Vår modell för uppgiftskonstruktion

Med utgångspunkt i problemet att få elever att samtala med varandra på målspråket i språkundervisning valde vi att rikta uppmärksamheten till de aktiviteter som används i klassrummen och på hur vi definierar bra muntlig interaktion. För att designa uppgifter tog vi avstamp i en modell av Ellis (2003), som vi sedan har ändrat för att mer specifikt motsvara våra resultat och vårt mål. Den modell som vi har prövat oss fram till presenteras här. För att hålla fokus på uppgiften som just uppgift  med språkanvändning som mål är syftet med uppgifterna kommunikation och problemlösning. Vi undviker därför att berätta för eleverna hur vi vill att de använder språket, eftersom det kan dra deras uppmärksamhet åt fel håll.

Modell för öppna problembaserade uppgifter (Berggren et al. 2023, Table 1.3, se också Ellis, 2003)

Modellen, som är en anpassad version av Ellis design features (2003), består av sex designaspekter:

Designaspekt 1. Mål och Designaspekt 6. Process

Målet i vår modell är att elevernas interaktion ska vara samkonstruerad, det vill säga att samtalet utvecklas gemensamt av eleverna. I våra uppgifter sker detta samtidigt som eleverna försöker att lösa problemet genom att formulera hypoteser, alltså olika scenarier. Målet återkommer delvis i designaspekt 6, process. Processen kan beskrivas som det didaktiska utfallet som utförandet av uppgiften förväntas leda till. I vårt fall är det "bra interaktion" som vi definierar som kollaborativ, samkonstruerad interaktion, dialog, som tar form samtidigt som eleverna utför sociala handlingar. Sociala handlingar som en del av interaktionell kompetens kan du läsa mer om här. Vi har också exempel på hur eleverna samkonstruerar interaktion i en av våra uppgifter. 

Designaspekt 2.  Instruktioner och material

Den har aspekten har vi testat oss fram till på flera sätt. Här kom vi bland annat fram till att "less is more" är en bra princip. Instruktionerna är korta och rakt på sak och undviker att dra elevernas fokus mot språkanvändning. Istället beskriver instruktionerna kort bakgrund och problemet som eleverna gemensamt ska lösa. I alla uppgifter ingår också bilder eller föremål. När vi testade uppgifterna såg vi att dessa saker i sig gav upphov till meningsfulla dialoger och dessutom fungerade som stöttning när elevernas ordförråd inte räckte till. 

Designaspekt 3. Förutsättningar

I våra uppgifter har eleverna tillgång till samma information. Att eleverna har gemensam information innebär också i vårt fall att den kommunikativa "luckan" (the gap), det vill säga det som tvingar eleverna att samtala med varandra, är en resonemangslucka som eleverna ska överbrygga. Att uppgiften är öppen och konvergerande betyder att det inte finns någon korrekt lösning och att eleverna ska enas om en möjlig lösning. 

Designaspekt 4. Genomförande

Eleverna har arbetat i grupper om 2-3 elever i de olika uppgifterna. Vi har inte testat om gruppantal eller -sammansättning påverkar interaktionen i den här studien. För genomförande gäller också att eleverna inte får någon tid att förbereda sig för uppgiften.

Designaspekt 5. Avslut

Det här är en av de aspekter som vi har arbetat mest med. En kommunikativ uppgift ska ha ett avslut där eleverna själva kan se att de är "färdiga". Vi insåg att elever i mångt och mycket är ovana att själva kontrollera avslut; oftast är det läraren som sätter en tidsgräns. Det var med andra ord ovant både för oss och eleverna att låta samtalen pågå tills de var avslutade. Vi försökte också undvika att göra en "uppgift i uppgiften", det vill säga konstruera ett avslut som i sig var en uppgift, som att skriva ner svar exempelvis. 

På sidan Uppgifter finns det material till uppgifter som har tagits fram inom projektet. Vi tänker också att det går att designa nya uppgifter med hjälp av vår modell och med inspiration från tidigare uppgifter.