroopas 1837. aastal esimese lasteaia loonud Friedrich Fröbelit peetakse esimeseks süsteemse alusharidusepedagoogika loojaks, kelle pedagoogikas olid tähtsal kohal loovus ja aktiivsus, mille väljenduseks ja oluliseks õppetegevuseks oli mäng. Mängu vastandumine formaalsele õppimisele, oli Fröbeli pedagoogikas peamiseks vahendiks looduse ühtsuse ja mitmekesisuse tundmaõppimisel. Fröbeli lasteaia mudeli põhimõtted olid juhtivad alushariduse arendamisel 20. sajandi alguses suures osas arenenud riikides. (Mikser & Veisson, 2013)

Projektipõhise õppe üheks alusepanijaks võib lugeda Ameerika Ühendriikide filosoofi ja pedagoogi John Dewey-t, kes soovis vana kooli asemele luua uue, endisest vabama ja õpilasekesksema progressiivpedagoogilise suuna. (Hytönen, 2000) Dewey kasutas oma kasvatusõpetuse mõtestamiseks ulatuslike psühholoogilisi, loogilisi, eetilisi ja sotsiaalpsühholoogilisi uurimusi. (Koort, 1935) Dewey pidas oluliseks õpilase kaasatust õpieesmärkide seadmisel ning õppesisu ja -meetodite valikul, paindlikku õppekava, õpilase motiveeritust, aktiivsust, vahetut kogemust ja ühistegevust. (Kõrgesaar, 2013) Bruhn kirjutab, et umbes 1900. aastate alguses hakati samalaadseid uuenduspüüdlusi tegema ka Euroopas, kus räägiti uuest vabast koolist, töökoolist, aktiivsest koolist või elu jaoks loodud koolist. (Bruhn & Malmberg, 1973) Uue kooli esindajad rõhutasid, et lapsele tuleb anda vabadus liikuda ja teha tööd omal viisil, kuna leiti, et lapse teadvuses ei ole midagi sellist, mis ei oleks enne olnud kätes. Lisaks oli vana kool jätnud peaaegu tähelepanuta sotsiaalsed aspektid, rühmatööd ja koostööd, mida uue uue kooliga sooviti rõhutada. (Hirsjärvi & Huttunen, 2005:143) Dewey kasvatusfilosoofia aluseks saab pidada seisukohta, et õppimisprotsessis on olulised õppiva indiviidi oma kogemused. (Hytönen, 2000) Oma teoses „Kogemus ja kasvatus“ (1963:27–28) („Experience and Education“), kus Dewey käsitleb põhjalikult oma teooriat ja sellele suunatud kriitikat ning toob välja, et kuigi tõeline kasvatus toimub kogemuse kaudu, ei ole iga kogemus tõene või ühtemoodi kasvatav. Teooria kohaselt on õpetaja rühma tegevuse juhendaja, kelle ülesandeks on tunda oma õpilaste võimeid, vajadusi ja varasemaid kogemusi ning selle käigus laskma esialgsed ettepanekud kujuneda kavaks või projektiks nii, et õpilased loovad algpunktiks olevast mõttest lisaettepanekute kaudu toimiva terviku. Projekt on teiste sõnadega ühisvastutusega ettevõtmine. (Hytönen, 2000:17) Dewey-le tähendas õppimine kollektiivset protsessi, milles igal indiviidil on õigus osaleda ja kõigil on vastutus selle lõpuleviimise eest järgides teatud käitumisreegleid ja sotsiaalset kontrolli. Dewey teooria kohaselt on indiviidil neli põhivajadust: ühiskonda kuulumise vajadus; soov asju uurida ja välja mõelda; soov midagi teha, luua, ehitada; soov tegeleda kunstiga. Selle teooria rakendamiseks kasutas Dewey probleemõpet (learning-by-doing), mis tähendas, et tuli luua õpilastes teadmatusetunne, mille lahendamiseks õpilased järgivad formaalsete astmete skeemi, et probleemi lahendada. Esimeses astmes luuakse probleemsituatsioon, mida lahendada, teises astmes probleemi selgitamine ja piiritlemine. Kolmandas astmes püstitatakse hüpotees, kuidas probleemi lahendada ning kuidas teha praktiline töö. Neljandal astmel arutlevad õpilased, mis esitatud hüpoteesidest tuleneb ning viiendal astmel lahendatakse probleem empiiriliselt, praktilise töö abil. (Hirsjärvi & Huttunen, 2005; Hytönen, 2000; Tuulik, 2001) Aronowitz ja Giroux (2003:8) tõlgendavad Dewey vaateid õppimist tegevuse ja kogemuse kaudu nii, et praktilist õppimist ei tuleks eraldada teoreetilistest teadmistest, sest siis saab õpilasest kasvatuse passiivne objekt, mitte demokraatliku ühiskonna liige. Laps peab olema aktiivne ja aru saama, miks ta midagi õpib ja omandab. Töö ja mäng annavad teoreetilistele, sotsiaalsetele ja kognitiivsetele seisukohtadele lapse jaoks piisavalt konkreetse sisu ja ainult nii saab Dewey käsitluse kohaselt aidata last tema õppeprotsessi teadliku suunamise ja kontrollini. (Hytönen, 2000)

Sarnaselt Dewey teooriatega hakkasid Eestis 1900. aastate algul levima Johannes Käisi uuenduslikud õpetamisviisid. 1935. aastal ilunud Käisi teos „Isetegevus ja individuaalne tööviis“ andis Käis mõista, et iga õpilase individuaalsusega arvestamine on väga oluline ja kesktasemega kohandatud õpe kahjustab kõiki, eriti aga tugevate eriannetega õpilasi. Käisi kaheksa didaktikaprintsiipi, millele ta oma õpetuses tugines olid:

1) arenemiskohalisus ehk lapsepärasus, mis tähendas, et suurt rõhku pöörati suurtele erinevustele laste võimetes;

2) isetegevus ja aktiivsus, mida tänapäeval mõistetakse kui õhinapõhisus;

3) tulemuslik töö, mis rõhutas, et õppetöö peab andma töörõõmu, olema iseseisvalt algatatud, kavastatud, sisustatud ja lõpule viidud;

4) vaatlikus ehk konkreetsus, mis käsitles põhjalikult näitlikustamise ja vaatluse metoodikat, tajumise ja mõtlemise arendamist nind teadliku tähelepanu kujundamist;

5) elulähedus ehk kodukohapõhisus, mille all peeti silmas, et õpetus muutuks lapsele lähedaseks ehk mida tal eluks kõige enam vaja läheb;

6) terviklikkus ehk keskustus, mis vastab tänapäeval ainetevahelistele seoste põhimõtetele;

7) põhjalikkus, mis tähendas, et ainult see, mis on põhjalik muutub lapse jaoks huvitavaks;

8) ühiskondlikkus ehk sotsiaalsus, millega Käis näitas, et eelnevad seitse printsiipi on selleks, et saavutada tööühiskond, kus üksteist abistatakse ja stimuleeritakse.

(Käis, 1935)

Johannes Käisi mõtete lähtekoht oli inimese, ühiskonna ja kultuuri kokkupuude, millega ehitati uut ühiskonda ja uut inimest, seetõttu oli rõhuasetus visiooni viimasel osal ehk, milline peaks inimene olema. „Käisi pedagoogikas jääb inimesele alles tema hing ning areneb vaim, tegemist leiavad käed, uuriv uudishimu, aktiivsus, arutlusvõime. Alles jäetakse eneseväärikus ning soositakse suutlikkust toimida demokraatlikus kogukonnas“, kirjutab kasvatusteadlane Tiiu Kuurme (2018) oma artikklis Käisi pedagoogilise tervikmaailma ja didaktika kohta.

Eestis üha enam praktiseeritava projektõppe mõjutajaks saab pidada ka Itaalia professorit Loris Malaguzzit ja tema loodud Reggio Emilia pedagoogika põhimõtteid, milles on samuti olulisel kohal kogemuslik õpe. Reggio pedagoogika on inspireeritud muuhulgas sellistest teoreetikutest nagu Võgotski, Dewey, Piaget´, Bruner jt. ideedest, milles rakendub lapse loomulik probleemilahendusoskus ja kultuuri roll vaimu arendamisel. (Smidt, 2013) Malaguzzi arvates on lapsel sada keelt, sada õppeviisi ja sada mõtlemist, mille kaudu end väljendada, kasutades selleks tööd, mängu, teadust, loovust, reaalsust, fantaasiat, ilu ja keerukust. (Edwards, Gandini & Forman, 1998) Loris Malaguzzi alustas oma pedagoogika põhimõtete rakendamist 1951. aastal puuete ja õpiraskustega lastega, kes olid saadetud eriasutusse. Reggio pedagoogika peamised põhimõtted on, et lapsed on uudishimulikud, loovad ning oma õppimisprotsessis aktiivsed, õpetaja on lastele õpiteekonnal saatja ja toetaja mitte autoritaare juht. Keskkond on lapsele kolmas õpetaja, kus laste õppimine on väärtustatud ja nähtav ning olulisel kohal on õppe dokumenteerimine nii laste enda kui õpetaja poolt, et laste õppimist paremini toetada ning materjale analüüsida. Lisaks peetakse oluliseks ka lapsevanemate osalust õppeprotsessi toetamisel. (Rinaldi, 2006)

Traditsioonilist õpetamist ja projektõpet on oma vahel võrreldud raamatus „Engaging Children´s Minds: The Project Approach“, kus on välja toodud järgmised põhimõtted kahe õpetamismeetodi kohta (Tabel 1).

Tabel 1. Viis erinevust traditsioonilise õpetamise ja projektõppe vahel (Katz, Chard & Chard, 2000)

Traditsiooniline õpetamine Projektõpe

Õpetaja keskendub lastele oskuste omandamisele. Õpetaja pakub lastele võimalusi oskuste rakendamiseks.

Väline motivatsioon: lapsed on motiveeritud õpetajale Sisemine motivatsioon: laste huvi ja kaasatus soodustavad

meelejärgi olema ja tasu saama. pingutamist ja motivatsiooni.

Õpetaja valib õppetegevused ja annab materjalid Lapsed valivad õpetaja pakutavate tegevuste hulgast sobiva,

vastavalt õppetasemele. mis pakuks neile väljakutseid.

Õpetaja on ekspert ja tegeleb laste puudustega. Lapsed on ise eksperdid, õpetaja kasutab ära laste oskusi/vilumusi.

Õpetaja vastutab laste õppimise edenemise ja saavutuste eest. Lapsed ja õpetaja vastutavad ühiselt õppimise ja saavutuste eest.

Projektõpet saab kokkuvõtvalt käsitleda kui õppimist läbi eluliste, tõeliste ja aktuaalsete teemade ning teadmiste avastamine toimub protsessis, mitte õppekavas loetletletu alusel.

Projektõpe alushariduse kontekstis

Tänapäevase lapsepõlvekäsituse kohaselt nähakse lapsi subjektidena, kes on aktiivsed tegutsejad ning on olemas siin ja praegu elades koos täiskasvanutega sotsiaalses keskkonnas (Kutsar 2013:7). Euroopa ühenduste komisjon (2006) leiab, et healtasemel eelharidusel on pikaaegne positiivne mõju nii sotsialiseerumisele kooli- ja tööelus kui ka saavutustele, sest see hõlbustab õppimist hilisemas eas. Komisjon leiab, et paremaid tulemusi saavutatakse nende pedagoogiliste meetoditega, kus keskendutakse lisaks õppimisele ka isiklikele ja sotsiaalsetele pädevustele. Laps õpib mängu ja aktiivsete tegevuste kaudu nagu matkimine, vaatlemine, uurimine, katsetamine, suhtlemine jm (Õun & Nugin, 2017).

Tuul (2017) toob oma doktoritöös välja, et kuigi töö koolieelses lasteasutuses on paljustki reguleeritud, on võtmeisikuks haridusmuutustes õpetaja, kellel on piisavalt vabadust otsustada igapäevaste pedagoogiliste tegevuste sisu ja meetodite üle. Koolieelse lasteasutuse seaduse (1999) järgi on alusharidus teadmiste, oskuste, vilumuste ja käitumisnormide kogum, mis loob eeldused edukaks edasijõudmiseks igapäevaelus ja koolis. Haridus- ja teadusministeerium (2020) sõnastab alushariduse eesmärgiks toetada laste individuaalsust, loovust ja mängu kaudu õppimist ning lapse heaolu ja õppimise toetamiseks saab täiskasvanu teadlikult suunata väikelapse arengut ja loomulikku õpihimu läbi rääkimise, mängimise ja lihtsate oskuste õpetamise. Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008) soodustab lapsest lähtuvate aktiivõppe erinevate meetodite rakendamist, mistõttu on ka Eesti lasteaiaõpetajate seas järjest suuremat populaarsust kogumas projektõpe kui üks aktiivõppe vorme. Eesti õpetajad peavad projektõpet universaalseks ja nüüdisaegset õpikäsitlust toetavaks õppevormiks. (Allandi, 2020; Lahe, 2019)

„Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ (2014) võeti kasutusele mõiste õpikäsitus, seades eesmärgiks selle muutumine. Muutunud õpikäsitlus on arusaam sellest, mis eesmärkidel ja mil viisil õppimine toimub, millistes suhetes on õppeprotsessis osalejad, ning nende arusaamade rakendamine praktikas. Olulisel kohal muutunud õpikäsituses on iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetava õpikeskkonna loomine ning õppeprotsessi ja tulemuste kajastamine. Muutunud õpikäsitus pöörab suuremat tähelepanu õppijakesksusele, lõimimisele, meeskonnatööle, loovale ja kriitilisele mõtlemisele, eneseväljendusoskusele, ettevõtlikusele ning fakti teadmiste asemel probleemide lahendamisele. (Haridus- ja Teadusministeerium, 2017:2) Muutunud õpikäsitust on hakatud rakendama nii koolides kui ka lasteaedades, kuna muutunud maailmas tulevad toime inimesed, kes on avatud uuele, on iseseisvad, suutes teha kiireid valikuid, julgeks ja oskaks pidevalt õppida ja omandada uut ning loovalt mõelda ja tegutseda. (samas, 2017:5) Valk (2017:3) toob HTM-i aasta-analüüsis välja, et uued oskused pole vajalikud üksnes individuaalseks toimetulekuks, vaid ka ühiskonna sidususe tagamiseks, tõrjutuse vähendamiseks, sallivuse ja kaasatuse edendamiseks. Seetõttu on oluline, et lapsed õpiksid juba eelkoolieas olema oma õppimises aktiivsed, loovad, vastutama oma õppimise eest ning omadaksid piisavalt enesekohaseid ja sotsiaalseid oskusi, mida projektõpega on võimalik saavutada. Muutunud õpikäsitust toetavad lapsest lähtuv kasvatus ja projektõppe tegevused seetõttu, et väärtustavad lapse huve, valikuid ja vabadust, tema astumist dialoogi ümbritseva keskkonna ja täiskasvanutega ning kuuluvustunde ja lapsepõlve väärtustamine. Projektipõhise õppe kaudu on võimalik omandada püsivamaid ja mõttekamaid teadmisi, kuna õppimine läbi tegutsemise annab paremaid tulemusi kui lihtsalt kuulates. Sel viisil on lastel võimalus abstraktseid mõisteid realiseerida, koguda näiteid tegelikust elust ja suhestuda erinevate erialadega. On uuringuid, mis näitavad, et õpilaste saavutused projektipõhises õppes on kõrgemad kui traditsioonilises õpetamispraktikas. (Solomon, 2003; Tascı, 2015)

Kokkuvõtteks on projektõppel alushariduse kontekstis oluline roll kui ühe õpimeetodina, kuna pakub laialdaselt võimalusi, lähtub nii muutunud õpikäsituse põhimõtetest kui riiklikkust õppekavast.

Erivajadustega laste kaasamine alushariduses

1970. aastatel Eestis välja kujunenud erilasteaedade ja erirühmadevõrgustikku hakati 1990. aastatel Põhjamaade eeskujul muutma, tuues sisse senise süsteemi asemel kaasava hariduse mõiste ja põhimõtted. Erivajaduste teistsugune käsitlus oli üheks suureks muutuseks eripedagoogilises maailmas. Varasemalt oli esiplaanil lapse diagnoos ja puue, kuid nüüd pöörati rohkem tähelepanu keskkonna loomisele selliselt, et lapsel oleks võimalik oma arengupotentsiaali täielikult rakendada. (Lilleoja, 2013)

Jaan Kõrgessaar oma raamatus „Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse“ (2002:3) määratleb erivajadusi uue sõnastusega: „Mõnikord erinevad lapsed oma võimetelt, taustalt ja isiksuseomadustelt sedavõrd, et nende arenguvajadusi on raske rahuldada tavakeskkonnas, sel viisil avalduvaid erinevusi nimetatakse arengulisteks või hariduslikeks erivajadusteks”. Haridussõnastik selgitab hariduslikku erivajadust kui vajadust muuta või kohandada eakaaslastest erinevale õpilasele õppekava ja/või õpikeskkonda ning arengulist erivajadust kui vajadus muuta või kohandada tavapärast keskkonda ja/või arendustegevust, et realiseerida eakaaslastest erineva lapse arengupotentsiaali (Haridussõnastik, 2020). Kui erivajadused ilmnevad enne kooliiga, siis nimetatakse neid arengulisteks erivajadusteks, koolieas aga hariduslikeks erivajadusteks (Häidkind & Kuusik, 2009:23). Raamatus „Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse“ (Kõrgesaar, 2020:20) määratleb autor hariduslike erivajadusi, välja arvatud andekust, põhjustavaid viite omavahel seotuid tegurit järgmiselt:

1) vaesus koos kultuurinõrga kasvukeskkonnaga,

2) ebaadekvaatne ja/või vähe toimiv õpe ja kasvatus.

3) sünnipärased või omandatud puuded,

4) õppekeelest erinev kodune keel koos eripärase kultuuritaustaga,

5) nõrk säilenõtkus[1].

Antud tegurid võivad omakorda põimuda kas soodsas või ebasoodsas mõttes, näiteks õpiraskuste puhul on sagedane, et ebasoodsaid pärilikke eeldusi võimendab ebasoodus arengukeskkond, samas kui andekuse puhul on tegemist arengut soodustava kombinatsiooniga, milles soodsad pärilikud eeldused arenevad edasi, põimudes arengut stimuleeriva keskkonnaga. Puude raskus on seotud bioloogilise kahjustusega, millest saavad alguse enamik meele-, intellekti- ja kehapuuded. See, millist rolli hakkab mängima bioloogiline kahjustus haridusliku erivajaduse tekkimisel oleneb indiviidi säilenõtkusest ja keskkonnamõjudest, sealhulgas eripedagoogilise sekkumise ajast, intensiivsusest ja kvaliteedist. (Kõrgesaar, 2020)

ÜRO Puuetega inimeste õiguste konvensiooni (2006) paneb riigi ja kohalike omavalitsuste ülesandeks hariduse tagamise kõigile lastele, sealhulgas erivajadustega lastele vastavalt nende võimetele ja vajadustele. Alates 1995. aastast kehtivad Eestis „Puuetega inimeste võrdsete võimaluste standardid“ (ÜRO Peaassamblee, 1995), mis kohustab riiki poliitiliselt ja moraalselt tegelema puuetega inimestele võrdsete võimaluste loomisega. Euroopa Eriõppe ja Kaasava Hariduse Agentuuri käsitluse kohaselt on kaasava hariduse eesmärgiks tagada kõigile õppijatele võimalus tähendusrikka ja kvaliteetse hariduse omandamiseks kodulähedases koolis koos teiste omaealiste õpilastega. (Kyriazopoulou, Bartolo & Björck-Åkesson, 2017; Sotsiaalministeerium, 2019) Kõige üldisemalt taotleb kaasav hariduskorraldus kõigi ühiskonnaliimete sotsiaalset kaasatust ühiskonnaelus. Idee kaasavast haridusest ja selle rakendamisest on muutunud maailmas haridusvaldkonna võtmeküsimuseks, kuna uuringud on näidanud, et alusharidus kaasavas õpikeskkonnas avaldab pikaajalist ja positiivset mõju laste akadeemilistele oskustele, sotsiaalsele arengule ja edasijõudmisele koolis. (Kwon, Hong, & Jeon, 2017; Odom, 2002; Odom, Buysse, & Soukakou, 2011; OECD, 2018a; Vlachau & Fyssa, 2016; viidanud Nelis & Pedaste, 2020) Nelis ja Pedaste (2020) sõnastasid kaasava hariduse alushariduse kontekstis järgmiselt: kaasavaks hariduseks nimetatakse inimõigusi arvestavat ja heale haridusele ligipääsu võimaldavat lähenemisviisi, kus lapsed tajuvad sotsiaalset integratsiooni ja kuuluvustunnet laiemas sotsiaalses võrgustikus, hoolimata nende erivajadustest, ning kaasamine saavutatakse laste aktiivse mõtestatud osaluse ja personaalse lähenemise kaudu lapse arengu toetamisel tema täielikku potentsiaali arvestades. Lähtudes definitsioonist on alushariduses kaasava hariduse puhul olulised viis peamist dimensiooni, nendeks on laps, õpetaja, perekond, organisatsioon ja riik (samas, 146). Sellest tulenevalt võib kohalik omavalitsus lasteasutuse direktori ettepanekul moodustada lasteasutuses vastavalt vajadusele sobitusrühmi, kuhu kuuluvad erivajadustega lapsed koos teiste lastega, samuti erirühmi, kuhu kuuluvad erivajadustega lapsed lähtudes võimaluse korral lasteasutus erivajadusega lapse arendamiseks vajalike tingimuste rakendamisel sobitus- või erirühmas põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse §-s 47 nimetatud koolivälise nõustamismeeskonna soovitustest (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999). Erivajadustega laste abistamiseks mõeldud võimalused sõltuvad sageli piirkonnast või kohaliku omavalitsuse võimalustest. CentAR-uuringust (2016) selgus, et erivajaduste esinemine Eestis on piirkonniti ja demograafilistes gruppides erinev, näiteks esineb haridusliku erivajadust poistel 10,9%-l rohkem kui tüdrukutel ning üldine osakaal õpilaste seas võrreldes 2006. aasta andmetega on suurenenud 3,2%. Kanep (2008) leiab oma töös, et kui erivajadustega lapsed koolieelses eas jäävad märkamata ja ei saa piisavalt toetust, siis suurenevad hiljem koolis probleemid veelgi. Seega on erivajaduste märkamine ja sekkumine kriitilise tähtsusega just eelkooliealiste laste puhul.

Erivajadustega laste arv (0-15-aastased) on viimase kümne aastaga Statistikaameti andmetel suurenenud 64%. (Statistikaamet, 2021) Erivajadustega laste kaasamine haridusse on saanud aastatega üha olulisemaks suunaks Eesti hariduses tervikuna. Kui varasemalt tegelesid erivajadustega laste arendamisega alushariduses põhiliselt erilasteaedade ja erirühmade õpetajad siis viimastel aastatel on loodud lasteaedadesse juurde sobitusrühmi ning ka paljudes tavarühmades käib erivajadustega lapsi. (Lilleoja, 2013) Koolieelne iga on erivajaduste märkamiseks ja sekkumiseks olulise tähtsusega, mistõttu ütleb ka Koolieelse lasteasutuse seadus (1999) §14, lg 1 ütleb, et pedagoogid jälgivad lapse arengut ja toimetulekut lasteasutuses ning vajaduse korral kohandavad õppe- ja kasvatustegevust lapse erivajaduse järgi ning sama paragrahvi lõige 4, et erivajadusega lapsele luuakse arengutingimused sobitusrühmas koos teiste lastega. Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008) määrab ära õppe- ja kasvatustegevuse läbiviimise põhimõtted, mille kohaselt peab lasteaed muuhulgas arvestama lapse individuaalsuse ja tema arengupotentsiaaliga, toetama lapse loovust, võimaldama mängu kaudu õppimist, looma lapse arengut ja sotsialiseerumist soodustava keskkonna, rakendama üldõpetusliku tööviisi ja tegema koduga koostööd. Kõrgessaar (2020) leiab, et lapsele soodsa arengu tagab laiaulatuslik isikute, institutsioonide ja muude ressursside võrgustik ning tõenduspõhiste sekkumiste individuaalselt sobiv rakendamine. Sobivaima rakendamise üheks peamiseks näitajaks on erivajadustega laste õpetaja enda motivatsioon last aidata. Watt (2014) kirjeldab oma raamatus „Teacher Motivation: Theory and Practice“, et õpetajate motivatsiooni võib näiteks mõjutada see, kuidas nad oma töösse ja ametisse suhtuvad. Õpetaja armastus, entusiasm ja oma töö väärtustamine on üheks motivatsiooni allikaks. Töötades erivajadusega lastega on õpetaja motiveeritud olek, teadmised ja hoiakud väga olulised, kuna lapsed on tundlikud täiskasvanute erinevate tunnete ja emotsioonide osas ning kui õpetaja motivatsioon on puudulik ei tohiks ta lastega töötada.

Kokkuvõttes on erivajadustega laste kaasamiseks alushariduses olemas erinevad õigusaktid ja juhendid, aga soov, kogemus, kvalifikatsioon ning praktilised võtted on igal pedagoogil erinevad nagu on ka erinevad ja unikaalsed erivajadused ja lapsed nendega.

[1] Säilenõtkus - võime edukalt kohaneda ja areneda märkimisväärselt raskes, riskirohkes keskkonnas (allikas: Haridussõnastik)

Projektõppe võimalused erivajadustega lapse arengu toetamisel

Euroopa Komisjoni (2006) „Haridus- ja koolisüsteemide tõhusus ning võrdsed võimalused“ teatis ütleb, et paremaid tulemusi annavad programmid, mida alushariduses kasutatakse kui nendes keskendutakse nii õppimisele kui ka isiklikele ja sotsiaalsetele pädevustele ning edu saavutamiseks tuleb kaasata lapsevanemaid. Komisjoni teatises on kirjas, et: „Laste saavutuste ja sotsiaalse kohanemise seisukohalt toovad kõige suuremat kasu eelhariduse programmid. Liikmesriigid peaksid investeerima enam eelharidusse, mis on tõhus vahend edasisele õppimisele põhja loomiseks, koolist väljalangemise vältimiseks, võrdsete tulemuste ning üldise pädevuste taseme tõstmiseks.“ Seda kõike on võimalik saavutada projektõpe kaudu, kuna selline õpimeetod katab kõik vajalikud kriteeriumid. Beneke ja Ostrosky poolt (2011) Ameerikas läbi viidud uuringust selgus, et projektõppe kasutamine koolieelseseas erivajadustega lastega andis väga positiivseid tulemusi näiteks kõne arengule, mänguoskuste arengule ning sotsiaalsele suhtemisele kaaslastega. Lisaks leidsid nad, et kuna projektitegevused olid laste algatatud ja vastasid nende võimetele ja huvile, siis õppisid lapsed ka koostööd ja üksteise erinevustega aksepteerimist. Beneke, Ostrosky ja Katz (2019) leiava oma raamatus „The project approach for all learners: a hands-on guide for inclusive early childhood classrooms“, et projektipõhise lähenemise lisamine väikelaste õppekavadele aitab saavutada õppekava eesmärke, kus kaasatud on iga laps huvi pakkuva teema uurimise kaudu.

Tänapäeval kasutatakse erinevaid lapsest lähtuvaid pedagoogilisi võtteid, mille eesmärgiks on laste individuaalsetele vajadustele vastamine. Demokraatlike ideaalide ja põhimõtete juurdumise soodustamiseks innustatakse lapsi tegema valikuid, iseseisvalt mõtlema, olema loovad, kujutlusvõimelised ning leidlikud. Erivajadustega laste arengu toetamisel on peamisteks sammudeks esmalt erivajaduse märkamine ning seejärel õige sekkumine arvestades lapse eripära. Kaasates erivajadusega lapsed tavalastega rühmaruumi, luuakse kõigile neile võrdsed võimalused saada tunnustust, sõltumata nende kognitiivsetest, füüsilistest, sotsiaalsetest või emotsionaalsetest erivajadustest arendades lastes tähelepanelikkust ja lugupidamist nii enda kui teiste vastu. (Daniels & Stafford, 2004:15)

Kokkuvõtvalt võib öelda, et erivajadustega laste õpetamiseks on projektõpe üks parimaid õpetamismeetodeid, kuna arvestab lapse individuaalsust, tema huvisid ja suunab last võimalikult palju ise tegutsema ja õppima läbi oma kogemuse. Õppimine toimub kasutades selleks erinevaid meeli, arendades lastes nii kujutlusvõimet, uudishimu kui detailidele märkamist ning sotsiaalset hakkama saamist kaaslaste ja ka täiskasvanutega.