Material que aborda el modo en el que el CONFEDI  y el modelo de enseñanza por competencias, centrado en el estudiante, impacta en las prácticas pedagógicas de las Universidades para formar a los graduados de las carreras de ingeniería  

Hoja de ruta: 

1. Los invitamos a visualizar la clase 1, como así también las Referencias bibliográficas a la misma

2. Luego recorrer el material  de estudio complementario.

3. Recomendamos el texto de Kowalski, por considerarlo relevante para la formación.

4. Hacer el cuestionario referido al tema propuesto

5. Completar las actividades

INTRODUCCIÓN

Les damos la bienvenida al curso Enseñanza centrada en el y la estudiante y enfocada en las competencias. Su propósito es configurar una primera aproximación y acercamiento al modelo educativo basado en competencias y de este modo acompañar los procesos de mejora de las prácticas de enseñanza en las carreras. Consecuentemente, entendemos que ello impactará positivamente en los aprendizajes de los futuros profesionales de las carreras de Ingeniería. 

Este espacio de formación nos invita a reflexionar sobre algunas cuestiones.

• En primer lugar, toda propuesta educativa se piensa desde un lugar. En nuestro caso, UTN es una institución con una identidad propia, ésta, producto de su historia, que sostiene el compromiso con la igualdad de oportunidades, con la investigación y con la excelencia académica. Una institución de Nivel Superior con rasgos propios, una cultura de vinculación con el medio social y el territorio y un espíritu de vanguardia que la caracteriza.

• En segundo lugar, un escenario de transformaciones científicas- tecnológicas que calan en profundidad en los modos de producción y por sobre todo en la relación sociedad- universidad.
  En la actualidad las Universidades se encuentran con el desafío de dar respuesta a las nuevas demandas y necesidades de la sociedad. El impacto de internet y la web 2.0, hacen que existan múltiples canales de información, comunicación y entornos. Y, a su vez, mutan algunas premisas indiscutibles y rígidas de la “gramática escolar” como la relación pedagógica, las fuentes del saber, las modalidades de enseñanza, los recursos, la validez de ciertos aprendizajes, la evaluación. Son múltiples los ejemplos que nos demuestran cómo el desarrollo y progreso técnico-tecnológico han impactado en los nuevos modos de producción y construcción de conocimientos tanto en el campo de la salud, el diseño, la seguridad, la economía y la ingeniería. Plantear hoy enseñar por competencias, nos obliga a pensar la centralidad del estudiante y con ello la inevitable incorporación de las TIC en la enseñanza.

• Y, una tercera cuestión que atraviesa la esfera institucional y contextual son las políticas públicas y las nuevas normativas con respecto a la Educación Superior que formarán parte de la agenda de las Universidades en esta década.

En este escenario nos surgen algunas preguntas:

¿A qué tipo de graduado apuntan nuestras ingenierías?

¿Qué dificultades encuentran los recientes graduados en la inserción profesional?

¿Qué tipo de demanda de aprendizaje se fomenta?

¿Las universidades están preparadas para enseñar en un contexto complejo y atender las necesidades de aprendizajes de sus alumnos?

¿Qué tipo de relación existe entre las instituciones y su contexto más cercano?

Tener presentes estas preguntas, nos ayudará a comprender mejor los “por qué” de la enseñanza por competencias.

EL LIBRO ROJO DE CONFEDI

Nuestro punto de referencia es la Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de ingeniería en la República Argentina o libro rojo de CONFEDI 1. Compartiremos algunos debates y escenarios, en los cuales se propone la necesidad de incorporar la enseñanza basada en competencias en la Universidad y, más específicamente, en nuestras ingenierías. Por ello, les proponemos la lectura del marco conceptual y definición de estándares del “libro rojo” del consejo federal de decanos de ingeniería (CONFEDI) que se constituye en un material fundamental, que nos servirá durante el desarrollo de todo el curso. 

El Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina (CONFEDI) propone la mejora del proceso de enseñanza y el aprendizaje en las carreras.

Se indica que la formación profesional de grado en ingeniería tiene como propósito el desarrollo de los conocimientos, habilidades, capacidades, competencias, actitudes, valores, considerados necesarios para el ejercicio de la tarea propia de dicha profesión.

Así las lógicas curriculares se ven enfrentadas a una variedad de demandas provenientes, también de los ámbitos de desempeño profesional, que presentan necesidades y requerimientos en general ambiguos, contradictorios y cambiantes.

Existe hoy en las carreras de ingeniería, una gran preocupación respecto de mejorar el avance regular de los alumnos y obtener mayor cantidad de graduados.

Entre las distintas variables que atienden a esta problemática, se considera importante que los docentes posean una formación disciplinar y pedagógica adecuada para poder enseñar según los nuevos paradigmas en los cuales el estudiante toma un rol activo y distinto al de hace unos años atrás. 

El CONFEDI brinda un marco para la acreditación de las carreras de ingeniería para toda la República Argentina desde el año 2000. En el año 2004 y 2005 se inicia el proceso para definir un “Proyecto Estratégico Reforma Curricular de la Ingeniería Argentina” basado en:

• Afianzar el modelo de 5 años de duración.

• Modelo en Base a Competencias.

• Modelo de créditos.

En el año 2006 se llega al primer acuerdo sobre competencias genéricas.

El modelo por competencias es una tendencia internacional en el diseño de los planes de estudio de ingeniería como horizonte formativo. Uno de los argumentos más fuertes en el uso de las competencias es que la integración podría dar un marco que facilite una selección y un tratamiento más ajustados y eficaces de los contenidos impartidos en las Universidades y en el perfil de sus graduados. 

En síntesis podemos mencionar como  antecedentes Nacionales (en orden cronológico):

• El Confedi aprobó las competencias de ingreso a las carreras de ingeniería, que luego fueron adoptadas por el ASIBEI (a nivel latinoamericano) y por los Decanos de otras carreras del ámbito STEM.

• El Confedi aprobó las competencias genéricas de egreso a las carreras de ingeniería (que por ser genéricas son válidas para todas las titulaciones; es decir, son transversales), las que luego fueron adoptadas por el ASIBEI. Esto dejó pendiente el tema de las competencias específicas de cada titulación.

• El ministerio de Educación aprobó un nuevo conjunto de actividades reservadas a las profesiones de riesgo (Art. 43 de la LES). Y las diferenció claramente de los alcances del título.

• El Confedi emitió, en su Libro Rojo, una propuesta de nuevos estándares de acreditación, e incluyó las competencias específicas de cada titulación, confeccionadas por las redes de referentes de cada carrera, sobre la base de las actividades reservadas.

CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

COMPETENCIAS DE INGRESO 2

Competencias Básicas

Competencias Transversales

Competencias Específicas

COMPETENCIAS DE EGRESO

Competencias Genéricas de Egreso

• Tecnológicas 3

• Sociales, Políticas y Actitudinales 4

Competencias Específicas: son las competencias profesionales comunes a los ingenieros de una misma terminal. Son los saberes, actitudes destrezas y desempeños involucrados en las actividades reservadas de cada especialidad.

Competencias asociadas al alcance del título

EL PROYECTO TUNING PARA AMÉRICA LATINA

El Proyecto Tuning 5 estableció 27 Competencias Genéricas. Entre ellas, algunas no incluidas expresamente en la lista del CONFEDI:

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Habilidad para organizarse y administrar el tiempo.

Habilidades para la crítica y la autocrítica.

Habilidad para reaccionar ante situaciones nuevas.

Habilidad para tomar decisiones.

Compromiso con la calidad.

Creatividad.

Respeto por la diversidad y la multiculturalidad.

Habilidad para la búsqueda, procesado, y análisis de información procedente de una variedad de fuentes.

El término Tuning pretendía transmitir la idea de que las universidades no tratan de armonizar sus programas de titulación, ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos, sino simplemente fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua.

Desde sus inicios, a finales del 2004, el proyecto Tuning, buscó identificar e intercambiar información entre las instituciones de Educación Superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia para mejorar la colaboración. Este proyecto es independiente y está coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Una de sus principales preocupaciones fue identificar cuáles serían las Competencias Genéricas para América Latina. Por lo que, se les solicitó a cada Centro Nacional que presentara una lista de las competencias genéricas consideradas como relevantes a nivel nacional (Universidad de Deusto, 2007).

Como se sabe las competencias genéricas identifican los elementos compartidos, comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, entre otras. Las mismas se complementan con las competencias relacionadas con cada área de estudio, cruciales para cualquier título, y requeridas a la especificidad propia de un campo de estudio.

El proyecto Tuning propone, entre otras: capacidad de análisis y síntesis, toma de decisiones, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, trabajo en equipo, planificación y gestión del tiempo, habilidades interpersonales, conocimientos generales básicos sobre el área de estudio, liderazgo, conocimientos básicos de la profesión, capacidad de trabajar en equipo multidisciplinar, comunicación oral y escrita en la propia lengua, capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia, conocimiento de una segunda lengua, apreciación de la diversidad y multiculturalidad, habilidades básicas en el manejo del ordenador, habilidad para trabajar en un contexto internacional, habilidades de investigación, conocimiento de culturas y costumbres de otros países, capacidad de aprender, habilidad para trabajar de forma autónoma, habilidades de gestión de la información, diseño y gestión de proyectos, capacidad crítica y autocrítica, iniciativa y espíritu emprendedor, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, compromiso ético, capacidad para generar nuevas ideas (creatividad), preocupación por la calidad, resolución de problemas, motivación de logro, entre otros. (Universidad de Deusto, 2007:37)

Fuente: La Formación por Competencias en la educación superior: Alcances y limitaciones desde referentes de México, España y Chile. Coordinación: Oswaldo Leyva Cordero, Francisco Ganga Contreras, José Tejada Fernández, 2018.

EL CAMBIO DE ENFOQUE

Nuestros actuales procesos de enseñanza y aprendizaje, en términos generales,

• Están enfocados en los contenidos.

• Tienen como figura central al docente.

Los estándares que ha propuesto el CONFEDI en su Libro Rojo, buscan un cambio de paradigma y lograr:

• Un enfoque basado en las competencias.

• Un aprendizaje centrado en el estudiante.

Intentaremos clarificar la diferencia e introducirnos en el análisis del camino a recorrer para efectivizar ese cambio.

En el marco conceptual del libro rojo de CONFEDI, encontramos las siguientes afirmaciones:

Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias matemáticas y naturales adquiridas mediante el estudio, la experiencia y la práctica, se emplean con buen juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera óptima, materiales, conocimiento, y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad. En el contexto de condiciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales, históricas y culturales.

La Práctica de la Ingeniería comprende el estudio de factibilidad técnico-económica, investigación, desarrollo e innovación, diseño, proyecto, modelación, construcción, pruebas, optimización, evaluación, gerenciamiento, dirección y operación de todo tipo de componentes: equipos, máquinas, instalaciones, edificios, obras civiles, sistemas y procesos. Las cuestiones relativas a la seguridad y la preservación del medio ambiente, constituyen aspectos fundamentales que la práctica de la ingeniería debe observar.

La definición de Ingeniería y Práctica de la Ingeniería brindan la descripción conceptual de las características del graduado y constituyen la base para el análisis de las cuestiones atinentes a su formación. Esto conlleva la necesidad de proponer un currículo con un balance equilibrado de competencias y conocimientos académicos, científicos, tecnológicos y de gestión, con formación humanística.

Fuente: Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de ingeniería en la República Argentina “Libro Rojo de CONFEDI” - Aprobado por la Asamblea del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina Rosario - 1 de junio de 2018

Se propone un cambio de enfoque y de eje:

1.  En el plan de estudios (o diseño curricular)
   Actualización e innovación de los Diseños Curriculares, introduciendo el enfoque hacia las competencias.

2. 
   En el aula (o desarrollo/gestión curricular)
   Actualización e innovación en las metodologías de los procesos de enseñanza y de evaluación,  incorporando el enfoque hacia el logro de las competencias y la centralidad del estudiante en ese proceso.

MODELO DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS

En concordancia con las palabras del experto de la Universidad Politécnica de Valencia, Eduardo Vendrell Zabalza (2007), planteamos que el enfoque de trabajo didáctico por competencias supone, sin duda, una nueva forma de afrontar la enseñanza universitaria. 

“Estamos tan acostumbrados a pensar la formación universitaria en términos de listas de materias, que cualquier cosa que trastoque esa lógica parece un «salto en el vacío» muy difícil de visualizar.“

Zabalza Beraza, M. (2007). El trabajo por competencias en la enseñanza universitaria.

COMPETENCIAS

Abordaremos el concepto de Competencias para adentrarnos en sus características, componentes, tipología y su relación con la formación profesional en el mundo de las Ingenierías. 

DEFINIENDO EL TÉRMINO COMPETENCIA

Proponemos algunas definiciones teóricas. 

“La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos.” (Federación Alemana de Empresarios de Ingeniería, 1985)

“La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.” (Hayes, 1985)

“Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma pública.” (Tobón, 2004)

Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones.

A los fines de nuestro trabajo usaremos la definición de CONFEDI: 

Competencia es la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales.

Fuente: Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de ingeniería en la República Argentina “Libro Rojo de CONFEDI” - Aprobado por la Asamblea del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina. Rosario - 1 de junio de 2018

De las acepciones seleccionadas podemos empezar a encontrar algunos rasgos o pistas que nos indican algunas de sus características centrales:

1.  Son propias de los sujetos considerados individualmente

2. Se dan en situación, en un contexto definido por su complejidad

3. Permiten el logro eficaz de ciertos objetivos o niveles preestablecidos

4. Se definen por resultado más que por la acción misma

5. Son observables en el desempeño

6. Son complejas: integran conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes

7. El énfasis está en la habilidad más que en el conocimiento

8. Algunas definiciones incluyen la autonomía y flexibilidad en el desempeño de la tarea.

La competencia es un desempeño efectivo. 

No es la capacidad potencial para tener ese desempeño en el futuro. 

El eje no está en el conocimiento, sino en el desempeño. 

Es decir, en el uso que se hace del conocimiento. 

Para Zabalza (2007) las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza la orientación hacia la práctica profesional. Frente a una orientación basada en el conocimiento y saberes, las competencias constituyen una aproximación más pragmática a la actuación profesional. La formación basada en competencias ha llegado a constituir un amplio y extenso movimiento que ha impactado en diversos campos: educativo, salud, arte, ingeniería, abogacía, diseño, entre otros. 

LOS TIPOS DE SABERES

Tanto los estándares para la acreditación de las carreras, como los planes de estudio y los proyectos de cátedra actuales están, en general, enfocados en los contenidos. Contenidos que suelen también llamarse saberes, y que construye el estudiante a lo largo de la carrera.

Se suelen distinguir 3 tipos de saberes.

• Saberes conceptuales (saber o también saber qué): hechos, datos, conceptos, teorías, principios.

• Saberes procedimentales (saber actuar, saber hacer o saber cómo): destrezas y estrategias en procesos que implican una secuencia de acciones.

• Saberes actitudinales (saber ser y saber convivir): valores (principios éticos), actitudes (tendencias al actuar), normas (reglas de comportamiento).

Los proyectos de cátedra suelen incluir objetivos separados para estos saberes:

• Objetivos conceptuales

• Objetivos procedimentales

• Objetivos actitudinales

Ejemplo (modificado) de Gema Pascual Hoyuelos: conducir un automóvil 6

Saber: conocer las señales del tránsito, las diferentes piezas del auto, la reglamentación del tránsito, etc.

Saber‐hacer: decidir cuándo adelantar, frenar sin apagar el motor, hacer los cambios, estacionar, cambiar los neumáticos, etc.

Saber‐ser: respetar las leyes de tránsito y los señalamientos, respetar a los transeúntes, adaptar la velocidad a las condiciones atmosféricas, del tránsito o de la calzada, etc.

Pero el manejo implica la movilización y combinación de todos esos saberes, en un desempeño concreto y complejo.

LA ARTICULACIÓN DE LOS SABERES

Similarmente, en la actividad profesional del ingeniero y la ingeniera, estos tres tipos de saberes no se aplican en forma fragmentada, sino integrada, en un desempeño complejo. ¿Quién es mejor ingeniero? ¿El que sabe más o el que se desempeña mejor? Nace entonces el concepto de ingeniero competente.

Ser competente implica demostrar un cierto desempeño ante una situación profesional, una apropiada articulación e integración entre los distintos saberes aplicables.

¿Qué significa ser ingeniero o ingeniera?

Obsérvese que la pregunta se enfoca en el SER, no pone el acento únicamente en lo que sabe y conoce un profesional ingeniero. Hay consenso en cuanto que el ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer. En esta contundente afirmación la formación de grado debe desarrollar aquellas competencias que debería poseer el recién graduado y el nivel de desarrollo adecuado al inicio de su trayecto profesional.

OBJETIVOS DEL CAMBIO DE ESTÁNDAR

La propuesta de CONFEDI es Iniciar un proceso efectivo de cambio yendo de lo actual a lo deseado de manera gradual.

• Actualizar y consolidar el actual Modelo de Formación de Ingenieros.

• Consolidar un Modelo de “Aprendizaje Centrado en el Estudiante” (ACE).

• Definir un Modelo comparable internacionalmente, especialmente en Latinoamérica y con el Master Integrado Europeo.

• Definir un modelo de educación basado en competencias, contenidos, intensidad de formación práctica y sistema de transferencia de créditos.

• Organizar la Estructura Curricular en base a cuatro “Grandes Bloques”:

  • • Ciencias Básicas de la Ingeniería (ex “Ciencias Básicas”)

  • • Tecnologías Básicas

  • • Tecnologías Aplicadas

  • • Ciencias y Tecnologías Complementarias (ex “Complementarias”)

• Definir las competencias de ingreso a las carreras de ingeniería (ya definido por el CONFEDI)

• Analizar aspectos propios de la educación superior en general no contemplados en los actuales estándares y que pueden ser fuente de consideraciones en los nuevos estándares.

Para el pedagogo Ferry (1997) la formación es algo que tiene relación con la forma.

“Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma…la formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soporte de la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para

cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo…” (Ferry, G. 1997:54)

FERRY, G. (1997): “Pedagogía de la formación” Eds. FFL-UBA. Novedades Educativas, Bs.As

Del fragmento leído podemos extraer algunas ideas interesantes sobre la formación:

• La formación tiene como objetivo la generación de conocimiento sobre la realidad.

• La formación ahonda en la capacidad de reflexionar sobre la realidad.

• La formación presupone un paso más sobre la transmisión de conocimientos y saberes. Es saber utilizar esos conocimientos para poder resolver cuestiones y problemáticas (propias del quehacer del profesional) en un ambiente controlado y simulado.

El investigador y educador francés, Jean Marie Barbier, ahonda sobre la delimitación de tres grandes campos de procesos de formación de las personas: la educación (o enseñanza), la formación y el trabajo. Y mostró cómo la implicación en uno o en otro, cambia por completo las prácticas que se juegan. El autor denominó “mundos” a cada uno de estos campos. Cada mundo posee hipótesis diferentes sobre la prevalencia de un contenido, su intención y la relación que propone del sujeto con las actividades.

En la tabla, se evidencia la fragmentación de nuestra propia práctica docente, donde el campo del saber tiene mucho más peso relativo, respecto de la transferencia reflexiva y mucho menos se vincula con el hacer. El desafío - no menor - es integrar estos mundos.