PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS 

Nueva planificación basada en la adecuación de los diseños curriculares 

INTRODUCCIÓN

Presentación

La aplicación de los diseños curriculares se plasma en la planificación de cada asignatura (entendida como la anticipación del desarrollo y la explicitación del modelo didáctico que la sustenta). Los equipos docentes elaboran sus propios documentos de trabajo y en ellos presentan las intenciones educativas y las relaciones que se espera se produzcan entre el grupo de estudiantes y el equipo docente; y la forma en que se promoverá el desarrollo de competencias y saberes. La planificación es un documento que explicita el desarrollo de toda la asignatura. Para los equipos docentes es un instrumento de trabajo que permite implementar las asignaturas de acuerdo a la adecuación de los diseños curriculares, con un modelo de enseñanza centrado en el y la estudiante, en el que se añade la complejidad del actual contexto de combinación de modalidades presencial, presencial remota, presencial híbrida y no presencial. Para quien lo analiza (estudiantes, colegas o autoridades) brinda una idea precisa de la manera en que llevarán adelante los procesos de enseñanza. 

SECUENCIA DIDÁCTICA

La elaboración de la planificación implica estudiar los grandes problemas y condicionamientos del contexto, tener claridad acerca de las competencias que se deben contribuir a desarrollar de acuerdo a la matriz de tributación establecida, manejar con profundidad los contenidos disciplinares. Resulta fundamental considerar, en la mediación 1 y la interacción con los y las estudiantes, la aplicación de las estrategias didácticas 2 pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas que queremos que “aprendan” partiendo de sus saberes previos.

La secuencia didáctica 3 es producto del establecimiento de un conjunto de actividades de aprendizaje que tienen un orden interno entre sí. Se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información a la que va acceder el o la estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es, que tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje. Por otra parte, la secuencia demanda necesariamente que el o la estudiante realice, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento.

Siguiendo a Tobón 4 (2010), las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un/a docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos.

A continuación, podemos observar el esquema de los principales componentes de dichas secuencias: como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso).

LA NUEVA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA. LOS PROBLEMAS

Los nuevos diseños curriculares adecuados de la institución –si bien se organizan bajo el esquema de ciencias básicas y aplicadas– develan la necesidad de incluir las características del trabajo ingenieril en el espacio de la formación de manera que la práctica profesional adquiera significatividad para el grupo de estudiantes, sobre todo en los primeros años.

En este sentido, se intenta que la enseñanza de la práctica profesional se incorpore desde las materias integradoras al espacio de la formación, siguiendo el modelo pedagógico basado en la denominada Enseñanza Centrada en el Estudiante para el Desarrollo de Competencias.

Características esenciales de la enseñanza de competencias:

• Su significatividad.

• La complejidad de la situación en la que deben utilizarse.

• Su carácter procedimental.

• El estar constituida por una combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

• Cuántas competencias genéricas incorporar: 1 a 3 aproximadamente.

• Toda actividad académica desarrolla en mayor o menor grado todas las competencias, pero no por eso las agregamos. Se agregan cuando:

• • la asignatura contribuye significativamente;

  • hay actividades que pretenden desarrollar dicha competencia;

  • se cuenta con indicadores de desempeño;

  • existe algún tipo de evaluación.

Tiene entre sus propósitos centrales romper con la linealidad teoría-práctica para reemplazarla por una lógica parecida a la práctica profesional. Así, se propone una nueva relación donde la práctica deja de ser la mera aplicación de la teoría para convertirse en fuente del conocimiento teórico. En este esquema, la teoría aparece comprometida con la solución de los problemas que se presentan en la práctica. La propuesta que surge del diseño es incorporar las características del trabajo profesional al espacio de la formación.

La teoría aparece comprometida en la solución de los problemas de la práctica

Comenzar la formación con una presentación de los problemas tal como surgen en la vida profesional. Para abordar estos problemas los estudiantes deben recurrir a la teoría, es decir a fuentes de información que les permitan comprenderlos y resolverlos.  

Un espacio privilegiado para ello es el que está dado por las materias integradoras. Aunque en ellas se trabaja con los problemas de la profesión, sería interesante plantearse la posibilidad de incluir esta estrategia a otro tipo de asignaturas. 

Los problemas y su resolución

Competencias

Tecnológicas

(forman parte de las competencias genéricas comunes a todas las carreras)

1. Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.

2. Concebir, diseñar y desarrollar proyectos en ingeniería.

3. Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.

4. Utilizar de manera efectiva técnicas y herramientas de aplicación en ingeniería.

5. Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas

Sociales, Políticas y Actitudinales

(forman parte de las competencias genéricas comunes a todas las carreras)

1. Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo,

2. Comunicarse con efectividad,

3. Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global.

4.  Aprender en forma continua y autónoma.

5. Actuar con espíritu emprendedor.

Específicas

Son las competencias profesionales comunes a los ingenieros de una misma terminal. Son los saberes, actitudes destrezas y desempeños involucrados en las actividades reservadas de cada especialidad

Se parte de diferenciar “ejercicio” de “problema”. Un ejercicio es una situación cerrada que requiere el uso de “destrezas o técnicas sobreaprendidas (es decir convertidas en rutinas automatizadas como consecuencia de una práctica continuada)” (Pozo, 1997, p.18) Por consiguiente, el ejercicio requiere del conocimiento teórico, porque implica una aplicación directa de éste. 

Un problema es mucho más que un ejercicio. En un problema se invierten los términos de esta relación, ya que, si se presentara un problema, tal como lo entendemos, al finalizar un desarrollo teórico no habría respuestas cerradas que buscar y no habría distancia que acortar entre lo que el alumno o alumna ya sabe y la situación que se le presenta. 

En el caso mencionado, a partir de la situación problemática planteada y ante la necesidad de resolverla, los contenidos mínimos que aparecen son “estudio, análisis y aplicación de las normas establecidas en el Código de Planeamiento Urbano de Avellaneda. Identificación de las zonas del partido, usos predominantes, usos complementarios, FOT, FOS, alturas máximas, espacios libres de manzana, densidad neta, etc.”

Se concibe un problema como “una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución” (Lester, 1983). Y, “una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como tal problema, y en la medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que se requiere, de algún modo, un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.” (Pozo, 1997, p.16) 

Así, un problema es una situación abierta que apunta a que el y la estudiante encuentre respuestas a necesidades que se le plantearán en su futura profesión.

EL DISEÑO CURRICULAR, EL PLAN DE ESTUDIOS, EL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Como antes se mencionó, el diseño curricular es un instrumento para la enseñanza, proporciona el marco en el que se desarrolla la acción educativa, brinda informaciones sobre qué enseñar y presenta un orden de las asignaturas dentro de lo que se denomina plan de estudios. Con el objetivo de promover una adecuada implementación de las mencionadas adecuaciones de los DC y para la progresiva incorporación del enfoque basado en competencias en las prácticas docentes, se establecen los lineamientos mínimos para la planificación de asignaturas en todas las carreras de Ingeniería en la institución. Dicha elaboración, según estos lineamentos mínimos, impactará en una implementación integrada de las respectivas adecuaciones de los DC.

Entonces, al momento de pensar en el dictado de una asignatura, el docente elabora un programa donde se especifican qué contenidos debe aprender el futuro ingeniero. En el programa se enuncian lineamientos mínimos con respecto al propósito, la meta general de la asignatura con relación a los aprendizajes a lograr por las y los estudiantes, los objetivos de la asignatura y resultados de aprendizaje enunciados y argumentados.

Resultados de aprendizaje

Diferencia entre objetivos y resultados del aprendizaje 

Además, deben explicitarse en el programa analítico de la asignatura las unidades, ejes temáticos, contenidos, carga horaria por unidad, carga horaria por tipo de formación práctica (si correspondiese).

El programa de una asignatura es una propuesta de aprendizaje. Establece pautas necesarias para acreditar una materia y es un medio para comunicar tanto a docentes como a estudiantes los conocimientos básicos a desarrollar en un curso, y la vinculación con el plan de estudios y del diseño curricular del que forma parte.

Presenta un orden y una organización según lo que el equipo docente responsable de cátedra considera pertinente.

La planificación de la enseñanza remite a las actividades a realizar un tiempo determinado para desarrollar las competencias que respondan al diseño curricular de la carrera.

El presente esquema sirva para redactar competencias y RA. La diferencia es que, para redactar una competencia, el verbo es en 3° persona infinitivo (ar, er, ir) Y el RA es verbo en modo indicativo presente (hace, ejecuta, resuelve). Además, los RA son mucho más específicos y evidenciables.

     Por lo cual, para elaborar un programa es imprescindible organizar y secuenciar las actividades que se llevarán a cabo. Ello se explicita centralmente en la metodología de enseñanza donde se indican los métodos utilizados por las y los docentes a lo largo del periodo asignado (cuatrimestral o anual) para promover los resultados de aprendizaje y, en relación las competencias de egreso, propósito y objetivos de la asignatura. 

La planificación de la enseñanza se justifica en la medida que:

• ayuda a eliminar el azar y la improvisación;

• evita la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo en vano;

• instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización de los contenidos;

• sistematiza y ordena el esfuerzo de los docentes;

• permite adaptar el trabajo pedagógico a las características del contexto;

• facilita la autoevaluación y mejora.

La planificación, con su producto: el programa, se convierte en un instrumento que guía la acción del docente en el aula. Es la anticipación del desarrollo de la asignatura, la explicitación del modelo didáctico que sustenta el equipo docente y que traduce las relaciones que éste espera que se produzcan entre él y el grupo de estudiantes.

Sintéticamente, los interrogantes que guían el proceso de elaboración son:

PARA CONCLUIR

Los elementos y la problemática que se despliegan en el aula universitaria son diferentes a los que se dan en otros niveles educativos; el sujeto a quien está dirigida la enseñanza es un/a joven adulto/a, potencialmente profesional.

Por tanto, las planificaciones con las correspondientes estrategias debieran tender a lo que Mariana Maggio (2012) denomina “enseñanza poderosa”, con los siguientes rasgos:

• Dar cuenta de un abordaje teórico actual en el que, posibilitar pensar al modo de la disciplina con sus marcos epistemológicos y metodológicos (las asignaturas no son solo un conjunto de hechos, datos y conceptos, tienen un entramado que da sentido, un modo de construcción). Considerando, además, el estado del arte, con el carácter abierto, inacabado y provisional del conocimiento, y facilitar la mirada en perspectiva, ofreciendo diversas y múltiples formas de abordar y comprender un suceso.

• Estar formulada en tiempo presente. Aquí Maggio habla de la planificación de la clase, como aquel conjunto de acciones a llevar a cabo: qué presentaciones, actividades, referencias teóricas, interrogantes críticos, materiales, tipos de análisis, perspectivas voy a utilizar y en qué momento. Decisiones que no serán estáticas pero que tendrán una base sustantiva que deberá llevarse a cabo para que la clase tenga sentido en relación al objetivo de enseñanza. Este “pensar la clase” debe producirse en tiempo presente, de manera contextualizada, actualizada, pero en movimiento, provisional. 

• Ofrecer una estructura que en sí sea original es resultado de haber creado la propuesta. Habilitar la originalidad didáctica en términos de generar nuevas formas de tratamiento, aunque esto implique cerrar una clase con un interrogante en lugar de una conclusión. 

• Finalmente, y destacamos sobre todo este último aspecto: conmover al/la estudiante y perdurar en el tiempo.

BIBLIOGRAFÍA

• Antunez, S. (1992). Del proyecto educativo a la programación de aula. Colección El Lapiz. Editorial Grao. Barcelona. 

• Coll, Cesar. (1987). Psicología y Curriculum. Cuadernos de Pedagogía-Paidós. Laia. Barcelona.

• Diaz, Barriga. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. UNAM. México. Disponible aquí.

• Documento técnico: mejores prácticas de la educación a distancia para escenarios de transición. (2021). Referentes de los SIED y áreas de EAD de UNCUYO. Mendoza. Argentina.

• Feldman, D. (2000). Módulo didáctica y Curriculum. GCBA. Secretaria de Educación. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. Dirección de Educación Superior. Buenos Aires.

• Gimeno Sacristán, J; Perez Gomez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica- Ediciones Akal. Madrid.

• Maggio Mariana (2012). Enriquecer la enseñanza: Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

• Pozo, J. I., & Pérez Echeverría, M. del P. (1994). “Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”. En: La solución de problemas. Santillana. Madrid.

• Tobón, Sergio, Ph.D. y otros. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson educación. México.