Le jeu permet, pour un public peu préparé à ce type de tâches, de se familiariser avec les notions, les méthodes et les productions sous-tendues par la scénarisation. Il est également l’occasion de sensibiliser les participants à la dimension collaborative du fait que les équipes, jouant avec des ressources contraintes (budget, thème de formation, approche pédagogique, temps, outils méthodologiques), sont amenées à s’investir dans une réelle démarche projet.

Recourir à un jeu analogique plutôt qu’informatique traduit la volonté de subordonner la technique aux intentions pédagogiques, de ne pas se focaliser sur la maîtrise des solutions techniques au détriment des enjeux véritables. C’est aussi une manière douce d’aborder la médiatisation par les médiations qu’autorise la situation présentielle, de rejoindre les participants dans leurs pratiques habituelles tout en déplaçant celles-ci progressivement, d’amoindrir l’appréhension de l’incompétence à scénariser, de s’amuser à plusieurs pour mieux identifier et accepter les marges de progression et le nécessaire développement de nouvelles compétences, d’acquérir un savoir-faire méthodologique, de porter un regard distancié sur la mobilisation de ses connaissances au service d’une production.

Première phase du jeu

Les équipes s’affrontent dans un jeu de questions/réponses dont le niveau de difficulté est déterminé par la nature de la case sur lequel un pion est déplacé, l'amplitude du déplacement étant indiquée lors d'un jet de dé. Il existe trois niveaux de difficultés. (Exemples :  Question de faible difficulté : Par quel type de mot doit commencer un objectif pédagogique ? Question de difficulté moyenne : Quel est le principe central de la classe inversée ? Question de difficulté forte : Citez deux des quatre types d'apprenants à distance identifiés par Viviane Glikman). Une bonne réponse permet de gagner des "Pédagos" (monnaie du jeu) afin de constituer le budget qui servira ensuite à acquérir les éléments nécessaires à l’élaboration du scénario de formation. Cette phase dont le caractère ludique est affirmé sert également à revenir sur les principales notions de la FOAD, de la scénarisation, de la pédagogie, des modèles pédagogiques, des techniques, du tutorat.

Seconde phase du jeu

Les équipes disposant désormais de leur budget prennent alors connaissance de la mission qui leur est confiée. Celle-ci est décrite en termes d’objectif à atteindre, d’éléments contextuels à prendre en compte, de ressources fournies et de livrables à produire. A l’issue de la prise d’informations sur leurs missions, les équipes s’engagent dans un premier travail réflexif et créatif les amenant à identifier les éléments de scénarisation dont elles ont besoin. Les objets du jeu que les équipes achètent avec le budget dont elles disposent correspondent à des activités d’enseignement, d’apprentissage, d’évaluation, des interventions tutorales, des situations communicationnelles. Dès lors, les participants peuvent, par manipulation des objets sur des matrices modélisant le temps et les espaces, tester différentes solutions de scénarios.

La contrainte budgétaire symbolise ici d’autres types de contraintes pouvant être rencontrées dans le monde réel telles que des options politiques ou stratégiques, des données environnementales, socio-culturelles, juridiques, technologiques… Elle facilite la prise de conscience que la scénarisation d’une FOAD n’est pas le seul résultat de choix pédagogiques mais un compromis, une construction au caractère systémique d’au moins trois pôles : pédagogique, politique et technique. De même, l’obligation de concevoir le scénario, non pas à partir de ses préférences pédagogiques, mais selon un modèle imposé (transmissif, béhavioriste, constructiviste ou connectiviste), met l’accent sur le fait que le concepteur ne doit pas se poser en promoteur d’une idéologie mais être un professionnel recourant aux moyens et méthodes lui permettant de répondre de manière concrète à une commande. Ce dernier point, pour des joueurs issus de l’Education Nationale, questionne également le statut de la « liberté pédagogique » dont ils jouissent habituellement et les préparent ainsi à des démarches plus collectives et coordonnées s’inscrivant dans un politique globale telle que celle de « l’école à l’ère numérique » promue par le Ministère.

La manipulation et le positionnement spatial des objets physiques, l’engagement du corps dans l’acte réflexif, favorisent également la recherche de solutions pragmatiques par essais successifs, la négociation du sens au sein de l’équipe, le transfert et la manipulation des savoirs pour résoudre des problèmes concrets. La conjonction de l’élaboration du scénario pédagogique et du scénario tutoral favorise le questionnement sur la place de l’enseignant et celle des apprenants, sur son investissement dans les fonctions tutorales, sur la prise en compte des besoins de soutien à l’apprentissage des apprenants.

Troisième phase du jeu

Les scénarios conçus sont présentés à l’ensemble des joueurs. Cette phase de mutualisation et de remédiation prend la forme d’une autoévaluation et d’une évaluation croisée entre participants complétées par la formulation de commentaires à portée formative de la part de l’animateur. Les productions sont photographiées afin d’en garder une trace tangible réutilisable ultérieurement. Les échanges visent également à faciliter la métacognition tant sur les processus et méthodes que sur les connaissances construites, à identifier des pistes de progression, à se reconnaître déjà, bien que perfectible, comme concepteur de scénario pédagogique et tutoral d’une formation hybride ou à distance.