Módulo 2 PPC

CLASE 2

Clase 2

PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS

Perspectiva didáctica

INTRODUCCIÓN

¿Cómo explicar lo que sucede en la clase? ¿Qué conocimientos se deben tener para enseñar? ¿Cómo aprendemos a enseñar? ¿Es verdad que nosotros –los prácticos– necesitamos y demandamos recetas una vez llegada la hora del trabajo en la clase? ¿Cómo se abordan los diferentes objetos de conocimiento?

Estas y otras preguntas son las que aparecen continuamente en nuestra agenda como educadores, y para comenzar a buscar respuestas recurrimos a la didáctica.

Cuando hablamos de didáctica, nos referimos a un término al que todos de alguna forma apelamos en nuestra práctica docente. La mayoría de los cursantes tienen experiencias previas y formación en el área y seguramente algunas de las cuestiones que aquí se abordarán pueden resultar conocidas. Por tal motivo, en primer lugar, les proponemos una mirada hacia “atrás”, sobre la historia de la didáctica, que nos permitirá comprender el pensamiento actual.

Es importante destacar dos tradiciones del pensamiento didáctico: 1

la tradición europea, representada desde sus orígenes por Comenio, quien se constituyó en iniciador de esta corriente a partir de su preocupación por la sistematización de la transmisión de los conocimientos.

la tradición de los países anglosajones en la cual todo lo referido a la enseñanza se pensó desde el campo de la psicología educacional.

El punto de inicio de nuestro recorrido lo haremos desde los aportes de Jan Amós Comenio (1592-1670), un clérigo checo preocupado por la universalización del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y por la moralización de importantes sectores de la sociedad. Escribió varias obras educativas, pero la más importante en el campo de la Pedagogía es sin duda la Didáctica Magna (1632). En ella aparecen los aportes fundamentales con respecto al método que ha de seguirse en cualquier tarea de enseñanza.

¿Por qué existe en él esta preocupación por el método de la enseñanza? Para Comenio, uno de los objetivos de la educación es la humanidad: el hombre no puede llegar a ser hombre si no es educado.

Él sostenía que “nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre”. Esto ha de hacerse en la infancia, y la escuela es la encargada de esa tarea. Bajo esa premisa, Comenio sostenía que la educación debe aplicarse a todos, sin distinción de condición social.

En este sentido, educar no era una tarea sencilla. Quien lo hacía, debía adoptar una serie de reglas dispuestas por el método de enseñanza. Comenio sostenía que para enseñar había que respetar el orden natural, considerado como parte de la creación divina: era la naturaleza quien proveía el camino, y a través de su imitación se podrían llegar a implementar las leyes de esta creación y alcanzar su perfección.

Comenio presenta una serie de principios relacionados al enseñar y al aprender:

I. Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu;

II. Se actúa con la debida preparación de los espíritus;

III. Se procede de lo general a lo particular;

IV. De lo más fácil a lo más difícil;

V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender;

VI. Y se procede despacio en todo,

VII. Y no se obliga a los espíritus a nada que no les convenga por su edad y por la razón del método;

VIII. Y se enseña todo por los sentidos actuales;

IX. Para su aplicación inmediata;

X. Y siempre por un solo y el mismo método.

(COMENIO, 1986, p. 138, en: DUSSEL, 1999)

Como habrán notado, al igual que en la naturaleza, el trabajo en el aula comienza desde el interior, respetando ciertos grados de complejidad y con finalidades determinadas. Tal vez algunos de estos principios pensados en el siglo XVII hoy se puedan encontrar en las aulas y aparezcan como organizadores fundamentales de la tarea docente.

Pasando a otro momento de la historia de la didáctica, podemos nombrar a Dewey y Durkheim, entre otros, que debaten en torno al status epistemológico de “la” ciencia de la educación. Sin embargo, en ellos no está ausente el carácter normativo, práctico, que se le asignó desde un comienzo a todo tipo de intervención en el aula.

Como vemos, la didáctica nace con la determinación de establecer normas para la acción. No obstante, a principios del siglo XX, con el surgimiento del movimiento conocido como Escuela Nueva y los aportes provenientes del campo de la psicología, el eje en la enseñanza estuvo puesto en la actividad del alumno en el aula, en la necesidad de revertir una educación libresca y verbalista, donde ni los contenidos ni las actividades que se realizaban en la escuela partían del interés de los infantes.

Si bien el campo de la didáctica parece diluirse en el terreno de la psicología de la educación, a pesar de esto la producción teórica normativo-instrumental de la didáctica resurge a partir de la década del ‘50 y desde allí se ha conformado como un campo de conocimiento que organiza la tarea en el aula con el establecimiento, de principios ordenadores y reguladores.

La vasta producción teórica en dicho campo, a partir de la década del ’60, confirma el carácter antes descripto, focalizando aquellos aspectos referidos a las técnicas y métodos para una enseñanza eficaz.

Ahora bien, si la didáctica se ocupa de los métodos de enseñanza, del cómo de la tarea, ¿cuál es su objeto de estudio?

El proceso de carácter lineal del binomio enseñanza-aprendizaje no es tal: no toda enseñanza supone un aprendizaje. La experiencia nos indica que en innumerables ocasiones los alumnos y las alumnas no aprenden lo pautado ni lo hacen de la forma prevista. No toda enseñanza resulta en aprendizaje; se la reconoce como un fenómeno independiente, con características propias que lo hacen legítimo como objeto de la didáctica.
Pretendiendo abarcar el conocimiento como un todo único, como lo planteaba Comenio, estaríamos incurriendo en un grave error. La enseñanza de cada objeto de conocimiento requiere tener en cuenta las particularidades de su constitución como objeto de estudio, y también aquellas que se refieren a los aspectos metodológicos de su enseñanza.
Pensar que existe un único proceso que supone enseñanza-aprendizaje, de cualquiera sea el contenido, es desconocer la especificidad de cada uno de los aspectos nombrados ¿Es el aula el objeto de estudio de la didáctica? Magda Bécker Soares diría que sí. El aula es el fenómeno específicamente didáctico. La autora marca un principio de ruptura con la tradición normativa de la didáctica, dirigiendo la mirada a los procesos que se dan en el aula.

Entendemos la didáctica como la disciplina que construye conceptos para comprender, reflexionar y analizar las prácticas de la enseñanza: “La didáctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole.” (Daniel Feldman: 1999: pág. 25) El objeto de la didáctica, entonces, es la enseñanza. La enseñanza, una acción dirigida a promover el aprendizaje (Feldman, op.cit).

Ya desde la década del 90 las investigaciones en didáctica se posicionan en una perspectiva crítica y hermenéutica, que intenta describir lo que sucede en las aulas y dar cuenta de cómo las intervenciones docentes, marcando sus intencionalidades manifiestas y latentes, dotan de múltiples significados la práctica diaria.

Hermenéutica se refiere al arte de interpretar textos, sean de carácter sagrado, filosófico o literario. Asimismo, a través de la hermenéutica se pretende encontrar el verdadero significado de las palabras, tanto escritas como verbales.

Son numerosas las explicaciones teóricas que dan cuenta de lo que ocurre en el aula, un aula que en verdad no es única y que tampoco la podemos pensar desde la homogeneidad. Las investigaciones de la escuela, especialmente sobre la vida del aula, entienden que los contextos, los tiempos históricos, los aspectos culturales, económicos y políticos están presentes en cada modo de interpretar y actuar en ella.

En la actualidad, pensamos la didáctica como una “teoría de las prácticas de enseñanza, significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben” (Litwin, 1996). No es una tarea que se diluye en el plano de las interpretaciones lineales, pues entenderla desde la complejidad supone todo un desafío para la racionalidad normativa que, aún hoy, intenta ordenar la realidad.

LOS DESAFÍOS ACTUALES DE LA DIDÁCTICA

La invención de las instituciones educativas en la sociedad no es una mera casualidad, sino el resultado de necesidades y exigencias sociales de una época determinada. Como hemos visto durante el desarrollo de la presente unidad, con el correr del tiempo la didáctica sentó las bases para una disciplina de la instrucción al amparo de paradigmas normativos que le otorgaban la legitimidad de sus producciones. Hace apenas unos años, la necesidad de explicar lo que verdaderamente sucede en las aulas produjo un cambio importante en la investigación didáctica.

En la actualidad, la superación de lo que se da por llamar la agenda clásica de la didáctica presenta importantes desarrollos alrededor de temáticas como el pensamiento docente, la formación docente, la práctica docente, el currículum oculto, las construcciones teóricas con respecto al lugar del método y su relación con el contenido, las intervenciones docentes, etc. Estos aspectos procuran dar significados a las prácticas de enseñanza, que se configuran de manera diferente según cada docente, de acuerdo a sus opciones ideológicas, producto de un tránsito particular por las instituciones educativas, por las construcciones que hayan realizado. Esto es, se puede apreciar en la síntesis de opciones que el docente realiza en torno a los contenidos, los modos de pensar sus clases, de concebir el aprendizaje, etc.

Agenda clásica

Se entiende por agenda clásica al tratamiento de temáticas tales como el establecimiento de objetivos, selección y organización de contenidos, currículum, actividades y evaluación.

Edith Litwin, gran pedagoga de la Universidad de Buenos Aires, retomaba del gran maestro Fenstermacher, el concepto de buena enseñanza, refiriéndose tanto al aspecto moral que encierra el término, como al sentido epistemológico. Dicho con palabras de la autora, “preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda” (Litwin, 1996).

De la misma manera se refiere a la enseñanza comprensiva y plantea que ésta debería favorecer procesos reflexivos en torno al objeto de conocimiento, deteniéndose especialmente en un nivel de análisis epistemológico.

Es indudable que forman parte de las preocupaciones de la didáctica las finalidades de la enseñanza, las intervenciones lingüísticas de los docentes, el uso del tiempo en el aula, el lugar que ocupa en nuestra tarea el conocimiento que aparece en los libros de textos (sin mayor cuestionamiento a sus postulados), la posibilidad de desarrollar un pensamiento crítico en la escuela, las rutinas naturalizadas que repetimos sin detenernos a pensar sobre ellas, etc. Pero, de todas maneras, es imperativo el surgimiento de un tipo de pensamiento que no obture la lectura de la realidad, que comprenda el carácter complejo del análisis didáctico, que no dé por natural lo que sucede en las aulas y que entienda que el trabajo docente consiste en una actividad mediadora entre lo individual y lo social.

Así –para analizar con mayor precisión lo que sucede en el aula– surgen, a partir de la Didáctica General: las didácticas específicas, que portan concepciones que contemplan la centralidad de los contenidos en las prácticas pedagógicas y dejan en un segundo plano aquellas cuestiones que son comunes en todas las situaciones de enseñanza. La convivencia de la didáctica general y las didácticas específicas supone una serie de desafíos que incluyen los aportes de la didáctica general como aglutinantes de la teoría que se construye en torno a la enseñanza. Ésta, entendida como práctica social, no debe ni puede ser fragmentada ni ser entendida al desamparo de las interacciones simbólicas y materiales que se dan en el interior de las aulas.

LA DIDÁCTICA NACE COMO GENERAL

La didáctica general se encuentra en replanteo desde hace décadas. Como dijimos, su fortaleza es el carácter prescriptivo o normativo que impregnó su nacimiento, y que sirvió para ordenar, hasta ese momento, la caótica e inconsistente práctica de la enseñanza. Sin embargo, la tendencia exagerada a ordenar prácticas sin contextualizar en virtud de sujetos y circunstancias cambiantes, y el excesivo énfasis en el control al que se llevó a la didáctica en determinadas épocas, comenzaron a suscitar fuertes críticas. La ausencia de particularización en las orientaciones, que no tomaban en cuenta las diferencias de la enseñanza de acuerdo a los dominios o áreas de conocimiento particulares, comenzó a ser un reclamo hacia la didáctica, que continuaba en la tesitura de “enseñar todo a todos” globalmente.

En un recorrido histórico, podemos identificar 3 modelos centrales:

De la mano de Becker Soarez, en Brasil, y de autoras como Camilloni, Litwin y Barco, en la Argentina, la didáctica buscó redefinir su objeto de estudio entre los 70 y los 80, ubicándose en un paradigma descriptivo-interpretativo.

Ahora bien, para quienes enseñan esto significó un alivio, aflojar de algún modo el control eficientista. Pero la tranquilidad duró poco tiempo. La libertad de criterios, para muchos docentes, se transformó en falta absoluta de orientación, y dio lugar a la convivencia de distintos posicionamientos contradictorios entre sí.

Como consecuencia, también hoy se demanda a la didáctica que al menos direccione el actuar docente desde algunas variables imprescindibles que respondan, aunque sea provisoria y ampliamente, a los requerimientos del quehacer educativo concreto.

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Desde la producción teórica en didáctica general, aunque ningún autor acepta volver a la prescripción de supuestas soluciones universales, no se puede dejar de oír las voces de los y las docentes que pasaron de tener todas las respuestas preparadas a no contar con ninguna. Es necesario abordar algunas cuestiones que proporcionen marcos de orientación para la práctica de enseñanza.

Becker Soares (1985) nombra como didácticas especiales a aquellas propias de cada disciplina: didáctica de la matemática, de la lengua, etc. Y sostiene al respecto:

Las didácticas especiales pueden y deben tener carácter prescriptivo y normativo. Cábeles identificar la mejor manera de enseñar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes. (BECKER SOARES,1985).

Como respuesta, se da el surgimiento de las didácticas específicas, que es relativamente nuevo respecto a la historia de la didáctica general. A la vanguardia, la didáctica de la matemática ha realizado numerosos aportes aplicados no solo en propio campo sino también en la didáctica general, e igualmente han sido extrapolados –a veces con dudosa rigurosidad– a otras didácticas específicas o incluso a la didáctica general. El crecimiento de las didácticas específicas es notable y prolífico: sus investigaciones vienen a dar cuenta del quehacer en el aula respecto a la enseñanza de contenidos por dominios.

Miguel Zabalza (2000), autor español contemporáneo, destaca el valor de las didácticas específicas. En ese sentido sostiene que las disciplinas:

Hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto mental. Cada disciplina difiere en las exigencias lógicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no sólo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre deducción e inducción y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a esto puede ocurrir que cada disciplina contribuya desde un ángulo diverso a la orientación en el mundo. (ZABALZA, 2000).

En este trabajo, retomamos la especificidad de las didácticas vinculadas a las ciencias y las tecnologías, a los valores y al nivel superior, sin reducir, sin embargo, la función de la enseñanza a la instrucción. Es decir que aceptamos la propuesta de Edith Litwin, al referirse al objeto de estudio de la didáctica como “la teoría de las prácticas de enseñanza, significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Y, por último, queremos agregar el aporte de A. Camilloni (1998) sobre la didáctica general “como la didáctica se ocupa de la enseñanza, es una teoría de la intervención social” 2 .

En este sentido, podemos indicar que la didáctica, al ocuparse de la enseñanza, ha complejizado su campo teórico tomando aportes de diversas disciplinas. Entre otras, ha analizado las condiciones de posibilidad de la enseñanza a partir de elementos de la Sociología, la Antropología y la Psicología. 3

LOS CUESTIONAMIENTOS HACIA LA DIDÁCTICA GENERAL

¿Y las auténticas demandas de los y las docentes? Encuentran pocas respuestas. En su ayuda, en los últimos tiempos, los grupos de estudios e investigación de las didácticas específicas generan valiosos aportes al estudio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El lugar vacío, el de poder ayudar en la enseñanza áulica, es el que han ocupado con abundante producción muchas de las didácticas específicas, que se han centrado en la instrucción de sus respectivos campos disciplinarios, con particularidades importantes, como ser:

No siempre los y las “contenidistas” de cada disciplina específica son didactas. Muchas veces se trata de grupos de investigadores de la disciplina, pero sin conocimientos del sistema educativo ni del aula.
Tampoco existe una unidad de criterio entre didactas de cada especialidad. Así, dentro de la didáctica de la matemática existen al menos tres escuelas de pensamiento reconocidas, con postulados cercanos pero diferentes.

Aunque corra el riesgo de simplificar la identidad de las disciplinas, creo que nos resulta útil centrarnos en esa diferenciación entre contenidos y lógicas. Los contenidos “contienen” a veces esa “lógica” propia de la disciplina, pero otras veces no es así y resultan contenidos meramente informativos. Un enunciado matemático puede contener simultáneamente contenido y lógica, pero una definición o una clasificación de elementos o eventos puede ubicarse, habitualmente, en cualquiera de las disciplinas. Se trata, por tanto, de rescatar esa “especificidad lógica” de las disciplinas.

En ello reside el principal potencial formativo de las diversas disciplinas, en su capacidad para “disciplinar” la mente de los sujetos. Que puede ser entendido en el doble sentido de enriquecerla con los recursos propicios de la disciplina y, a la vez, regular el proceso a través del cual vaya a acceder al conocimiento (señalar las modalidades legítimas e ilegítimas de construir el conocimiento propio de ese ámbito disciplinar). (Zabalza, 2000).

Son pocos los intercambios entre los grupos de didactas generalistas y los disciplinarios en los que los celos profesionales o representaciones cruzadas generan desencuentros. Como consecuencia de ello, se ha provocado un empobrecimiento general en el campo de la enseñanza, que no coadyuva al objetivo de comprender mejor cómo los y las estudiantes aprenden, ni al propósito de ofrecer alternativas adecuadas a docentes para lograr contribuir a una mejor enseñanza.

Y esta tendencia a reducir la mirada en la enseñanza implica el altísimo riesgo de que las disciplinas específicas se constituyan en campos autonomizados y autosuficientes, alejados de cualquier relación con el conocimiento de la didáctica general.

LA NECESIDAD DE REPLANTEAR UNA DIDÁCTICA GENERAL AGLUTINANTE

María Cristina Davini plantea que los diversos aportes podrían considerarse como desarrollos didácticos en las distintas disciplinas desde enfoques generales, más que como campos autonomizados, lo que los torna fácilmente generalizables. Al mismo tiempo, presenta los planteos de las producciones para la enseñanza de las distintas disciplinas, argumentando que son resultado de un diálogo permanente entre el especialista en el contenido y los psicólogos del aprendizaje, en especial de las vertientes cognitivistas.

¿Esto supone que la relación y “agregación” de las distintas disciplinas entre sí y con la psicología cognitiva harían absolutamente prescindible a la didáctica general? Si no es así, ¿cuál es el campo de trabajo de la didáctica general, dado el estado de evolución de las didácticas específicas? Para clarificar, resulta útil partir de la idea que se tiene del perfil del docente que se desea formar. ¿Alcanza con ofrecerle una sumatoria de conocimientos de las distintas disciplinas? ¿Con qué criterios se seleccionarían los contenidos o la orientación metodológica? Si las corrientes actuales proponen como cercano al ideal a un/una profesional reflexivo/a, ¿será suficiente proponerles reflexiones acotadas a cada disciplina?

Es aquí donde recobra fuerza la necesidad de trabajar desde la didáctica general. El establecimiento de marcos o ideas matrices que sean llevadas al aula es una tarea que le corresponde necesariamente a la didáctica general, muy unida a la reflexión pedagógica.

Davini plantea –como problemas o cuestiones que conforman el campo de la didáctica general– los siguientes puntos:

La formulación de proyectos de organización de la institución educativa (para la autora la escuela).
Las formas de comunicación productiva entre generaciones.
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica.
Los sistemas de evaluación.
El sistema de currícula en cuanto a trayectorias formativas.

La vigencia de teorías “diafragmáticas” –entendidas, en el ámbito de las didácticas particulares, como aquellas que focalizan la mirada en una o dos dimensiones y reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias– se constituyen como teorías autonomizadas y fragmentarias, porque obstaculizan la mirada de la práctica social de la enseñanza en todas sus dimensiones.

En medio de tanta puja disciplinar, ¿por qué sigue vigente la didáctica general? En ese sentido, A. Camilloni (1998) sostiene que “como la didáctica se ocupa de la enseñanza, es una teoría de la intervención social”. Desde este lugar de identificación de una clara influencia de lo social sobre la enseñanza y de su importancia como variable de cambio de la sociedad, es que hoy resulta necesario contar con una didáctica general fortalecida.

EL CONTRATO DIDÁCTICO

En este trabajo cobra especial valor el concepto de contrato didáctico presentado por Brousseau en el área de investigación que se produjo alrededor de la educación matemática en Francia. La didáctica ha tomado este concepto desde los aportes que realiza Yves Chevallard, conocido matemático e investigador francés, quien preocupado por el rol de los “problemas” en la enseñanza de la matemática, inició un recorrido interesante reviendo las interacciones de los sujetos en situación escolar.

De acuerdo a Chevallard, en el aula, tanto estudiantes, como docentes y contenidos juegan roles que le son asignados con anterioridad a su existencia, y, por el solo hecho de estar en el aula “jugando el juego de la enseñanza y del aprendizaje”, se estipulan los comportamientos de cada uno de ellos.

Ahora bien, ¿cuándo ha sido acordado? Siempre ha estado allí, entramos en el contrato cuando entramos en el tipo de interacciones por él propuesto, no se lo puede rechazar o ignorar, simplemente salir, es decir dejar de ser alumno, o docente.

Chevallard aclara dos aspectos. Primero, que algunas de las cláusulas del contrato didáctico pueden reconocerse cuando son violadas o cuando es necesario explicitar cierta cláusula en particular, pero en verdad ese contrato regula nuestras acciones sin que podamos dar cuenta de manera completa de sus reglas. Segundo, que ninguna de las partes contrayentes existe fuera de él: el contrato es preexistente a las partes, cada una es parte de él.

Entendemos que es necesario explicitar el contrato didáctico. En otras palabras, no resultan obvias las relaciones, los contextos y los sentidos que dan forma a la situación de enseñanza.

Tenemos, entonces, que del contrato didáctico surgen tres términos: el/la docente, el/la alumno/a y el contenido. Ese contrato regula las interacciones que se dan entre ellos, estableciendo que el alumno es conservador, en tanto procura que el contrato no evolucione, tiende a frenar su evolución. Al respecto, Chevallard plantea:

Los alumnos tienen una actitud que podría parecer a primera vista curiosa. Al jugar estrictamente su rol en la negociación contractual, tienden constantemente a frenar la evolución del contrato. En este sentido, los alumnos son conservadores o quizá retrógrados. Pero, por otra parte, comparten tanto como el docente la preocupación por obtener buenos resultados en el proceso didáctico en cuestión, y cuidan pues con la misma obstinación, que el docente cumpla efectivamente su rol que consiste en hacer evolucionar el contrato. Si en un primer momento una marcha atrás es vivida como una victoria momentánea de los alumnos en el seno de la negociación didáctica, no es sin embargo recibido como un resultado positivo para los alumnos. De esta manera los profesores ‘comprensivos’ que multiplican los repasos para ayudar a los alumnos (según creen ellos) se exponen, por esto mismo, a múltiples disgustos. (CHEVALLARD, 1998).

En términos del contrato, los contenidos envejecen y es el/la docente el encargado/a de asumir la evolución del contrato, y aquí aparece un aspecto interesante de destacar:

El docente “trabajó” el contrato cuya evolución discontinua está constituida por una sucesión de minúsculos enfrentamientos que son otras tantas rupturas del contrato. Esta es una nueva paradoja. El contrato no es didácticamente útil. Sólo si se lo viola regularmente, y es violado justamente por alguien de quien se esperaba que sea su fiel guardián. Es por esto que –decía anteriormente– que el docente viola el contrato sistemáticamente: el contrato didáctico (y las rupturas que va a provocar en él), es la herramienta fundamental que le permite guiar el proceso didáctico.

Estas rupturas del contrato son rupturas “hacia arriba”, si se puede decir así. Pero el docente se ve tentado de romper el contrato “hacia abajo”, a hacer marcha atrás, a volver al campo de las apuestas actuales, a través de “hacer recordar”, quizá de manera repentina, aquellas apuestas que desde hacía tiempo han dejado de serlo. Se podrá ver a este asunto como un llamado de atención oportuno y que es bien recibido en el proceso incesante de negociación, negociación muda lo más a menudo, se ha dicho, y que enfrenta a docentes y alumnos a propósito del contrato. (CHEVALLARD, 1998).

¿En qué consisten las rupturas del contrato didáctico? Pues en alterar los roles estipulados, cambiar las lógicas de trabajo, proponer otras formas de pensar a los alumnos y alumnas. Estas “rupturas” o “violaciones”, como las llama Chevallard, posibilitan mejores situaciones didácticas. Los ejes pueden girar en torno a la metodología de trabajo, las evaluaciones, las intervenciones de estudiantes y docentes, etc.

LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

La actividad docente ejercida en la universidad es lo que pretende analizar la didáctica universitaria:

un espacio disciplinar específico con su propio objeto de estudio: los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Se trata de un marco de conocimientos y competencias profesionales, en el que se integran y complementan tanto conocimientos teóricos como habilidades prácticas. Es Didáctica y es universitaria. (Zabalza :2011: 392)

La práctica de la enseñanza en licenciatura y posgrado ha sido sistematizada en los centros universitarios desde el siglo XIII, en Europa, y, en América Latina, desde el siglo XVII, y ha centrado su interés en las ciencias y creado el mito de ser la única capaz de satisfacer la necesidad de la formación de intelectuales y especialistas. Este criterio ha trascendido más contemporáneamente a la formación de profesionales.

Bajo este devenir, los docentes de las universidades se fueron formando el concepto de que no requerían de la pedagogía o de la didáctica para desenvolverse como tales. Desde entonces ha primado la idea errónea de que el estudio de las teorías y metodologías de la enseñanza y el aprendizaje (que envuelven a los conceptos educativos) son innecesarios para ser profesores de nivel "profesional", lo que constituye una imagen discriminatoria de la práctica docente, más bien basada en la intuición y la espontaneidad, con el consiguiente perjuicio para la formación de profesionales. La didáctica universitaria es un núcleo disciplinar tardíamente reconocido que, a diferencia de la didáctica específica de otras etapas educativas (educación infantil, educación primaria, educación secundaria), sólo lleva décadas de desarrollo, fundamentalmente, porque desde el inicio se discute la necesidad de su existencia.

Aún hoy (en 2022), en muchas de las instituciones universitarias, la carrera docente para la formación pedagógica de sus profesores es discutida, si bien ya se ha comprobado sostenidamente que el conocimiento de la didáctica de la educación superior y de la investigación en este campo impacta en la efectividad de la formación de los y las estudiantes.

Diversas investigaciones sobre la relación de la formación docente y la trayectoria académica brindan interesantes resultados que podrían empezar a ofrecernos pistas al momento de pensar y repensar las prácticas de enseñanza en el nivel superior. Los autores plantean que son multicausales las decisiones que toman los y las docentes para enseñar el contenido. (Wittrock, 1990; Kagan, 1992; Doyle, 1997).

Shulman (2004) propone centrar la atención en el estudio del pensamiento del profesor o profesora sobre la enseñanza del contenido de la asignatura, para lo cual hay que tener en cuenta que toda actividad educativa tiene como respaldo una serie de creencias y teorías implícitas que forman parte del pensamiento docente y que orientan sus ideas tanto sobre el conocimiento como respecto de la construcción de su enseñanza y su aprendizaje (Abell, 2007; Cochran-smith y Lytle, 1990; Porlán y Rivero, 1998, cit. por Acevedo, 2009)

El profesor/a–como aquel que construye un conocimiento acerca de la disciplina– busca los sentidos sedimentados, formas y medios para enseñar ese contenido que pretende construir con sus estudiantes; asimismo, posee diversos conocimientos (Shulman, 2004) que están presentes en todo momento en su quehacer profesional y que media entre el conocimiento disciplinario y su enseñanza.

Es importante detenerse a reflexionar sobre el hecho de que la preparación pedagógica y psicológica del profesor/a es inversamente proporcional al nivel de escolaridad que ofrece. Así, el/la docente de preescolar y primaria recibe en la mayoría de los países una formación más apropiada y sistematizada y, en muchos de los casos, su escolaridad alcanza el nivel de licenciatura; mientras que la preparación del profesor/a de nivel medio (secundaria y preparatoria) oscila entre una formación de técnico medio o normalista o en ocasiones de licenciatura sin ninguna preparación pedagógica. En tanto, el/la docente de nivel superior, si bien puede tener hasta posgrado, no recibe formación pedagógica alguna y sólo en muy contadas ocasiones hace “vida pedagógica”, es decir, de capacitación e investigación en el centro universitario como parte de su condición profesional, personal y docente.

La didáctica universitaria tiene que dar respuesta a las exigencias sociales de la época. Los elementos que intervienen en el aula universitaria son diferentes a otros niveles educativos, ya que en primer lugar el sujeto a quien está dirigida la enseñanza es un adulto, potencialmente profesional. En segundo lugar, las estrategias de enseñanza que despliega el/la docente tienen características diferentes a otros niveles educativos porque apuntan a la formación de un profesional. Las prácticas ligadas a un modelo transmisor de enseñanza no se superan espontáneamente, por lo que son necesarias enérgicas y fundadas acciones tendientes a producir modificaciones profundas en actitudes y conductas de los/as docentes que se incorporan a estas nuevas modalidades educativas.

Para finalizar, los invitamos a visualizar el video de la conferencia dada por el Dr. Miguel Zabalza Beraza, “Coreografías didácticas para una enseñanza innovadora”, que aborda los siguientes temas:

Ideas, conceptos y encuadres para buenas prácticas docentes.
Las coreografías didácticas: una propuesta de mirada para repensar acciones y diseños.
Coreografías didácticas: Una cartografía de posibilidades.
Pensar coreográficamente nuestras clases.

Dr Miguel Zabalza Beraza. “Coreografías didácticas para una enseñanza innovadora”

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

¿Qué estrategias serán las mejores para el desarrollo de competencias que implican saber, saber hacer y el saber ser?

El hecho de tener una dimensión aplicativa no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento y nos permite pensar en nuestras propias acciones y pensamientos.

Supone transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente.

Taxonomía de Kemmis

Para evaluar la oportunidad de una u otra forma de organizar la tarea de la clase universitaria, proponemos utilizar una herramienta que problematiza cinco rangos posibles de predominio de procesos cognitivos y que nos permiten pensar las estrategias, las demandas cognitivas y las competencias a desarrollar. La taxonomía de Kemmis integra cinco rangos para clasificar a las estrategias de enseñanza. Al ser una taxonomía –no sólo una clasificación–, en ella hay un orden escalonado, en este caso de abajo hacia arriba; esto implica no sólo que cada rango de estrategias es distinto sino que algunas son mejores que otras respecto del criterio de exigencia.

Observando el esquema anterior, podemos decir que las estrategias –como la recuperación de la información conceptual o la ejecución de algoritmos– propician aprendizajes superficiales (donde los nuevos conceptos o procedimientos no quedan anclados en la estructura cognitiva del sujeto, sino que, a base de repetición y memorización, se recuerdan por un tiempo, pero luego quedan en el olvido).

Las estrategias de enseñanza constructivas, reconstructivas y reconstructivas globales requieren habilidades de nivel superior (como diseñar, construir, planear, producir, idear, revisar, formular hipótesis, experimentar, debatir, moderar, negociar, colaborar, juzgar, monitorear, comparar, organizar, deconstruir, delinear e integrar conocimientos y habilidades).

Dichas estrategias propician la comprensión y permiten que los aprendizajes sean “guardados” y recuperados de forma significativa. Es decir que permiten una conexión con sentido de los nuevos aprendizajes con otros saberes (previos) y, de esta manera, se recuerdan más tiempo. Los nuevos aprendizajes son útiles, necesarios y transferibles a diversas situaciones.

Retomando la pregunta: ¿Qué estrategias serán las mejores para el desarrollo de competencias que implican saber, saber hacer y el saber ser? Y, teniendo en cuenta la taxonomía, podemos inferir que el desarrollo de competencias requiere de estrategias que propicien la comprensión y, por lo tanto, que resulten más exigentes. Y, en este punto, es válido preguntarnos por la relación teoría-práctica. El modelo de enseñanza por competencias se apoya en la premisa de que la teoría es condición necesaria para una actividad, pero no suficiente. Retomaremos estas preguntas más adelante en esta clase.

Estrategias que favorecen la reconstrucción global

Estrategias que favorecen la construcción

(más cercanas a la actividad productiva del profesional)

Finalmente, para profundizar la temática del modelo de competencias, sugerimos la visualización de los videos de la Dra. Idalí Calderón y de la Dra. Adriana Castillo Rosas, publicados en el Repositorio SIED.

Innovación educativa en el contexto de la Enseñanza por Competencias. Dra. Idalí Calderón.

El enfoque de competencias en Ingeniería, experiencias prácticas. Dra. Adriana Castillo Rosas.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Obligatoria

DAVINI, MARÍA CRISTINA. (1996), “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales”, los puntos: Introducción y La cuestión de la base normativa, en: CAMILLONI, ALICIA Y otras, Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós. Chile
GRVITZ, SILVINA y PALAMIDESSI, MARIANO. (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Aique. Buenos Aires.
LITWIN, EDITH (1996). "El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda" en: CAMILLONI, A. y otras, Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As., Paidos.
MORENO OLIVOS. (2011). “Didáctica de la Educación Superior: nuevos desafíos en el siglo XXI”. Didactics Higher Education: New Challenges in the XXI century. Disponible aquí.
STEIMAN, JORGE, MONTERO, MÓNICA y MISIRLIS, GRACIELA. (2004). “Didáctica general, Didácticas específicas y contextos sociohistóricos en las aulas de la Argentina”, en: Encuentros en Didáctica (Obra en Prensa). Universidad Nacional de General San Martín. Buenos Aires.
ZABALZA, MIGUEL. (2011). “Perspectiva”. Florianópolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. Brasil.

Bibliografía Recomendada

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BROUSSEAU, GUY. (1986). “Fundamentos y métodos de la didáctica”, RDM Nº 9 (3). Versión en español publicada por Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad de Córdoba. Córdoba.
CAMILLONI, ALICIA. (2007). “El Saber Didáctico”. Cap. 6 “La enseñanza”. Basabe y Cols. Paidós. Buenos Aires.
CHEVALLARD, YVES. (1997). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Notas preparatorias al curso de la Primera Escuela de Verano de didáctica de las matemáticas. Aique. Buenos Aires.
ZABALZA, MIGUEL. (2000). “El sentido de las didácticas específicas en las Ciencias de la Educación”. Rev. Niñez y Aprendizaje Nº 20, Madrid.

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