Eje II. Evaluación Formativa. Evaluación por competencias. Resultado de aprendizaje. Criterios de evaluación. Coherencia entre aprendizajes esperados y criterios de evaluación

En primer lugar los invitamos a leer la Guía didáctica del Eje II

Guía Didáctica N° 2

Evaluación por Competencias desde la perspectiva de la evaluación Formativa y Continua. 

1. Introducción

Antes de iniciar el recorrido de la guía didáctica N°2, recordamos que en la guía anterior (Guía N°1) hemos desarrollado conceptos introductorios que permitieron enmarcarnos en el concepto, características, funciones y etapas de la evaluación en general. 

A partir de aquí, introduciremos el concepto de competencia y Resultados de Aprendizaje (RA) para comprender la importancia de los criterios e indicadores de evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde esa perspectiva.

Iniciemos este recorrido analizando qué entendemos por “evaluación formativa”. Para ellos proponemos observar el siguiente vídeo. 

2. La Evaluación Formativa

La evaluación formativa es un proceso en el que se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro a alcanzar. Lo averiguado incluye los errores porque:

• estos dan cuenta de las comprensiones,

• de las confusiones,

• de lo incompleto tanto de las representaciones como de las estrategias que el alumno emplea.

Por medio de ella, reconocen aquello que aparece como un obstáculo para que los alumnos realicen las actividades y, al mismo tiempo, los docentes pueden diseñar las estrategias más adecuadas que ayudarán a superarlo (Paul Black y Dylan William, 1998) 

En ese sentido, permite comprobar las debilidades y fortalezas en un hito determinado de un proceso de aprendizaje, adoptar decisiones para corregir o fortalecer un proceso o para confirmar o reformular líneas de programación pedagógica.

Corresponde a la asimilación de conceptos, a los procesos de madurez intelectual, al mejoramiento de la actitud profesional y al esfuerzo académico de construcción del conocimiento y de autonomía personal. Se basa en criterios de investigación de aula por parte del docente con respecto a la comprensión del aprendizaje.

De esa manera, esta forma de evaluación es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza y aprendizaje por lo que debe considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso.

Su finalidad es estrictamente pedagógica; regular el proceso de enseñanza y aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades) en servicio de aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979; Jorba y Sanmartí, 1993; Jorba y Casellas, 1997).

Este tipo de evaluación, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedagógica. 

Este tipo de evaluación puede realizarse a cada momento conforme el curso y/o sesiones se desarrollan (forma continua); también es posible hacerla después de un cierto número de episodio o sesiones dentro del curso (forma periódica), sin perder de vista la intención expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseñanza:

1. Los procesos de construcción realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino señalado por las intenciones educativas.

2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relación con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que éstos logren en forma autónoma el manejo de los contenidos.

No debemos olvidar que la evaluación formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedagógica, tan necesaria para el logro de una enseñanza verdaderamente adaptativa. El ajuste pedagógico en servicio de la actividad constructiva de los alumnos no será posible si no se realizan actividades continuas de observación y vigilancia para saber si se está logrando o no lo que se planificó en un principio y si están ocurriendo los procesos en el aprendizaje en la dirección esperada. Cuando gracias a el seguimiento que permite la evaluación formativa, se tienen elementos suficientes para considerar que las actividades, experiencias y estrategias de enseñanza no están resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado; se requerirá de la modificaciones y arreglos de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.

Un aspecto también, de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio a una evaluación formadora en beneficio de las habilidades de autorregulación de los aprendizajes de los alumnos. (Díaz, F. Y Barriga, A. 2002).

3. “Evaluación por Competencias”

Continuando el recorrido de la Guía N°2, iniciaremos en este punto el desarrollo de “Evaluación por Competencias”.

Para comprender el marco conceptual de la evaluación por competencias, es necesario introducirnos al Enfoque por Competencias, es por lo que; antes de presentar la temática de la evaluación por competencias, abordaremos en forma sintética algunos conceptos de este enfoque:

El surgimiento del enfoque por competencias deviene de las propuestas de los economistas estadounidenses y premios nobeles de economía Teodoro Schultz (1902-1998) y Gary Beker (1930-2014); quienes se hicieron célebres – entre otras cosas- por sus estudios acerca del denominado capital humano; el cual es fruto de investigación empírica relativa al nivel de alfabetización de los obreros de la industrias norteamericanas, concluyendo que los obreros alfabetizados rendían más que aquellos no alfabetizados, lo que hizo a los investigadores cambiar el paradigma de la educación centrada en el gasto a la mirada de la educación como inversión.

Sergio Tobón (2005) en su libro “Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, Diseño Curricular y Didáctica” afirma lo siguiente:

“La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto Ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas”. 

Este enfoque propicia el vínculo entre teoría y práctica, entre mundo disciplinario y mundo laboral, entre formación teórica y práctica llevando a repensar la relación entre universidad y sociedad. Favorece la descentración de enfoques puramente epistemológicos y disciplinares profundizando el recorte curricular desde la profesión y permite flexibilizar los diseños curriculares centrados en asignaturas avanzando hacia propuestas modulares. Se facilita la compatibilización o convergencia curricular sin cambiar estructuras curriculares; los reconocimientos se otorgan en función del logro de competencias y no de contenidos desarrollados. En este contexto es importante resaltar que en el enfoque de las competencias subyace una mixtura paradigmática, por un lado, el conductismo en los resultados y el constructivismo en los procesos; de hecho, la concepción de competencias integra sólidamente, cuando es así concebida, las distintas dimensiones epistemológicas relativas al saber, saber hacer y saber ser.

La adopción del enfoque por competencias en la Educación Superior nace de la necesidad de responder más adecuadamente al cambio social y tecnológico, como también a la organización del trabajo para adaptarse al cambio, en particular por la casi extinción del ejercicio profesional individual (Corvalán y Hawes, 2006).

El desarrollo de competencias en los universitarios debe generar conocimientos y tecnologías que propendan a la solución de problemas y que induzcan al logro de una mejor calidad de vida. Un currículo basado en competencias permite así establecer un aprendizaje más activo centrado en el estudiante y fundamentalmente orientado a la vinculación teoría practica a través de la integración de los saberes fundamentales.

Las competencias, representan capacidades, habilidades de las personas, que están en ellas y se desarrollan con ellas, de acuerdo con las necesidades e influencias del contexto, sus aspiraciones y motivaciones individuales; por lo tanto, no basta con saber o saber hacer, es necesario integrar estos saberes con las actitudes favorables para realizarlo, entendidas como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar eficientemente un grupo de acciones similares. 

Se trata de una disposición o potencialidad que, gracias a la presencia de condiciones favorables, se transformará en una capacidad actual o real. También es necesario poseer valores, que predispongan al ser humano a utilizar el saber y el saber hacer y evidenciarlos en el desempeño de su actitud profesional. Los mismos representan un marco de referencia perceptual relativamente permanente que moldea e influye en la naturaleza general de la conducta del sujeto, considerándose como objetivos que se busca obtener con el fin de satisfacer una necesidad. 

• Tobón, S. considera que las competencias […] [son] procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacoginitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).

• “Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” (Ouellet, 2000, p.37).

• “Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” (Ouellet, 2000, p.37).

• Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar (Gonczi y Athanasou,1996).

• Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).

• “Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003, p. 37).

• Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva están constituidas por procesos subyacentes (cognitivo afectivos) así como también por procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar algo de sí para los demás con rigurosidad (Gallego, 1999).

CONFEDI: entiende a la Competencia como la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales. 

Fuente: Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de ingeniería en la República Argentina “Libro Rojo de CONFEDI” - Aprobado por la Asamblea del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina Rosario - 1 de junio de 2018 

Esta definición nos señala que las competencias:

• Aluden a capacidades complejas e integradas

• Están relacionadas con saberes (teórico, contextual y procedimental),

• Se vinculan con el saber hacer (formalizado, empírico, relacional)

• Están referidas al contexto profesional (entendido como la situación en que el profesional debe desempeñarse o ejercer).

• Están referidas al desempeño profesional que se pretende (entendido como la manera en que actúa un profesional técnicamente competente y socialmente comprometido)

• Permiten incorporar la ética y los valores

Valoración de Competencias

En este apartado es necesario resaltar la dimensión que ha adquirido la evaluación como la valoración que se da dentro del proceso pedagógico del aprendizaje, que permite tomar decisiones al profesor para optar por alternativas acerca del rendimiento, el desempeño, la calidad, las estrategias y los medios de la enseñanza y con una función orientadora y nutritiva porque encauza al estudiante hacia la optimización del aprendizaje y a mejorar las estrategias para la búsqueda de metaaprendizajes (aprender a aprender de manera autónoma y crítica). La evaluación del aprendizaje, así contextualizada se da como una acción orientadora que permite establecer un acompañamiento permanente de las dinámicas, proceso y productos que resultan del acto educativo centrado en el sujeto con el fin de valorar de manera proactiva e integral el sentir (aprender a ser), el actuar (aprender a hacer) y el pensar (aprender a conocer). Es una labor de acompañamiento que debe estar presente en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. No es un acto puntual que se realiza únicamente en una determinada fecha mediante otro instrumento y que solamente sirve para asignar una nota al estudiante, por el contrario, es una acción presente durante todo el proceso educativo para que pueda cumplir su función formadora mediante el diálogo constructivo entre el evaluador y el evaluado En esta perspectiva, la evaluación del aprendizaje, y desde el ámbito de las competencias, es una acción integral y un proceso continuo mediante el cual se realiza una construcción diagnóstica y formativa, con sentido crítico, introspectivo, retrospectivo y proyectivo, de un proceso de aprendizaje.

• Es una acción integral. No se enfoca solo en repetir unos contenidos que lo único que hacen es medir la capacidad de memoria del estudiante, sino que está centrada en la formación del individuo en todos sus aspectos (saber, hacer, ser y convivir) y por lo tanto toma a la persona en toda su integralidad. Si en la educación se tienen en cuenta procesos mentales, motores, volitivos y psicoafectivos, igualmente, con diferentes pesos porcentuales, la evaluación del aprendizaje asume estos aspectos acordes con lo esperado en un proceso formativo y con respecto a cierto nivel educativo.

• Un proceso continuo. La evaluación del aprendizaje no puede determinarse por hitos o por requisitos externos (legales o administrativos, por ejemplo), debe obedecer a una necesidad constante del desarrollo pedagógico desde objetivos de formación y aprendizaje para el mejoramiento continuo y el crecimiento humano. En esta perspectiva, se busca también, mediante procesos formativos de retroalimentación, alguna manera de refuerzo, aclaración, complemento o redireccionamiento del aprendizaje, esto en el marco del desarrollo pleno de las potencialidades de la persona y a partir del afianzamiento de competencias que conduzcan a la valoración cualitativa de las capacidades propias del ser humano y específicas de cada profesión (Brown & Pickford, 2013). Así se respeta también el derecho al error que tienen los estudiantes en todo proceso de aprendizaje, pues su expresión cuantitativa (calificación) no es definitoria, sino que se subordina a una valoración cualitativa y a un proceso de re-aprendizaje que permite mejorar saberes sin renunciar al rigor académico ni a altos niveles de exigencia intelectual.

Evaluar Competencias

Supone entonces considerar, por lo menos:

• La actuación del Estudiante frente a situaciones problemáticas integradas y complejas.

• El proceso completo de aprendizaje de cada estudiante y su evolución.

• La realimentación permanente y la gradualidad del desarrollo de las competencias.

• La intervención, además del Profesor, del Estudiante y de sus compañeros Pasar de la Evaluación a la Valoración de las Competencias, es considerar como mínimo los siguientes aspectos (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010), con respecto a los estudiantes:

• • Posibilitar que participen en la planificación de los procesos de evaluación con sus reflexiones y sugerencias.

  • Discutir la pertinencia de un determinado proceso de evaluación, para que ellos se formen un criterio del mismo y brinden sugerencias de cómo mejorarlo.

  • Solicitar sugerencias para planificar las evidencias de aprendizaje y los instrumentos de evaluación, lo cual lleva a requerir actitudes y conocimientos específicos.

  • Orientar para que reflexionen a partir de las experiencias de evaluación realizadas, buscando que detecten áreas en las cuales deben mejorar, y luego implementen acciones efectivas de cambio. Ésta es la esencia de la metacognición.

Todo ello supone no solamente hacer un simple cambio de Técnicas e Instrumentos de Evaluación, o incorporar la evaluación formativa, entre otros aspectos, sino que va mucho más allá: es un cambio de modelo.

Cambio que impacta en el docente, en el estudiante, y, en general, en toda la institución educativa.

A continuación, presentamos los principios básicos a ser tenidos en cuenta en la evaluación de Competencias, que proponen Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010):

Principio 1: La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad.

Principio 2: La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo.

Principio 3: La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño.

Principio 4: La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad.

Principio 5: La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo.

Principio 6: Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración.

Principio 7: La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.

4. Síntesis

La evaluación de competencias sigue siendo uno de los puntos más débiles, en el sentido de que se continúan aplicando las metodologías tradicionales y persiste el enfoque sobre los contenidos, aún en sistemas educativos muy avanzados en la Formación por Competencias (Tobón, 2013). La evaluación en un Modelo de Formación por Competencias no se centra en verificar si el estudiante “sabe o no sabe” determinado contenido, sino que es un proceso mucho más complejo: “Es uno o más procesos formativos que sirven para identificar, recolectar y preparar datos que permitan determinar el logro de los resultados del aprendizaje” y además “puede utilizar tanto métodos cualitativos como cuantitativos, según cuál sea el resultado del aprendizaje a verificar, y debe ser entendida como un proceso de mejora” (CONFEDI, 2017).

Por otra parte, no es sinónimo de Calificación, ya que ésta alude a procesos que sirven “para interpretar o juzgar los datos y las evidencias acumuladas por medio de la evaluación” (CONFEDI, 2017). Por estos motivos aquí se plantea como Sistema de Evaluación, en un sentido amplio y complejo, que no se reduce a un conjunto de “pruebas” o exámenes. El sistema de Evaluación es un conjunto de Evidencias de Desempeño, es decir “los productos que se van obteniendo a partir de las actividades de aprendizaje” (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010). Dichas Evidencias son recogidas al inicio, durante y al final del proceso, y son el insumo para evaluar el logro de los Resultados de Aprendizaje mediante las Rúbricas de Evaluación. Éstas son matrices de doble entrada donde en las filas se ubican los Criterios de Evaluación y en las columnas los Niveles de Dominio (Brookhart, 2013; Stevens y Levi, 2005), a veces también denominados Indicadores de Logro. Éstos tienen como finalidad “medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan realizando las actividades de aprendizaje” (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010). 

5. Resultado de aprendizaje (RA)

Para seguir avanzando y cerrar el trayecto de la Guía N°2, analizaremos el concepto y las principales características de los Resultados de Aprendizaje y los Criterios de Evaluación. 

En el siguiente vídeo podrás comprender qué son los RA, sus principales características, diferencias con los objetivos de enseñanza y los elementos intervinientes en su redacción.

Cómo redactar un resultado de Aprendizaje. (3:52 minutos) 

6. Concepto de Resultado de Aprendizaje

1. Nivel Macro: equivalente a lo que se plantea desde CONFEDI como Competencia de Egreso. Europa en general, y particularmente en España, el concepto de Resultados de Aprendizaje es utilizado tanto en el nivel macro

2. Nivel Micro: en este nivel se entienden a los RA desde las Asignaturas; al interior de las mismas como el aporte que realiza cada una a la formación de las competencias de egreso planteadas en el perfil profesional durante todo el proceso de formación del alumno en su recorrido por el plan de estudios de una carrera. En este nivel se enmarca CONFEDI al proponer Competencias de Egreso (sean Específicas, Genéricas y Asociadas al Alcance), no Resultados de Aprendizaje de Egreso. En este nivel los Resultados de Aprendizaje son unidades menores de las competencias de egreso, a ser desarrolladas en los espacios curriculares. Es decir, que siguiendo la perspectiva de CONFEDI, se entiende a los RA desde el nivel micro, como aportes que cada asignatura irá realizando a las competencias de egreso durante toda la trayectoria formativa: Unidades Menores Operativas de Competencias a ser desarrolladas en los diferentes espacios curriculares de un Plan de Estudios

Tanto la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de España (ANECA, 2013) como Kennedy (2007), que están enfocados en los Resultados de Aprendizaje, dedican un pequeño apartado para diferenciar este concepto del de Competencia. El primer documento sostiene que “La línea divisoria entre unos y otras no está siempre clara y muchas veces depende del contexto en que se utilice”. Seguidamente, luego de hacer un breve recorrido por diversos marcos referenciales europeos afirma que: “Para el propósito de esta guía se considerará que los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado nivel y que son el resultado global del proceso de enseñanza-aprendizaje” (ANECA, 2013). Kennedy (2007) en tanto sostiene que el concepto de competencia no es claro y que “no hay directrices claras para redactarlas”, como sí lo es en el caso de los Resultados de Aprendizaje. 

En este sentido, debe quedar claro que las Competencias y los Resultados de Aprendizaje (en adelante RA), no debieran ser considerados como sinónimos.

Desde esta perspectiva los RA se pueden definir como: 

• Es una declaración muy específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables. (Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 2015).

• Resultados del aprendizaje: Describe lo que se espera que sepan los estudiantes y sean capaces de hacer al final de un cierto período de aprendizaje (Ciclo, módulo, unidad, etc.) o cuando se gradúan. Se relaciona con las habilidades, conocimientos y conductas que los estudiantes adquieren a medida que avanzan en su carrera. (CONFEDI, 2017).

• Son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje. (European Communities, 2009).

Algunas consideraciones a tener en cuenta:

1. Resultado de Aprendizaje es un logro que el estudiante debe alcanzar al final de una asignatura. Identifican lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y sea capaz de hacer al término de la correspondiente unidad académica.

2. Un RA representa efectivamente una Unidad Menor de Competencia, por lo tanto, le corresponden, en general, las características de una Competencia. Entonces, si son redactados correctamente de acuerdo con lo anterior, cuando se evalúen RA, se estarán evaluando en forma indirecta las Competencias de Egreso. Sin embargo, para que esto último sea efectivo los RA, a lo largo de la carrera, deberán estar secuenciados adecuadamente, y, al final, dar cuenta del desarrollo de cada una de las Competencias de Egreso. Por ello, se puede afirmar que evidencian con toda claridad y precisión dónde se están formando las Competencias de Egreso.

3. El tercer punto a considerar, asociado con el segundo, es que la adecuada redacción de RA pone en contraste los contenidos, porque importa más qué es lo que debe ser capaz de hacer el estudiante con dichos contenidos, en función de lo que se espera de él, y no simplemente cargar la “mochila” del saber. No es competente el que “sabe mucho”, sino aquel que es capaz de resolver los problemas o retos que la profesión le demande, al servicio de la sociedad, a partir de los recursos que dispone, y buscando aquellos que le faltan.

4. Teniendo como marco el concepto de Aprendizaje Centrado en el Estudiante, le refieren a éste el motivo, y a su vez la utilidad, de lo que debe aprender. El Estudiante comprende perfectamente qué es lo que se espera de él, y qué logros debe alcanzar, si los RA tienen una redacción clara. Como consecuencia, esto ya per se es una motivación en sí misma, aspecto que se potencia, si además la Mediación Pedagógica y el Sistema de Evaluación son coherentes con los RA.

Características de los Resultados de Aprendizaje

Por tanto, con objeto de resultar útiles, idealmente deberían reunir una serie de características que se presentan a continuación: 

1. Deben ser definidos con claridad para ser comprendidos por todos los agentes del sistema universitario, evitando ser ambiguos.

2. Deben ser observables y evaluables en la medida de lo posible, estableciendo en cualquier caso criterios claros para su evaluación.

3. Deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes al término del periodo de aprendizaje, al tiempo que suponga un reto que despierte su interés por aprender.

4. Deben diseñarse para asegurar su idoneidad y relevancia con respecto a la asignatura y/o la enseñanza.

5. Los resultados del aprendizaje de cada asignatura deben guardar relación directa con los resultados del aprendizaje de la enseñanza en términos globales.

Redacción de los Resultados de Aprendizaje

Lo más conveniente en la secuencia de redacción es lo siguiente:

1. Establecer el Objeto de Conocimiento

2. Seleccionar el Verbo

3. Establecer la Finalidad (puede haber más de una)

4. Establecer la Condición (puede haber más de una)

Algunas consideraciones importantes a la hora de planificar los RA:

Una vez analizado y pensado los resultados de aprendizaje para la asignatura:

Seleccionar la Mediación Pedagógica

La mediación pedagógica alude al “cómo” se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje (estrategias de enseñanza y aprendizaje: espacio de intervención del docente y el alumno). En este momento se debería realizar una programación que considere el Aprendizaje Centrado en el Estudiante, que implica considerar, por lo menos, las siguientes características:

• Implementar Metodologías Activas.

• Cambiar del Modelo Centrado en el profesor a un Modelo Centrado en el Estudiante.

• Conocer a nuestros estudiantes.

• Promover el Aprendizaje Autorregulado.

• Modificar el Sistema de Evaluación.

• Considerar el Tiempo del Estudiante.

Establecer los Criterios de Evaluación

Como los Resultados de Aprendizaje tienen un carácter integrador, a la hora de la evaluación deben fijarse los Criterios que: “Establecen la profundidad, alcance y precisión de los Resultados de Aprendizaje orientando a cómo éste se concretizará” (Universidad del Bío Bío. Vicerrectoría Académica, 2013). Los Criterios de Evaluación tienen un mayor grado de especificidad que los Resultados de Aprendizaje y por tal motivo es lo que el docente “debe” informar al estudiante para que éste sepa de antemano cómo será evaluado su desempeño.

Es sumamente importante considerar que este paso vendrá luego de la redacción de los RA. De lo contrario se puede llegar a redactar una gran cantidad de RA en el intento de “no dejar que se escape nada” del actual Programa Analítico de la Asignatura. 

Seleccionar los Saberes

Cumplidos los tres primeros pasos, recién se está en condiciones de seleccionar los Saberes necesarios que aseguren los Resultados de Aprendizaje. Aquí se observa la lógica inversa, de pasar de una educación centrada en los contenidos a una educación centrada en los logros del estudiante. Los contenidos son la “letra muerta” que “está en los libros”. Será letra muerta en tanto el estudiante no sepa qué hacer con ellos. Esto refuerza la idea de utilizar el concepto de Saberes en lugar de Contenidos, que llevados a la práctica son: saber conocer, saber hacer y saber ser (dimensiones de la competencia) 

Estimar el Tiempo del Estudiante

Este punto es uno de los más novedosos que se ha instalado en la Educación Superior. Actualmente la carga horaria de los Planes de Estudios únicamente contempla las horas de trabajo del estudiante en el aula. En tanto, las normativas de acreditación vigentes. Sin embargo, nada se dice sobre lo que debe invertir el estudiante en horario no presencial para alcanzar las metas establecidas. Es más, en numerosas ocasiones se establecen tareas para los estudiantes sin considerar que tienen actividades de otras asignaturas (además de las actividades cotidianas: tienen una vida personal), lo cual conduce a una prolongación innecesaria del tiempo de graduación.

Si bien existen varias metodologías para estimar el Tiempo No Presencial, es el propio docente quien debe analizar qué tiempo total le demandará a un estudiante promedio el desarrollo de las actividades propuestas.

Más allá de los valores numéricos la cuestión central es realizar una valoración máxima e integral al trabajo del estudiante, considerando TODO el proceso de trabajo, sea presencial o no presencial, incluyendo clases teóricas, actividades prácticas de laboratorio o de campo, así como el tiempo invertido en la preparación de exámenes, etc. 

Establecer el Sistema de Evaluación y de Calificación

En este punto se retoma lo desarrollado más arriba sobre “evaluar por competencias”:

La evaluación en un Modelo de Formación por Competencias no se centra en verificar si el estudiante “sabe o no sabe” determinado contenido, sino que es un proceso mucho más complejo: “Es uno o más procesos formativos que sirven para identificar, recolectar y preparar datos que permitan determinar el logro de los resultados del aprendizaje” y además “puede utilizar tanto métodos cualitativos como cuantitativos, según cuál sea el resultado del aprendizaje a verificar, y debe ser entendida como un proceso de mejora” (CONFEDI, 2017). 

Analizar la coherencia entre la propuesta de evaluación, las actividades de enseñanza y aprendizaje y los RA

El alineamiento constructivo es un principio que implica que tanto las tareas de evaluación como las actividades de enseñanza y de aprendizaje deben estar alineadas con los Resultados de Aprendizaje (Biggs y Tang, 2011). Tal como se presentó este concepto respecto de las Competencias, aquí es mucho más significativo ya que es en las Asignaturas donde, con mayor frecuencia, generalmente se cometen errores en este sentido.

Fortea Bagán (2008) simplifica esta cuestión en tres preguntas: ¿Pueden proponerse Resultados de Aprendizaje en una materia que luego no van a evaluarse?; ¿Pueden evaluarse Resultados de Aprendizaje en una materia que no han sido enseñados en la misma?; ¿Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignados Resultados de Aprendizaje a enseñar/aprender? 

Escoger la Bibliografía

Recién después de que se hayan cumplido los pasos anteriores, se debería seleccionar la bibliografía. 

7. Algunos Ejemplos de Resultados de Aprendizaje:

1. [Aplica] + [los teoremas del análisis vectorial] + [para modelizar y resolver problemas de contexto de ciencias de la ingeniería] + [considerando la aplicabilidad de cada teorema, analizando la tesis de cada uno y asociando sus significados]

2. [Utiliza] + [sistemas de ecuaciones lineales] + [para modelizar y resolver problemas básicos de Electrotecnia] + [considerando las condiciones de análisis establecidas por el Teorema de Rouché-Frobenius, analizando la factibilidad de los resultados y utilizando software]

3. [Utiliza]+ [integrales curvilíneas]+[para calcular áreas de regiones planas, energía cinética y otras aplicaciones de la mecánica]+ [teniendo en cuenta la trayectoria descripta por la curva, el campo vectorial u otras relaciones]

4. [Aplica] + [las técnicas de medición y cálculos de propagación de errores] + [para determinar la medida del diámetro del eje de motor normalizado] + [teniendo en cuenta las unidades del SI con sus prefijos y sufijos, el instrumento utilizado y analizando las diversas fuentes de incertezas]

5. [Aplica] + [los diferentes tipos de herramientas del Cálculo Financiero] + [para determinar la rentabilidad de las inversiones,]+ [optimizando los recursos disponibles con responsabilidad profesional]

6. [Identifica] + [ los diferentes tipos de mantenimiento ] + [para la aplicación de los mismos según el equipo o proceso, ] + [optimizando los recursos disponibles con responsabilidad profesional]

Conclusión

Para cerrar esta guía es propicio resaltar la importancia del análisis, planificación y diseño de los RA en el marco del enfoque por competencias; la función que cumple la evaluación formativa en esta perspectiva y la coherencia necesaria entre los resultados de aprendizajes, las actividades de enseñanza y aprendizaje y los criterios de evaluación establecidos en una propuesta áulica.

Para finalizar la Guía didáctica Nº 2 le proponemos realizar la actividad planteada en el aula virtual con el nombre “Resultados de Aprendizaje”

En la Guía Didáctica N°3, profundizaremos en las técnicas e instrumentos de evaluación propios de este enfoque culminando con el diseño de un instrumento de evaluación.