ESTUDIANTE DE INGENIERIA

¿Cómo son nuestros estudiantes? ¿Cómo llegan a la Universidad?

Nuestros estudiantes llegan a la universidad con poca claridad en la información. En nuestros primeros encuentros en el aula podemos percibir algunos “mitos” sobre la universidad, la carrera y la profesión. Podríamos decir que la elección de la carrera de grado es la primera dificultad del ingreso. Por otro lado, el estudiantado se encuentra con un cambio de escala institucional, organizacional y académica.

Los profesores y profesoras de los primeros años, muchas veces, se convierten en “anfitriones universitarios” explicando el nuevo lenguaje: “parciales”, “finales”, “cuatrimestre”, “correlatividades”, “escuelas”, “teóricos”, “prácticos”, entre otras muchas palabras y conceptos nuevos para los alumnos y alumnas que hasta hace unos meses asistían a la escuela secundaria. El cambio es radical.

Cuando sea Grande. Cuarteto de Nos

 No quiero quejarme de oreja en oreja

Fijarme si quien me aventaja se aleja

Negar el reflejo que dejo en mi espejo

Ni alojar el rencor entre ceja y ceja

No quiero guardar tantos secretos

Ni estar enfrentado en un cuadro grotesco

Como los Montesco y los Capuleto

No quiero a tu edad quedar obsoleto.

Ni perder el vigor, ni decir sin rigor

Que todo tiempo pasado siempre fue mejor

Ni llegar a mi casa ofuscado y molesto

No quiero estar cansado de llevarte puesto.

Y aunque esta verdad pueda doler

Tengo que decirlo, sin complacer.

Pero si ofendo, pido perdón.

Cuando sea grande, no quiero ser como vos.

No quiero cometer tus mismos errores

Ni creer que todos son estafadores

No quiero manejar tus mismos valores

Ni que cada día sea igual a los anteriores.

No quiero no poder controlar mis enojos

Ni cargar esa tristeza en los ojos.

Mojados y rojos, ajados y flojos

No quiero resignarme a ser mis despojos.

Ni echar con vehemencia la culpa a los demás

De lo que es mi incumbencia y responsabilidad

Ni que me de por probar en alguna idiotez

Lo que no pude hacer cuando tuve 23.

Y aunque esta verdad pueda doler

Tengo que decirlo, sin complacer.

Pero si ofendo, pido perdón.

Cuando sea grande, no quiero ser como vos.

No quiero que ya nada me provoque placer

Ni que cuando el dolor me toque evoque el ayer

Ni mirar fotos viejas y ponerme a llorar

O que nombren a alguien y empezar a temblar.

No quiero llevar esa vida maltrecha

Con sospechas de dolo y la ilusión desecha

Ni lanzar pestes creyéndome Apolo

Ni que me moleste en una fecha estar solo.

Y aunque esto se preste a mal interpretar

No quiero que crean que es sólo por criticar.

Y espero que tan solo sea una declaración

Porque ni yo se si quiero que quiera ser como yo.

Y aunque esta verdad pueda doler

Tengo que decirlo, sin complacer.

Pero si ofendo, pido perdón.

Cuando sea grande, no quiero ser como vos.

Y aunque esta verdad pueda doler

Tengo que decirlo, sin complacer.

Pero si ofendo, pido perdón.

Cuando sea grande...

CULTURAS JUVENILES

La transición a un modelo de enseñanza basado en competencias, implica a dos áreas decisorias:

1. decisiones políticas sobre el currículo (planes de estudios, normativas, acreditaciones y titulaciones),

2. decisiones del nivel de institución y aula (proyectos, planificaciones, programas, secuencias didácticas y evaluación de las competencias):

   • Curriculum

   • Prácticas de enseñanza (aula)

   • Evaluación

En esta clase también ahondaremos sobre el segundo eje del modelo: los modos o maneras de enseñar en la Universidad. Para ello, es recomendable tener en cuenta que la idea de superar la clásica exposición magistral –donde el protagonista es el docente– con una propuesta que coloque como protagonista al estudiante y su actividad constituye un objetivo fundamental para este modelo de enseñanza basado en las competencias.

Todas y todos los docentes –de manera consciente o no– tenemos algunos supuestos sobre cómo se aprende y cuál es la manera de influir a través de la enseñanza para que se produzca el aprendizaje. Este marco de pensamiento es el paradigma que sustenta teorías o hipótesis sobre la naturaleza del aprendizaje y, también, de la enseñanza.

Aunque resulte obvio, podemos decir que la enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje del alumno. El eje es el cómo de la cuestión, cómo enseñar. Y en este “cómo” existen diferentes formas o estrategias de enseñanza.

Estrategias de enseñanza

En este curso pensaremos las estrategias de enseñanza como una pauta global para la acción de enseñar, basada en un enfoque determinado, y utilizada por el docente de manera reflexiva y flexible. Cabe aclarar que en una estrategia pueden incluirse variedad de métodos y técnicas de enseñanza 2 .

Veamos otras definiciones posibles:

Un modelo de enseñanza, entonces, es una especie de proyecto para enseñar. El docente desempeña un rol análogo al de constructor; de la misma manera en que el constructor es el último responsable de la estructura, el docente es el último responsable de cumplir los objetivos de la clase. Además, de la misma manera en que el proyecto proporciona al constructor estructura e indicaciones, el modelo proporciona estructura e indicaciones para el docente. Sin embargo, ni un proyecto indica todas las acciones del constructor ni un modelo puede indicar todas las acciones del docente. Como con el proyecto, el modelo de enseñanza es un diseño para enseñar en el que el docente usa toda su capacidad y los conocimientos de que dispone.

Eggen, P. y Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires. (pp. 385).

Definimos el método como el conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Recordando a Comenio, hemos visto cómo desde hace siglos, se intenta establecer pasos universales que guíen la acción de los docentes. ¿Por qué hablar de estrategias de enseñanza? Porque este concepto permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de pasos fijos para entrar en un terreno de principios de procedimiento más amplio.

Palamidessi, M. y Gvirtz, S. (1998) El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Aique: Buenos Aires. (pp. 147).

No todas las estrategias sirven para todas las asignaturas, no todas son útiles para construir las mismas competencias ni para que los y las estudiantes se apropien de un contenido. La estrategia de enseñanza, si bien tiene una estructura, deja un espacio para la decisión y el juicio del o la docente.

En las estrategias de enseñanza se visualizan:

• la concepción sobre el aprendizaje;

• las informaciones que nos brinda el currículum sobre cómo y cuándo enseñar;

• los contenidos a trabajar, su secuenciación y su forma de integración;

• la relación teoría-práctica;

• los medios y recursos a utilizar;

• y la estructura comunicativa de la clase, que sostiene además una determinada estructura de participación.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Clase expositiva

En una clase expositiva, el docente desarrolla los contenidos teóricos en forma oral. En la cultura universitaria, se las llaman clases teóricas o “teóricos”. 

Técnicas grupales

Las técnicas grupales pueden ser utilizadas:

• para resolver problemas para después recurrir al conocimiento teórico,

• antes o después de una exposición,

• para favorecer la autoevaluación y evaluación de pares.

Existen múltiples técnicas grupales, la elección de una u otra técnica tendrá en cuenta diversos factores: cantidad de alumnos, contenidos, objetivos de aprendizaje, tiempo disponible, momento del curso.

Veamos brevemente algunos ejemplos que pueden ser útiles para pensar las asignaturas de las carreras de Ingeniería a la hora de incorporar competencias “blandas” o comunicacionales. También, preguntémonos: ¿Cuántas oportunidades les hemos dado a nuestros estudiantes para adquirir y desarrollar competencias como el trabajo en equipo, el liderazgo o la comunicación asertiva en la formación de grado? Y, dando un paso más sobre esta pregunta, ¿Qué competencias sociales (así sean una o dos) podemos incorporar en nuestras asignaturas? 

Técnicas para pequeños grupos

Técnicas para grupos numerosos

Método de casos

El caso es un tipo de narrativa, apoyada en el desarrollo de determinados conceptos, que se les da a los alumnos y alumnas para centrar la discusión en algún hecho real. Un caso contiene un dilema que es lo que mueve la discusión, luego de la lectura en pequeños grupos. Otra de sus características es que se presentan acompañados de preguntas críticas que obligan al alumno a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. El objetivo de estas preguntas es favorecer la comprensión. 

El método de casos fue desarrollado por Christopher Langdell, de la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard, hacia fines del siglo XIX. 

Características:

• Se trata de la descripción de interacción de una situación.

• Es una situación presentada dentro de un contexto.

• La situación plantea un problema a resolver.

• Su carácter problemático impone al lector una cierta participación, activa su juicio crítico y su compromiso.

El método de casos es una estrategia que atiende a la transferencia del aprendizaje. Entendemos por transferencia a la posibilidad de operar con los conocimientos. La calidad del aprendizaje se verifica en situaciones en las que se requiere transferencia y no mera evocación y aplicación mecánica de los conocimientos. Este tema nos lleva a lo tratado anteriormente, sobre el trabajo a partir de situaciones problemáticas. Los problemas de ingeniería se presentan indeterminados, nunca cerrados y con todas las variables definidas. La resolución de algunas situaciones requiere no de aplicación de conocimientos sino de análisis y evaluación de alternativas. El método de casos avanza en este sentido.

A su vez, el estudio de un caso, con una observación detallada, puede brindar importantes insumos para pensar el desarrollo de competencias del ingeniero o ingeniera. Las alternativas para el trabajo con esta interesante técnica son múltiples, puede ser un caso real o un caso construido con fines educativos.

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

Taxonomía de Kemmis 6

Para evaluar la oportunidad de una u otra forma de organizar la tarea de la clase universitaria, proponemos utilizar una herramienta que problematiza cinco rangos posibles de predominio de procesos cognitivos que nos permiten pensar las estrategias, las demandas cognitivas y las competencias a desarrollar. Al ser una taxonomía –no sólo una clasificación–, en ella hay un orden escalonado, en este caso, de abajo hacia arriba; esto implica no sólo que cada rango de estrategias es distinto, sino que algunas son mejores que otras respecto del criterio de exigencia. 

Retomando la pregunta, ¿Qué estrategias serán las mejores para el desarrollo de competencias que implican el saber, el saber hacer y el saber ser?, teniendo en cuenta la taxonomía podemos inferir que el desarrollo de competencias requiere de estrategias que propicien la comprensión y, por lo tanto, el desarrollo de estrategias más exigentes. En este punto es válido preguntarnos por la relación teoría-práctica. El modelo de enseñanza por competencias se apoya en la premisa de que la teoría es condición necesaria para una actividad, pero no suficiente. Retomaremos estas preguntas más adelante en esta clase. 

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ALTERNATIVA

Clase invertida

Es una modalidad educativa formal en la que bajo la guía y supervisión del profesor o profesora el estudiante aprende de manera combinada: por una parte, a través de la entrega de contenidos e instrucción en línea y, por la otra, a través de un formato presencial en el aula.

El alumno o alumna bajo esta modalidad tiene la posibilidad de controlar algunos aspectos del proceso como el tiempo, lugar, ruta y ritmo, y mantiene la posibilidad de interactuar con su docente y sus compañeros.

Es una técnica didáctica en la que la exposición de contenido se hace por medio de videos que pueden ser consultados en línea de manera libre, mientras el tiempo de aula se dedica a la discusión, resolución de problemas y actividades prácticas bajo la supervisión y asesoría del profesor.

Es un enfoque pedagógico en el que el aprendizaje se realiza fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado. 

La clase invertida no es una “receta mágica”, podría no funcionar para todas y todos los profesores y estudiantes, como tampoco en cualquier nivel o materia. No todos los profesores tendrán éxito y algunos estudiantes pueden preferir los enfoques tradicionales de la clase.

Fuente: Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom (2013). N. Hamdan, P. McKnight, K. McKnight, and K. M.Arfstrom, The flipped learning model: A white paper based on the literature review titled: A Review of Flipped Learning,‖ Flip. Learn. Netw

En este sentido, teniendo en cuenta que no todos los alumnos se ven beneficiados con la inversión en la secuencia de aprendizaje, nos parece muy interesante y problematizador el planteo de la pedagoga Mariana Maggio sobre la clase universitaria y la necesidad de ser re-concebida. La autora propone repensar algunos conceptos “de moda” y nos permite pensar el curriculum desde un lugar diferente y expandir el aula usando las TIC con creatividad. 7 

Teniendo en cuenta las 4 claves o pistas que propone la pedagoga Maggio para repensar y rediseñar la educación universitaria:

• ¿Cuáles podrían ser los motores creativos de tu asignatura?

• ¿Cuáles podrían ser las articulaciones funcionales con otros centros, escuelas o asignaturas?

• ¿Cuáles podrían ser las redes o conexiones con la comunidad? 

Aprendizaje basado en proyectos

Es una técnica didáctica en la que un grupo pequeño de estudiantes se reúne con un tutor o tutora para analizar y proponer una solución al planteamiento de una situación problemática real o potencialmente real, relacionada con su entorno físico y social. El objetivo no se centra en resolver el problema, sino en utilizar a éste como detonador para que los alumnos y alumnas cubran los objetivos de aprendizaje y, además, desarrollen competencias de carácter personal y social. 

Grant Wiggins y Jay McTighe (2005) proponen, en este sentido, que una manera de garantizar que nuestro diseño apunta hacia una comprensión y apropiación real de los contenidos es responder a una serie de preguntas de control:

• ¿A qué metas de aprendizaje relevantes apunta este diseño?

• ¿Cuáles son las “grandes ideas” que los estudiantes deben comprender al final del proyecto?

• ¿Qué preguntas servirán para provocar la indagación, la comprensión y la transferencia de aprendizaje?

• ¿Qué conocimientos y competencias claves adquirirán los estudiantes como resultado de este diseño?

• ¿Qué deberían saber hacer finalmente los estudiantes como resultado de la adquisición de tal conocimiento y tales competencias?

Fuente: Grant Wiggins & Jay McTighe. Understanding by design. 2005. Association for Supervision and Curriculum Development. 

El desafío es la clave que hace que el proyecto sea relevante y significativo para todos los participantes. El desafío puede adoptar, al menos, tres formas diferenciadas:

• Una pregunta.

• Un problema.

• Un reto.

John Larmer y John R. Mergendoller lo expresan con claridad cuando afirman que “el corazón de un proyecto es un problema que investigar o una pregunta que explorar y responder”. David Perkins propone que si queremos hacer del aprendizaje una experiencia significativa debemos ofrecer a nuestros estudiantes la oportunidad de jugar el partido completo.

En el video podremos escuchar a la experta Guillermina Tiramonti sobre la necesidad de repensar la escuela. En este sentido, los invitamos a pensar la educación en todos los niveles, el rol del estudiante y el carácter del conocimiento. 

LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

Tradicionalmente, en la universidad, primero se enseña la teoría y luego se va a la práctica, a través de la realización de ejercicios que son una mera aplicación de la teoría. Esta relación entre teoría y práctica no se da en ámbitos profesionales, donde los problemas se presentan indeterminados, poco claros, y sin todas las variables definidas. En la práctica profesional, la experiencia juega un papel muy importante para la resolución de los problemas, los cuales habitualmente no son lineales ni unidireccionales. Pueden encontrarse distintas soluciones para un mismo problema y el trabajo del ingeniero o ingeniera consiste en buscar la solución más adecuada.

La actividad del alumnado y la preparación para la vida profesional exigen pensar en el espacio de la formación con una lógica similar al tipo de prácticas a realizar. Podríamos decir que los y las docentes deberíamos ser capaces de crear dispositivos pedagógicos o situaciones del “como si”, de forma controlada y simulada. 8

Así, se propone una nueva relación, en donde la práctica deja de ser la mera aplicación de la teoría para convertirse en fuente del conocimiento teórico. Y, en este sentido, la teoría aparece comprometida con la solución de los problemas que se presentan en la práctica. Para abordar estos problemas los estudiantes deben recurrir a la teoría, es decir, a fuentes de información que les permitan comprenderlos y resolverlos. 

En términos de actividades para la clase, plantear un problema implica establecer una situación en la que nuestros estudiantes encuentren respuestas a necesidades que surgirán en su futura profesión. De este modo, es importante saber diferenciar entre una situación problemática o un problema en un ejercicio. 

En consecuencia, al enfrentarse a un problema es necesario realizar un trabajo exhaustivo con la información, examinando hechos, realizando observaciones, calculando, pensando, ensayando y comunicando ideas. 

Formación práctica

Schon (1992) señala que el conocimiento que proviene de la acción suele ser considerado de “segunda categoría”, pero hay otro pensamiento privilegiado: el conocimiento académico. El saber empaquetado en materias tiene algunas ventajas nítidas: es controlable, medible y administrable. La alta consideración que tenemos por el conocimiento académico y la poca que guardamos hacia la maestría del desarrollado en la acción práctica no parecen provenir en absoluto de una cuestión científica, sino más bien de una tradición social y de los propios modelos mentales incorporados en dichas tradiciones. El reconocimiento del potencial formativo de las prácticas ha llevado a ampliar nuestra comprensión de los ámbitos de aprendizaje a las aulas a las distintas escuelas, a la comunidad, y ha permitido aproximar los conocimientos académicos a las prácticas alrededor de problemas reales y contextualizados. Este proceso es de gran importancia cuando lo que se busca no es solo el desarrollo de una habilidad, sino la formación misma, para modelar las prácticas profesionales. La formación inicial en las prácticas docentes moviliza conocimientos de los otros campos curriculares a través de la participación e incorporación progresiva de los y las estudiantes en distintos contextos socioeducativos. Como toda acción práctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de las capacidades en las distintas dimensiones a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada.

Recuperando y adaptando aportes de Perrenoud (2004), delinearemos contenidos de enseñanza y de aprendizaje que se corresponden centralmente con la formación inicial de los y las estudiantes en el campo de las prácticas profesionales.

• Organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para los sujetos y los contextos (trabajar recuperando las representaciones, experiencias y errores de los alumnos y alumnas).

• Gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de los y las estudiantes (impulsar la cooperación entre estudiantes y el trabajo en grupos, observar y evaluar a alumnos y alumnas mediante el enfoque formativo, practicar un apoyo integrado con mayores dificultades, brindándoles confianza y autoestima, y promover la capacidad de autoevaluación del alumnado).

• Programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias (desarrollar un proceso longitudinal de los contenidos de enseñanza, organizar procesos y actividades de aprendizaje en al menos una unidad de enseñanza y procurar integrar contenidos específicos con los aprendizajes de otras materias).

• Utilizar nuevas tecnologías (explorar los potenciales recursos telemáticos para los objetivos y contenidos de la enseñanza, emplear estrategias de comunicación digitales y multimedia).

• Trabajar en equipo e integrarse a la universidad.

• Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión (desarrollar el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia, asumir actitudes y conducta).

• Reflexionar sobre sus propias prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos (saber explicitar las prácticas, desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para sus dificultades e indagar y proponer un plan para su mejora).

PARA CERRAR...

Rol docente

En el modelo basado por competencias, el profesor o profesora desempeña nuevas funciones, por lo que es necesario redefinir su tarea profesional, así como sus competencias docentes. La enseñanza ya no se centra en la transmisión de conocimientos, por lo tanto, el docente cumple una función de facilitador o mediador del aprendizaje, donde debe:

• formular buenas preguntas: que motiven la reflexión, la relación de ideas, la profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave.

• mantener una relación sincera, afable, informal y democrática;

• conceder la palabra a los alumnos y alumnas;

• hacer que todos participen;

• evitar que un participante sea inhibido por otro;

• llevar al grupo de una fase a otra y acompañar el proceso;

• resumir y clarificar: sintetizar los aprendizajes logrados;

• evitar exponer sus propias opiniones y cerrar así las búsquedas, análisis y debates;

• administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo;

• forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

Para finalizar esta clase, los invitamos a observar un breve video del Observatorio de innovación del Tecnológico de Monterrey, donde se conversa sobre el rol del docente dentro del modelo de enseñanza basado en competencias. 

falta bajar el material

GENERACIÓN MULTITASKING

¿Cómo enseñar en los nuevos escenarios digitales?, ¿cómo hacemos para que la generación multimedia y multitasking construya conocimiento en un contexto de convergencia digital y sobre-información? 

Las y los jóvenes nacidos en una época donde la información está disponible al alcance de un clic ignoran por ejemplo, en muchos casos, los criterios con que se organizan los buscadores, o no se preguntan por la veracidad de las fuentes.

Muchos creen que antes de Internet ninguna búsqueda era posible, les cuesta visualizar que había otros parámetros, y también otras posibilidades, cuando no existían las computadoras ni la Web. Lograr la atención, el interés y luego la facilitación del aprendizaje de los alumnos de la generación M resulta para los y las docentes un escenario desafiante.

Por eso, es importante que los educadores y educadoras trabajemos explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo o colección de saberes para mantener una visión crítica y sopesada de estas nuevas clasificaciones y de los nuevos espacios/continentes en los que se soportan. Recurrir a estrategias y recursos de enseñanza apropiados y atractivos resulta fundamental para promover la formación de lectores y productores críticos ante una oferta mediática cada vez más desbordante.

Parecería que no podemos hablar y caracterizar un estilo de juventud en singular, sino que en nuestras aulas nos encontramos con diferentes tipos de juventudes.

Jóvenes que estudian, jóvenes que estudian y trabajan o jóvenes y adultos que además de estudiar y trabajar tienen responsabilidades familiares, nos demuestran que en la universidad conviven grupos de estudiantes muy heterogéneos, alumnos y alumnas con recorridos muy similares o muy diferentes a los de nosotros mismos cuando éramos estudiantes. Cabe aclarar que no es la finalidad del curso pensar de una manera dual o reducida al “ser estudiante”, sino que lo que nos proponemos es justamente acercarnos a esos alumnos que en sus formas de representar, comprender y vivenciar el estudio difieren completamente de nuestra época.

LA FORMA DE REPRESENTACIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES

Las formas de representación son las maneras en que se transmite la información apelando a los distintos sistemas sensoriales. Por lo tanto, pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas, cinéticas y expresarse de manera combinada. 

La forma de representación que usamos para manifestar lo que pensamos condicionará el proceso de pensamiento. En consecuencia, las diferentes formas de representación ayudan a favorecer habilidades cognitivas diversas. 

Cuando representamos una experiencia de una forma determinada estamos obligados a pensar dentro de los límites y las posibilidades que ella nos ofrece. De alguna manera, la elección del modo de representación nos impone su lógica y nos posibilita procesos diferentes. En este sentido, las formas de representación pueden combinarse para enriquecer el conjunto de fuentes a las el grupo de estudiantes puede acceder.

Según proponen los autores mencionados, la comprensión se ve potenciada si se ofrecen diversas puertas de entrada. Esto es, múltiples y variadas formas de acceder al conocimiento.

Fuente: Gardner, Howard. inteligencias Múltiples: La Teoría en la Práctica. España, Ed. Paidos, 1993.

www.wikilearning.com. Teoría del Aprendizaje y Psicología de las Inteligencias Múltiples.

Fuente: Howard Gardner- La competencia emocional y espiritual del educador. 

Ponencia de Howard Gardner para el IX Congreso de Escuelas Católicas celebrado los días 26, 27 y 28 de noviembre de 2009 en Toledo. 

Para profundizar en el tema, encontrarán en la carpeta de Bibliografía algunos artículos muy interesantes sobre psicología, aprendizaje y TIC. Cabe aclarar que los autores son reconocidos psicólogos educacionales y que sus teorías nos proponen a los docentes marcos teóricos desde dónde pensar nuestras clases (y no fórmulas para aplicar directamente a nuestras aulas). 

APRENDIZAJE ACTIVO Y CENTRADO EN EL Y LA ESTUDIANTE

Estamos en condiciones de señalar lo siguiente:

1. Las Instituciones tienen bien definido el aprendizaje formal, institucionalizado, normativo y diferenciado del aprendizaje informal. Sin embargo, el límite entre lo formal e informal se ha desdibujado.

2. Los y las estudiantes por fuera del currículum acuden a cantidad de información cuya pertinencia escapa lo planeado por el o la docente. La enseñanza pensada para un individuo promedio ya no es tal.

3. El y la estudiante piensa en su trayecto individual de aprendizaje.

4. La idea de tiempos de estudio se modifica.

5. Predomina la inmediatez y se aprende durante toda la vida y, además el conocimiento caduca rápidamente.

Nos parece central poder reacomodar filosóficamente el lugar del enseñar y el de aprender. Ceder la centralidad del docente y dar paso a la horizontalidad en la relación profesor /estudiante como consecuencia de los nuevos vínculos que son traccionados por las tecnologías. Luego sí, resignificar los dispositivos, las estrategias, usos y costumbres, las representaciones de los estudiantes y el concepto sobre el conocimiento.

Para cerrar…

Los docentes universitarios del siglo XXI tenemos el desafío de generar prácticas de enseñanza centradas en el y la estudiante.

Redactar un párrafo de no más de 150 palabras en donde se respondan los siguientes interrogantes:

¿Cómo eran los estudiantes antes?

¿Qué diferencia hay entre la educación de antes y la de ahora?

¿Cómo aprenden los estudiantes de hoy?

¿Cómo ha cambiado la educación con el paso de los años?

¿Cómo son los estudiantes actuales?