Alushariduse eesmärgiks on toetada laste individuaalsust, loovust ja mängu kaudu õppimist (Haridus- ja Teadusministeerium, 2020). Tänapäevane nägemus õppimisest ja õpetamisest rõhutab, et õppimine on protsess ja õppimise juhtimine on keskne strateegia. Õpetamisprotsessis on olulisel kohal õppija aktiivsus, milles õpetaja õpetamisstrateegia valikuga luuakse õppimiskeskkond, kus on oluline arvestada nii õppija, aine kui õpetaja vastastikust kooskõla. (Nagel, 2005)
Projektõpe on õpimeetod, milles laps on peamine tegutseja ning õpetaja on tema suunaja. Projektõpe meetodi üheks rajajaks peetakse 20. sajandi teisest poolest ameeriklast John Deweyt ja tema pragmaatilist teooriat. Dewey tõi välja õpilase juhitud tegutsemise kaudu õppimist. Selle kasvatusfilosoofia aluseks on seisukoht, et õppimisprotsessis on olulised õppija enda kogemused. (Dewey, 2011) Projektõpe tähendab kogemusliku õpet, ehk mida laps õpib, peab ta saama katsuda ja ise teha. Praktiline teadmine on sama palju väärt kui teoreetiline. (Arıkan & Kimzan, 2016) Sarnaselt Dewey teooriaga on Eestis kasutusel ka Itaaliast pärilt Loris Malaguzzi alternatiivpedagoogiline suund reggio pedagoogika, mis omakorda kattub mitmeti Eesti oma pedagoogi ja teerajaja Johannes Käisi õpikäsitusega. Eestis ja ka maailmas on viimastel aastatel hakatud rohkem rääkima lapsest lähtuvast õpikäsitusest ja lapsest lähtuvast kasvatusest, mida projektõpe ka võimaldab. 21. sajandi lapsed peavad oskama hästi probleeme lahendada, olema loovad, otsustus- ja analüüsivõimelised tuleb lõimida ning viia kooskõlla väljaspool lasteasutust toimiva õppimisega sest inimene areneb süsteemse tervikuna. Tuleb arvestada individuaalsust ja kollektiivse arengu ühtsust. (Liimets, 2001)
Koolieelse lasteasutuse seaduse (1999) järgi on alusharidus on teadmiste, oskuste, vilumuste ja käitumisnormide kogum, mis loob eeldused edukaks edasijõudmiseks igapäevaelus ja koolis ning selle omadamise eest vastutavad kodu või lasteasutus. Seetõttu on olulisel kohal lasteasutuse ja perede koostöö lapse arendamiseks. Lasteaiaõpetajatele kehtivad nõuded leiab kutsestandardist (Kutsekoda, 2020) ning üks oluline punkt on lapse arengu jälgimine ja analüüsimine. Erivajaduste ilmnemisel peab lasteaed sellest vanemat teavitama, et leida koos parimad võimalused lapse arengu toetamiseks. Koolieelse lasteasutuse seaduse (1999) põhjal on lapsevanemal õigus nõuda vajalike tingimuste loomist lapse mitmekülgseks arenguks ja kasvatamiseks, aidates ise kaasa nende tingimuste kujunemisele. Eesti on liikumas kaasava hariduse teel ja erivajadustega lapsed peaksid saama samamoodi kvaliteetset ning sobivat õppe- ja kasvatustegevust, mida tuleks pakkuda võimalikult kaasaval viisil. (Häidkind, 2007)
Haridus- ja Teadusministeeriumi statistika kohaselt on Eestis 10. aasta jooksul rohkem kui kahekordistunud erivajadustega laste tava- või sobitusrühmas käivate laste arvud, vastavalt 2009/2010 õppeaastale 1941 lapselt 2019/2020 õppeaastal 4309-le lapsele. Sealhulgas on sobitusrühmas käivate laste arv on 10-aastaga tõusnud 2009/2010 õppeaasta 733-lt lapselt 2019/2020 õppeaastal 2917 lapseni, mis on peaaegu neljakordne tõus. Samas erivajadustega laste rühmas käivate laste arv on tõusnud 1208-lt lapselt 2009/2010 õppeaastal 1392-le lapsele 2019/2020 õppeaastal. (Haridus- ja Teadusministeerium, 2020) Sobitusrühmades käivate laste arvu tõusu võib tõlgendada kaasava hariduse põhimõtete sätestamisega seaduslikul tasandil 2010. aastal. Kaasava hariduse eesmärgiks on suurendada haridussüsteemi võimekust jõudes kõikide õppijateni, põhiliseks sihtgrupiks on enamikus riikides hariduslike erivajadustega õppijad (Häidkind & Oras, 2016). Haridusasutuste igapäevasest tööst peaks erivajadustega arvestamine olema loomulik osa. Eestis on olemas õigusaktid, mis seda valdkonda lasteaia jaoks reguleerivad (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, 2008; Koolieelse lasteasutuse seadus. 1999), vastu on võetud õpetaja kutsestandardid ning maakondades on loodud Rajaleidja keskused laste kiiremaks abistamiseks. Need meetmed toetuvad kaasava hariduse põhimõtetele, mis mujal maailmas kokku on lepitud ning, mis on kajastatud erinevates resolutsioonides, deklaratsioonides ja raamistikes 1990. aastast alates. (Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuur, 2009)
Lapsest lähtuvat õpikäsitlust ning projektõpet on Eestis uuritud erinevate nurkade alt viimaste aastadega üha enam (Almre & Tammaru, 2018; Allandi, 2020; Lepp, 2017; Kurvits, 2011; Lahe, 2019; Raudmäe, 2019; Käst, 2019; Vares, 2015; Ütsik, 2018 jt), samamoodi ka erivajadustega laste arengu toetamist koolieelses lasteasutuses (Ledis, 2019; Leigri, 2018; Nurklik, 2018; Mõttus, 2013;; Vilt, 2015; Vomm, 2019; Widacki, 2019 jt), kuid õpetajate hinnanguid erivajadustega laste arengu toetamisele projektõpet rakendades ei ole Eestis hetkel veel uurijale teadaolevalt uuritud. Mujal maailmas on seda teemat uurinud Donegan, Hong, Trepanier-Street, & Finkelstein, 2005; Edmiaston, 1998; Scranton, 2003; Beneke & Ostrosky, 2009; Stipek, Feiler, Byler, Ryan, Milburn & Salmon, 1998; Smiley & Dweck, 1994.
Antud magistritöö probleem on seotud sellega, et üha enam on lasteaiaõpetajate seas muutunud populaarsemaks projektõppe kui ühe õpimeetodi kasutamine, samas on ka erivajadustega laste arv koolieelsetes lasteasutustes tõusnud, kuid seni ei ole Eestis uuritud, milline mõju on projektõppe kasutamisel erivajadustega laste arengu toetamisel.
Magistritöö eesmärgiks on välja selgitada lasteaia õpetajate kogemused ja hinnangud erivajadustega laste arengu toetamisel koolieelses lasteasutuses projektõppe kaudu ning õppemeetodi sobivus kaasava hariduse kontekstis.
Lähtuvalt eesmärgist on tööle püstitatud järgmised uurimisküsimused:
1. Kuidas ja miks jõuavad koolieelse lasteasutuse õpetajad projektõppeni?
2. Millised on takistused projektõppe läbiviimisel erivajadustega laste õpetamisel?
3. Kuidas hindavad õpetajad projektõppe mõju erivajadustega laste arengule?
4. Millised on projektõppe eelised traditsiooniliste õpimeetodite ees erivajadustega laste õpetamisel?