En esta unidad, vamos estar trabajando con TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS. Es importante distinguir entre lo que son técnicas y estrategias de aprendizaje.
Las técnicas son actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
Las estrategias se consideran guías de acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
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PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS
Estrategias y Tecnicas de Enseñanza
Se denomina estrategias de enseñanza al conjunto de acciones que el o la docente despliega en el aula para desencadenar el proceso de aprendizaje en los alumnos y alumnas. Asimismo, las técnicas de enseñanza son los diferentes recursos que se utilizan en dicho proceso, como por ejemplo, la exposición oral o la discusión grupal.
Si es necesario que haya coherencia entre las estrategias de enseñanza y la selección de contenidos, las maneras en cómo el docente las presenta, la consigna con la que los acompaña, la relación que se establece entre los materiales y las actividades, y la evaluación, podríamos preguntarnos:
¿Las técnicas se emplean como aplicación de la teoría, para rever o repasar para el almacenamiento y posterior recuperación de la información o para recurrir al conocimiento teórico a partir de las mismas?
¿Cómo se posibilitan los procesos constructivos por parte del alumno?
¿Hay variación entre técnicas grupales e individuales?
La estrategia de enseñanza es más que la técnica. En este sentido es necesario pensar la técnica en el marco de todos los elementos que componen la estrategia.
En las estrategias de enseñanza se visualizan:
las informaciones que nos brinda el curriculum sobre cómo y cuándo enseñar;
los contenidos a trabajar, su secuenciación y su forma de integración;
la relación teoría-práctica;
los medios y recursos a utilizar;
una concepción sobre el aprendizaje;
la estructura comunicativa de la clase, que sostiene además una determinada estructura de participación.
La implementación de las técnicas puede ser sucesiva (por ejemplo, la discusión grupal seguida de un resumen, o la exposición oral del docente y luego una recopilación). En principio, resulta recomendable que al emplearse técnicas didácticas combinadas, éstas tengan diferentes niveles de actividad (es decir, algunas técnicas de enseñanza centradas en el/la docente y otras centradas en el alumno/a) de manera tal que docentes y estudiantes puedan ser ambos activos, aunque no de manera continuada, para evitar el cansancio o la monotonía.
No deben confundirse estas técnicas con aquellas otras llamadas técnicas de aprendizaje, que utilizan para aprender los mismos estudiantes en forma espontánea, fuera del marco institucional de la enseñanza, como, por ejemplo, estudiar subrayando el texto. La técnica de enseñanza tiene un fin específico, que es enseñar, a diferencia de otras como las técnicas terapéuticas (curar), las técnicas de investigación (investigar) o las técnicas recreativas (entretener). Desde ya, cualquiera de ellas puede ser adaptada como técnica de enseñanza. La proyección de una película argumental, un paseo turístico o el juego, son originalmente técnicas de recreación, pero pueden adaptarse como técnicas de enseñanza.
Las técnicas de enseñanza pueden estar centradas en el/la alumno/a o centradas en el/la docente, cuya diferencia principal es la siguiente: las técnicas centradas en el/la alumno/a implican que es éste quien debe realizar, individual o grupalmente, gran parte de la actividad (por ejemplo, la discusión grupal), mientras que las técnicas centradas en el/la docente implican que es éste último quien principalmente realiza la actividad (por ejemplo, la exposición oral). De lo que se trata es de establecer quién será el protagonista principal: el/la estudiante o el/la docente.
Así, en la exposición oral el/la docente es quien debe hablar, mientras que el/la alumno/a se limita a escuchar y tomar apuntes. En cambio, en la discusión grupal son los estudiantes quienes deben discutir, intercambiar opiniones, organizarse para hablar y resumir las conclusiones obtenidas, mientras el/la docente se limita a observar, supervisar y evaluar el proceso.
Una misma técnica puede ser utilizada como técnica centrada en el/la docente o como técnica centrada en el/la alumno/a, como por ejemplo el resumen: en el primer caso el/la docente hace un resumen de su clase, y, en el segundo, resumir puede formar parte del plan de actividades para los alumnos/as.
El/la docente puede aplicar paralelamente algunas otras técnicas que no son intrínsecamente de enseñanza y que podemos llamar técnicas de motivación, centradas en la creación y mantenimiento de un clima que estimule o predisponga a los y las estudiantes a aprender.
En rigor, y más allá de existir algunas técnicas especialmente diseñadas para motivar, como contar una historia interesante o un chiste, toda técnica de enseñanza, además de enseñar, debe también de alguna forma motivar.
Entre los fines de las técnicas de enseñanza se cuenta el aprendizaje de ciertas competencias tales como la habilidad interpretativa –habilidad para percibir y comprender correctamente la información recibida, para lo cual el/la docente puede apelar a las analogías, los mapas conceptuales, las guías de lectura, etc.–, la habilidad argumentativa –habilidad para fundamentar ideas, para lo cual el/la docente puede recurrir a las discusiones grupales, los debates, etc.– y la habilidad expositiva –habilidad para exponer el propio pensamiento, para lo cual el/la docente puede recurrir a la exposición oral del alumno o alumna, etc. Estas tres habilidades se refieren a los tres aspectos que la psicología cognitiva suele destacar en el sistema cognitivo humano: el ingreso (in-put), el procesamiento, y la salida (out-put) de la información.
Normalmente, una técnica de enseñanza es al mismo tiempo una técnica de evaluación, por cuanto, proporciona al docente la oportunidad de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Y, alternativamente, una técnica de evaluación es al mismo tiempo una técnica de enseñanza (en los exámenes los alumnos y alumnas tienen oportunidad de seguir aprendiendo).
En sí misma, una técnica de enseñanza no es ni eficaz ni ineficaz. Su eficacia dependerá principalmente, en todo caso:
del/la docente que la utiliza (por ejemplo, de su estilo de enseñanza, de su creatividad),
del perfil de los/as alumnos/as (por ejemplo, de la edad, de sus estilos de aprendizaje),
y del contenido a enseñar (por ejemplo, de si el contenido es conceptual, procedimental o actitudinal).
Así, la exposición oral podría ser más útil para enseñar un contenido conceptual, mientras que un trabajo de investigación resultaría más útil para enseñar un contenido procedimental, en este caso, para enseñar a investigar.
Ofrecemos a continuación una visión panorámica no exhaustiva de las diferentes técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la tarea docente. Todas son utilizables en el nivel universitario, aunque bien podrían ser también utilizadas en otros niveles. Como puede apreciarse, algunas de ellas se emplean como técnica centrada en el o la docente, otras como técnica centrada en el o la estudiante, mientras que otras pueden implementarse de las dos maneras.
En la exposición oral el o la docente habla durante un tiempo estipulado, mientras los demás escuchan y/o toman notas o graban y, eventualmente, hacen preguntas aclaratorias. Es especialmente apta para transmitir contenidos teóricos o informativos en poco tiempo. Como técnica de enseñanza, la exposición está a cargo del docente, mientras que como técnica de aprendizaje es una actividad propuesta a los o las estudiantes.
Comienza con la presentación de los temas a desarrollar, y termina con un resumen de los temas explicados. Esta técnica no consiste en leer un texto frente a los alumnos (salvo que alguna circunstancia especial obligue a ello), aunque el docente podrá o no disponer de apuntes escritos como ayuda memoria. No es recomendable utilizar la exposición oral para explicar la bibliografía obligatoria, salvo que esta sea particularmente difícil de leer, en cuyo caso la exposición proporcionará una ayuda para orientarse en el texto. En el transcurso de la exposición oral, si aparece algún concepto muy importante, puede dictarse pausadamente su definición.
La exposición dialogada es una de las técnicas más utilizadas en las clases teóricas. Es una situación de enseñanza en la que el profesor o profesora presenta, analiza y explica en forma oral contenidos, promoviendo en forma constante un diálogo con sus estudiantes. Este diálogo se puede propiciar a través de preguntas que ayuden a los alumnos y alumnas a participar más activamente en clase, también se puede lograr respondiendo a las dudas que vayan surgiendo de la exposición.
La exposición dialogada es útil para:
transmitir información de difícil acceso para el alumno,
integrar temas trabajados con otras técnicas,
y presentar los resultados de alguna investigación.
Una forma de implementar esta técnica es la siguiente:
se pide a uno/a o varios estudiantes (anticipadamente o no) que pasen “al frente” y expongan un tema, mientras el/la docente ocupa un pupitre destinado a estudiantes;
el/la docente no hace ninguna observación mientras dura la exposición, pero invita a los demás estudiantes a plantearles dudas a los expositores como si fueran los/as docentes;
si se trata de un curso de formación docente, el/la docente puede realizar en voz alta una evaluación del desempeño docente de los alumnos/as, o bien solicitar esta evaluación a los mismos alumnos/as indicando los aciertos y los errores docentes de sus compañeros/as expositores. Además de la forma de enseñar, se pueden evaluar los contenidos mostrando si hubo o no errores conceptuales, etc.; y
las exposiciones orales pueden ser breves como para que más estudiantes tengan oportunidad de exponer.
La importancia de la exposición oral del alumno o alumna es señalada por William Glasser cuando dice que:
Aprendemos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que escuchamos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y escuchamos, el 70% de lo que discutimos con otros, el 80% de lo que experimentamos en persona y el 95% de lo que enseñamos.
Consiste en utilizar recursos audiovisuales como diapositivas, videos documentales, videos argumentales, obras de teatro en vivo, etcétera. Como técnica de enseñanza centrada en el profesor/a, la presentación la hace el/la docente, y como técnica centrada en el/la alumno/a, la hacen los/as estudiantes.
En los materiales de estudio, clásicamente el texto verbal contiene la información principal, mientras que la imagen estática (foto o dibujo), o una combinación de texto e imagen (cuadro sinóptico) “acompañan” al texto. Por ejemplo, es común encontrar expresiones del tipo “véase la imagen”, pero en una imagen no hay nada que exprese explícitamente algo así como “véase el texto”.
En ciertos casos, sin embargo, la enseñanza es más eficaz cuando se coloca en primer plano la imagen, que entonces va “acompañada” de un epígrafe como texto, aunque sólo se trate de un título. Por ejemplo, cuando se procura enseñar a construir una mesa. En otros casos texto e imagen tienen casi la misma importancia, como, por ejemplo, cuando se enseña la curva de Gauss. En este caso, la imagen es muy potente para comprender este concepto.
Más allá de la eficacia didáctica, la elección de uno u otro modo de presentación del material pueden depender de factores personales (un/a docente puede tener preferencias individuales por determinado tipo de expresión) y de factores sociales (como, por ejemplo, la fuerza de la llamada “cultura de la imagen”). Aunque, tal vez, la imagen suela ser más impactante, tanto ella como el texto pueden ser igualmente tendenciosos: se puede describir una misma batalla como sangrienta o como gloriosa, y se la puede representar con pinturas donde hay muertos y donde no hay muertos.
Consiste en recurrir a un objeto de la vida cotidiana con el fin de enseñar un contenido, como una birome, un cartucho de impresora, una agenda, una botella o un peine.
Ejemplo
Cierta vez, la supervisora de enseñanza de una escuela primaria fue a visitar un aula, y encontró a la maestra quejándose que no podía enseñar porque carecía de material didáctico. La supervisora recoge entonces un corcho del suelo y comienza a preguntarles a los alumnos para qué servía, quién lo fabricaba, cuanto costaba, si era un bien escaso o abundante, etcétera, etcétera, y a partir de allí fue explicando con ejemplos todo el ciclo económico de un país, que era un tema que debía enseñarse por esos días en la escuela.
Relato de ficción que cuenta o lee el/la docente a los/as alumnos/as como forma de explicar un contenido o bien como manera de introducirlos en el mismo. Opcionalmente, luego del relato se les puede preguntar qué relación imaginan con el contenido a enseñar o enseñado, o bien por qué creen que el/la docente ha presentado esta narración como forma de introducir el contenido.
Esta técnica permite comparar un contenido de estudio con otra situación similar y generalmente más familiar y comprensible. Consiste en explicar un contenido recurriendo a analogías o metáforas. Cuando hablamos de analogías nos referimos especialmente a las analogías metafóricas. La retórica provee un fecundo instrumento para enseñar algo: la metáfora, que suele ir más allá que la mera definición de un concepto ahondando en toda su riqueza y complejidad.
En una hoja de papel, en una diapositiva o en el pizarrón se escriben los conceptos principales de un tema y sus mutuas relaciones, mediante el empleo de símbolos relacionales tales como líneas, llaves o flechas. El cuadro sinóptico puede adoptar muchas formas: a) puede estar constituido por un concepto central del cual ‘salen’ líneas hacia conceptos más secundarios, b) puede adoptar la forma de una clasificación jerárquica convencional, o c) puede estar formado por dos o tres conceptos centrales relacionados entre sí de diversas maneras.
El/la docente puede presentar un cuadro sinóptico del tema a tratar al comienzo o al final de una exposición oral. Ello permite al alumno/a comprender cuáles son las ideas más importantes y las menos importantes según el/la docente.
El hecho de tener que confeccionar un cuadro sinóptico, obliga al alumno a reorganizar mentalmente lo estudiado y, con ello, poder comprenderlo mejor, a la manera de “otra vuelta de tuerca”. De hecho, en el cuadro sinóptico el/la alumno/a puede advertir relaciones que antes no había percibido o comprendido.
Exposición de no más de cinco minutos que realiza el/la docente al comienzo de su clase para recordar los temas de la clase anterior o anteriores, y su vinculación con el nuevo tema que será tratado a continuación. Los/as alumnos/as tienen, de esta manera, la posibilidad de advertir la vinculación de los contenidos e ir realizando una integración de los mismos. Alternativamente, también se puede invitar a los/as alumnos/as a que hagan una recapitulación de la clase anterior.
Esta técnica puede estar centrada en el/la docente (el/la profesor/a hace un resumen para que los/as alumnos/as lo lean), o centrada en el/la alumno/a (el/la profesor/a indica a los/as alumnos/as que hagan el resumen). Consiste en generar un escrito o un discurso oral donde se expresen las ideas principales de un material en el orden en que aparece en este último. Se puede establecer que algo es un resumen cuando su extensión no supera el 25% del texto original, pero tampoco es el resumen más corto de todos: el título.
El resumen que hace el/la docente puede ser útil en ciertos casos, pero esta forma presenta el problema de que se les da “todo masticado” a los/las alumnas y no se fomenta el hábito de la lectura y de la comprensión de textos originales, que habitualmente son más complejos que el simple resumen. En el caso de ofrecerles algún resumen escrito, se les advierte sobre la diferencia entre usarlo bien y usarlo mal. Se lo utiliza mal cuando se lee el resumen, pero no el original. Se lo utiliza bien cuando se lo lee antes que el original para tener una idea de lo que se leerá, o bien cuando se lo lee después para terminar de fijar los conceptos fundamentales o para repasar antes de un examen. Un resumen puede también ofrecerse oralmente luego de una clase, donde precisamente se resumirá lo dicho en ella.
Cuando el/la estudiante hace un resumen supervisado por el/la docente está desarrollando su capacidad de síntesis, está aprendiendo el tema y tiene la seguridad que lo está haciendo bien. Hay múltiples formas de aplicar esta técnica. Por ejemplo: antes de finalizar una exposición se pide a los/las alumnos/as que resuman lo dicho por el/la docente en no más de diez renglones. Luego, que, a su vez, resuman esos diez renglones en tres, y que entreguen todo al docente para ser evaluados. Otra posibilidad consiste en pedirles a los/las alumnos/as que resuman el capítulo de un libro en diez renglones.
Los/as alumnos/as deben leer y estudiar material bibliográfico. Esta técnica, que fomenta el hábito de la lectura y el estudio independiente, incluye material que no ha sido explicado en clase. Si se trata de fotocopias, el/la docente se asegurará de que en ella estén las referencias bibliográficas completas. También convendrá evitar literatura demasiado extensa (el/la docente debe tener en cuenta que su materia no es la única que estudian los/as alumnos/as).
Esta técnica, orientada hacia la comprensión de textos, consiste en suministrar a los/as alumnos/as un material de lectura y un conjunto de preguntas que deberán responder a partir del material leído. Pueden realizar la tarea en el aula o en sus hogares, y puede ser una actividad individual o grupal. El proceso se cierra cuando cada estudiante o grupo expone sus respuestas de manera que los demás las escuchen, realizando luego el/la docente un análisis crítico de la producción del alumnado. Se trata más de una instancia de aprendizaje que de evaluación.
Es una actividad grupal cuyo propósito es la investigación o estudio de un tema determinado en reuniones ya planificadas. En el seminario se pone más el énfasis en el intercambio y creación de ideas que en la mera discusión de puntos de vista diferentes. Organizado por los mismos estudiantes y supervisados por los/as docentes, el seminario puede durar horas o días y, usualmente, cumple las siguientes etapas: una primera reunión con todos los participantes donde se presentan los objetivos y el tema a tratar, como así también la división en subgrupos y la asignación de un aspecto del tema central para cada uno de ellos. En una segunda etapa los subgrupos se reúnen en lugares distintos y abordan el tema que les tocó, dirigidos por un coordinador. En una última etapa vuelven a reunirse todos los participantes y cada subgrupo expone oralmente o por escrito los resultados del análisis del tema propio. Este es sólo un ejemplo, porque existen otras maneras de organizar los seminarios.
Es una actividad donde se reúnen varios expertos/as sobre un determinado tema y hacen sucesivamente breves exposiciones individuales sobre diversos aspectos del mismo frente a los participantes. Estos pueden hacer preguntas, y los/as expositores no discuten entre ellos, como puede suceder en una mesa redonda. Al término de las exposiciones, el/la coordinador/a resume las principales ideas expuestas. Utilizado en un entorno de enseñanza, los/as profesores son los expertos y los/as alumnos/as los participantes.
Una variante: la conferencia especializada
Las conferencias de profesionales ajenos al plantel de docentes (por ejemplo, profesores invitados) ofrecen a los/as alumnos/as perspectivas diferentes sobre los contenidos de aprendizaje. A diferencia del simposio clásico, la exposición la hace un solo experto/a.
También llamada panel, es una discusión ante un auditorio a cargo de un grupo seleccionado de personas que por lo general tienen distintos puntos de vista o posiciones encontradas.
Características:
Permite un máximo de interacción entre los integrantes de la mesa.
Aumenta el interés del auditorio en el tema.
Aborda diferentes hechos y puntos de vista en el esquema de discusión.
Esta técnica puede elegirse para pensar en las ventajas y desventajas de un curso de acción y sobre todo, definiendo los puntos de acuerdo y desacuerdo.
Es una técnica centrada en el/la alumna/o. El caso es un tipo de narrativa que se le da a los/as alumnos/as para centrar la discusión en algún hecho real, apoyada en el desarrollo de determinados conceptos. Un caso contiene un dilema que es lo que mueve la discusión, luego de la lectura en los pequeños grupos. Otra de sus características es que se presentan acompañados de preguntas críticas que obligan al alumno a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. El objetivo de estas preguntas es favorecer la comprensión.
Características:
Se trata de la descripción de interacción de una situación.
Es una situación presentada dentro de un contexto.
La situación plantea un problema a resolver.
Su carácter problemático impone al lector una cierta participación, activa su juicio crítico y su compromiso.
Los participantes, en forma individual o grupal, resuelven una tarea dentro del horario de clase ligada estrictamente con lo que deben aprender. Por ejemplo, analizar un texto manuscrito para estudiantes de grafología; administrar un test y analizar los resultados para estudiantes de psicología; escribir un texto con frase de inicio y de final prefijada para estudiantes de un taller literario; demostrar un teorema o efectuar un cálculo para estudiantes de matemáticas; hacer una tortilla de papas para estudiantes de cocina; construir una maqueta para alumnos de arquitectura, llevar a cabo una mini-investigación para estudiantes de metodología de la investigación; etcétera. Los trabajos prácticos, también llamados ‘ejercicios prácticos’, se realizan siempre en horario de clases y bajo la supervisión del docente, y su finalidad es aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en una etapa previa. Algunas asignaturas o cursos son eminentemente prácticos y prácticamente no tienen clases teóricas. En estos casos se habla de taller.
Un taller es un espacio donde los/as alumnos/as aprenden a hacer algo y perfeccionan sus habilidades. Por ejemplo, confeccionar ropa, escribir una monografía, bailar, dibujar, etcétera. El/la docente explica el procedimiento y luego orienta y evalúa a cada estudiante, quien además tiene la oportunidad de aprender de sus compañeros a veces simplemente mirando cómo realizan la tarea.
Además de contribuir a aprender un contenido, esta técnica desarrolla la capacidad de investigación y la habilidad para redactar de los alumnos, y consiste en proponerles, mediante consignas claras y detalladas, la realización de una investigación que se ejecuta en gran parte fuera de los horarios de clase. Ejemplos típicos son las monografías, las tesinas y las tesis. Toda investigación, sea individual o grupal, debe cumplir tres etapas: la realización de un proyecto, la ejecución de la investigación, y la redacción del informe final escrito.
Un trabajo de investigación lleva más tiempo que un simple trabajo práctico, limitado a una clase, y además consiste únicamente en investigar, es decir, en resolver un problema.
Tipos de investigación
La investigación puede ser empírica, bibliográfica y/o teórica.
Una investigación empírica puede consistir en averiguar qué hace la gente en su tiempo libre clasificando a los pasajeros que viajan en colectivo sentados según actividad (mirar, leer, dormir, etcétera), según sexo y según edad.
Una investigación bibliográfica puede consistir en recoger en bibliotecas y en Internet cualquier material que hable sobre la relación entre clase social y discriminación, y organizar el material recolectado según diferentes criterios como el sistemático (ordenamiento lógico) o el histórico (ordenamiento cronológico).
Una investigación teórica puede consistir en comparar dos pensadores que hablen acerca del mismo tema y examinar críticamente sus pensamientos; también puede consistir en ampliar y profundizar ambos pensamientos y hasta proponer un enfoque original por parte del alumno.
Tarea realizada y dirigida por los mismos estudiantes, y supervisada por el/la docente, que consistente en editar periódicamente una publicación donde se vuelquen artículos, opiniones propias y ajenas, encuestas, noticias, etcétera, vinculadas con un determinado tema de estudio. La publicación puede ser a través de una cartelera o mural, una revista impresa, un sitio de Internet, un espacio radial o televisivo, etcétera. El/la docente podrá supervisar y/o evaluar a los/as alumnos/as mediante este tipo de producción periodística.
Realización por parte del alumno/a de un periodo de prácticas en empresas, hospitales u otras organizaciones para adquirir experiencia en puestos de trabajo relacionados con sus estudios.
Puede tener las siguientes modalidades:
Pasantías de observación
Pasantías de participación en un determinado trabajo o tarea
Pasantías para la elaboración de proyectos. Aquí los/as estudiantes tienen que formular alternativas de solución frente a un problema, o tener una propuesta de mejoramiento.
Esta técnica consiste en trasladar a los/as alumnos/as a un lugar fuera del ámbito académico para que tengan una experiencia de aprendizaje tomando contacto con las realidades que están estudiando y sobre las que luego de recibidos deberán actuar. Por ejemplo, estudiantes de psicología organizacional o de administración visitando empresas, estudiantes de geología visitando parques nacionales, estudiantes de asistencia social visitando barrios pobres, etcétera.
Programa mediante el cual alumnos y alumnas intercambian los distintos lugares donde habitan y estudian habitualmente, durante un periodo de tiempo determinado. Resultan útiles para el aprendizaje de idiomas y de otras culturas y opiniones.
Permite el aprendizaje de procedimientos de mediación para ayudar a resolver conflictos entre personas o instituciones. Dos estudiantes o cualquier otro par de personas presentan su conflicto (por ejemplo, un/a consumidor/a y una empresa de servicios, dos vecinos/as en desacuerdo respecto de la tenencia de animales en un edificio, etcétera). El/la alumno/a mediador/a interviene, entonces, con el fin de:
facilitar y mejorar la comunicación entre las partes intentando escuchar y comprender sus diferentes argumentaciones, y
buscar soluciones que mejor satisfagan los intereses de las partes.
La mediación puede en principio aplicarse para enseñar cualquier contenido.
Se propone a los/as alumnos/as formar grupos pequeños para discutir un tema o resolver un problema durante un tiempo estipulado (por ejemplo, 40 minutos), luego del cual un/a vocero/a del grupo expone las conclusiones a las que arribaron. No es una conversación al azar, ya que tiene método y estructura. Supone la preocupación común con respecto a un deseo de información, a un problema que debe resolverse o a una decisión que se debe adoptar.
Características:
Permite un máximo de interacción entre los/as participantes.
Puede dar posibilidad a todos los miembros para que participen expresando su punto de vista y conociendo el de los demás.
La responsabilidad de la conducción es compartida por todos los que contribuyen.
La pregunta es un dispositivo que permite abrir la perspectiva acerca de un problema considerando todas las posibles formas de enfocarlo mediante un conjunto de preguntas orientativas, por ejemplo: ¿Cuándo? ¿Qué clase de? ¿Con qué? ¿Por qué? ¿Cuáles? ¿En qué? ¿Qué? ¿Para cuál? ¿Acerca de qué? ¿Por medio de qué? ¿Con quién? ¿De qué? ¿De dónde? ¿Hacia dónde? ¿Para qué? ¿Por qué causa? ¿Por cuánto tiempo? ¿A quién? ¿De quién? ¿Más? ¿Para quién? ¿Cómo? ¿Más a menudo? ¿Quién? ¿En qué medida? ¿Menos? ¿Todos? ¿Cuánto? ¿No todos? ¿A qué distancia? ¿Importante? ¿Dónde? ¿Otra vez? ¿En qué otro lugar? ¿Más difícil? ¿Cuántas veces?
Alex Osborn, experto en creatividad y creador del Brainstorming, afirmaba que "la pregunta es la más creativa de las conductas humanas".
Ejemplo
Si el problema es ¿cómo incrementar la motivación de los/as trabajadores?, las preguntas a plantear podrían ser ¿Cuándo están motivados los/as trabajadores? ¿Por qué aumenta su motivación? ¿Por cuánto tiempo están motivados/as? ¿Con quién incrementan la motivación? ¿Todos se motivan? ¿Por medio de qué se motivan? Tras el planteamiento de estas preguntas y sus correspondientes respuestas, la visión del problema es más abierta y tendremos más perspectivas para abordarlo al pasar a la etapa del Brainstorming.
Consiste en plantear problemas a los/as alumnos/as para que los resuelvan. No se trata de problemas muy sencillos ni problemas de resolución mecánica, como hacer una suma, sino de problemas más complejos donde los/as alumnos/as tengan la oportunidad de ofrecer diferentes soluciones sin optar solamente por aquella más obvia basada en un pensamiento estereotipado.
El/la docente proporciona un problema para resolver en forma de pregunta y estimula a los/as alumnos/as a participar, mientras él mismo o un/a alumno/a van escribiendo en el pizarrón las ideas que surjan para resolver el problema en cuestión. Las respuestas son finalmente evaluadas según algún criterio como viabilidad o practicidad. Sinónimos: Tormenta de ideas, torbellino de ideas, lluvia de ideas. La técnica fue desarrollada por Alex Osborn, especialista en creatividad y publicidad, en la década del 30 y publicada en 1963 en el libro Applied Imagination.
Esta técnica permite expresar y ejercitar la imaginación creadora mediante la generación de ideas. Supone que, si se deja a las personas actuar libremente en un clima informal para expresar lo que se les ocurre, puede suceder que, en el conjunto de ocurrencias imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique la aplicación de la técnica. El torbellino de ideas crea ese clima informal y permisivo para estimular el libre vuelo de la imaginación.
El brainstorming puede servir también para conectar al alumno/a con un nuevo tema, y/o para indagar saberes previos. Por ejemplo, cuando, antes de comenzar un nuevo curso sobre el trabajo, el/la docente pregunta a los/as alumnos/as qué palabras asocian con “trabajo”, al tiempo que va escribiendo en el pizarrón las palabras que los/as alumnos/as dicen. El/la docente comenta luego las asociaciones pertinentes o no según el contenido que será explicado.
Consiste en proponer a los/as alumnos/as breves problemas intelectuales para que resuelvan en el momento. Puede servir para explicar contenidos específicos o bien como elementos movilizadores para crear un clima propicio de enseñanza o como introducción a un tema a enseñar.
Ejemplo
A los efectos de explicar la diferencia entre percepción e imaginación, se les puede proponer a los/as alumnos/as que contesten la siguiente pregunta: ¿Como saben que están percibiendo este pizarrón y no lo están imaginando?, y que fundamenten sus respuestas.
Para finalizar.
En esta clase se describieron algunas de las estrategias y técnicas que pueden enriquecer nuestras propuestas áulicas, alternativas a las prácticas ligadas a la presencialidad y a un modelo transmisivo de enseñanza que no se supera espontáneamente, por lo que son necesarias enérgicas y fundadas acciones tendientes a producir modificaciones profundas en actitudes y conductas de los y las docentes que se incorporan a estas nuevas modalidades educativas y de los y las estudiantes que aprenden. Sin perder de vista, que en la universidad el sujeto a quien está dirigida la enseñanza es un/a adulto/a y, en segundo lugar, las estrategias de enseñanza que despliega el o la docente deberían apuntar al desarrollo de competencias requeridas para el desempeño profesional.
CAMILLONI, ALICIA. (1998). Constructivismo y Educación. En: Debates Constructivistas. Aique. Buenos Aires.
FELDMAN, DANIEL. (1999). Ayudar a enseñar. Aique. Buenos Aires.
FENSTERMACHER, Gary y Soltis, Jonas. (1998). Enfoques de la Enseñanza. Amorrortu Editores, Buenos Aires.
GVIRTZ, SILVINA y Palamidessi, Mariano. (2000). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Cap. 5 (pp. 133 a 145). Aique. Buenos Aires.
MONTERO Mónica. (2000). “Didáctica General Centro de Diseño Educativo Multimedia”. (CEDEM). Buenos Aires.
Lectura del material de Kowalsky y Zabalza. Luego, visualizar el 'Enfoque de Competencias en Ingeniería'. Finalmente, resolver el cuestionario de autoevaluación.