В ситуации серьезных социально-экономических перемен, которые происходят сегодня в российском обществе и государстве, проблема адаптации студентов, оставшихся без попечения родителей, является наиболее актуальной для психолого-педагогической науки и практики, так как они в силу своего особого социального положения более подвержены негативному влиянию.

Адаптация студентов-сирот к самостоятельной жизнедеятельности проходит, к сожалению, не всегда проходит успешно. Возникает ряд социально-психологических проблем, во-первых, такие дети почти всегда оказываются в интернатном учреждении, и это часто приводит к нарушению адаптации при обучении в вузе, последствия которого носят непредсказуемый характер. Условия в государственном заведении опеки являются в основном депривационными. Депривация отгораживает человека, воспитывающегося в закрытом государственном учреждении в результате потери родителей или оставшихся без родительского попечения, от социокультурных связей с окружающей средой, замедляя и усложняя процесс формирования его личности, процесс интеграции в социум. Можно выделить целый ряд негативных факторов, которые задерживают социальное становление сирот и их психологическое развитие, которые накладывают отпечаток на всю их дальнейшую жизнь: эмоциональные (или психотравмирующие) проблемы, социальные проблемы, экономико-территориальные проблемы. К эмоциональным относится отсутствие связи с биологической матерью, деформацию родственных связей, что закономерно влечёт дефицит любви, ласки и внимания; а также формирует у личности замкнутый круг общения, регламентированное времяпрепровождения, также негативно влияет жестокое отношение со стороны персонала и детей в коллективе, отсутствие дифференциального подхода к воспитанникам со стороны воспитателей, отсутствие свободы выбора, что развивает специфические особенности формирования «Я», повышает чувство тревожности, ощущение враждебности социума, закомплексованность. При поступлении в вуз дети-сироты сохраняют такие качества, как отсутствие навыков коммуникации, недоверие к миру и окружающим. Такие студенты обычно тревожные, настороженные, замкнутые, безразличные, вспыльчивые с агрессивным и непредсказуемым поведением.

К социальным проблемам относится деформирование социального личного опыта, ощущение социальной незащищенности после выхода из учреждений опеки, отсутствие материальной и моральной поддержки; гиперопека со стороны воспитателей, в результате чего у детей-сирот отсутствуют социальные навыки, не приобретены навыки решения собственных проблем с официальными структурами, нет способности противодействовать негативному постороннему влиянию. Став студентами вузов, дети-сироты испытывают ярко выраженную потерянность, неприспособленность, что порой переходит в депрессию, мир и окружение их пугают.

Экономико-территориальные проблемы связаны с экономической депривацией: дети-сироты не имеют собственных сбережений, у них отсутствует опыт распоряжения деньгами; не имеется личного пространства, постоянно пребывают в узком коммуникационном пространстве; не приобрели личных вещей.

К сожалению, в современном обществе сформировано определенное отношение к ребенку-сироте. Во-первых, понятие «ребенок-сирота» обычно ассоциируется с негативными факторами, чаще всего реакция людей сходна с реакцией на кого-то беспомощного, бедного, опасного, голодного. То есть, сиротой необходимо заниматься, но на расстоянии. И вузу предстоит сломить такое представление, повернуть на все 360 градусов, прежде всего, общественное мнение.

А ещё следует помнить, что в депривационных условиях интернатного учреждения, где большинство детей-сирот воспитывалось, приобрели замедленное и деформированное развитие образа «Я». Это затрагивает такой важный аспект, как формирование полоролевых особенностей и психосексуальной идентичности, так как именно семья выступает в качестве модели, где дети получают образцы мужского и женского поведения, образцы семейных отношений. Представления воспитанников детских учреждений об идеале мужчины и женщины оказываются специфическими. Им свойственна идеализация отношений в семье и образа семьянина. Но при этом их положительной модели семьи характерна неконкретность и расплывчатость. В видении будущего такое отсутствие примеров не дает студентам-сиротам вузов возможности видеть себя в роли взрослого, часто идентифицируя себя ребенком, подчиненным взрослым.

Система их воспитания не способствует тому, чтобы такие лица думали о себе как о свободных, ответственных людях, строящих свою жизнь по собственному плану. И такие студенты-сироты вузов становятся пассивными, безынициативными, зависимыми учащимися с низким чувством ответственности и долга. Самооценка у студентов, оставшихся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, понижена и не адекватна.

Кроме этого, у детей-сирот, учащихся вуза, не развита совсем потребность в эмоциональных контактах. Им ещё с прошлого опыта досталась эмоциональная неразвитость. Их оторванность ещё в детстве от радости и горя, сопровождающие жизнь каждой семьи, способствует возникновению безразличного отношения к окружающему миру, к окружающим людям и их эмоциям, и проблемам.

Интересы и увлечения у студентов, оставшихся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, отличающиеся узостью и однообразием, что связано с ограниченностью их жизнедеятельности. Особенностью жизненной стратегии депилированного юношества в лице студентов-сирот вузов, по словам В. Т. Лисовского, «является «склонность к экстернальным ожиданиям в большинстве сфер жизнедеятельности, низкая способность к самоутверждению в социуме социально-одобряемыми способами и как следствие ориентация на пассивно-выжидательную позицию» [3, с. 250].

Не считается важным развитие эмоционально-волевой сферы личности у студентов, оставшихся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, что связано с постоянной регламентированностью и контролем в заведениях, их воспитывающих. Они не стоят перед выбором в учебной организации своего свободного времени и своей жизни вообще. Выработанная ними привычка чрезмерной регламентации затормозила студентов-сирот вузов в индивидуальном развитии, что препятствует их самореализации.

Воспитание в условиях депривации приводит также к значительным сдвигам в восприятии времени. У таких студентов вузов в основном отсутствуют представления и намерения относительно прошлого и будущего. Возможно, что именно отсутствие представлений о своем прошлом, препятствует становлению перспектив будущего у такого типа учащихся высших школ.

Но, пожалуй, главное, что характерно для студентов, оставшихся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, – деформация процесса общения. Их потребности во внимании к себе не удовлетворены, общение со взрослыми главным образом очерчено профессиональными обязанностями последних. В общении со взрослыми, как правило, студенты-сироты вуза находятся на позиции потребителя. Внутренняя иерархия мотивационных структур общения практически всегда у них остаётся неизменной. В общении как со взрослыми, так и со сверстниками, превалирующим становится мотив получения помощи. Это говорит о зависимости студентов, оставшихся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе воспитанников от преподавателей и в определенной степени от сверстников. Образ жизни и система студентов-сирот вузов формируют довольно специфические особенности общения такой категории молодых людей со взрослыми и сверстниками. Им присущи навыки непродуктивного общения, что приводит к формированию у них негативной позиции по отношению к другим. Разделение мира на «своих» и «чужих» обычно присуще студентам, оставшимся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, что приводит к агрессивности по отношению к чужим, готовности к использованию их в своих целях. Но и среди «своих» некоторые студенты-сироты в вузах также способны на жестокие поступки. Одной из причин является искажение потребности в любви и признании, эмоционально нестабильное положение ребенка.

Итак, можно сделать следующий вывод: наличие у большинства студентов-сирот вузов личного негативного социального опыта и специфические условия проживания и воспитания в прошлом приводят к формированию у них негативных наклонностей и привычек, неадекватных черт характера. Длительное пребывание в учреждении интернатного типа накладывает свой отпечаток на их психику, проявляющийся в недоверии к окружающим и в замкнутости, что усложняет процесс их социализации и интеграции в общество. Среди черт, присущих студенту-сироте вуза, характерны запуганность, готовность или равнодушие к побоям, жестокость к тем, кто слабее их, лживость, умение имитировать свою непричастность к каким-то нарушениям.

Проблемы социализации и адаптации сирот в условиях профессионального образования были изучены такими учёными, как А. Е. Гусарова [1], В. В. Исмияров [2], А. Г. Овдина [4].

Начало студенческой жизни – серьезное испытание для большинства молодых людей принять новую социальную роль студента, привыкнуть к новому коллективу, к новым требованиям и повседневным обязанностям, приобщиться к профессии. Существуют следующие формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза: 1) формальная адаптация касается познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям; 2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом; 3) дидактическая адаптация касается подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Прежде всего, отметим, что особо значительную роль в воспитательном процессе играет куратор группы, первоочередной обязанностью которого выступает организация учебно-воспитательной работы в студенческой группе. Задачей куратора является воспитательная работа в группе. Особенно нелегко работать с первокурсниками, где коллектив ещё не сложился, а его надо сформировать, что является отнюдь не лёгкой задачей. Куратору предстоит найти индивидуальный подход к каждому студенту, изучить учащихся путём наблюдения. Особое внимание следует уделить детям-сиротам.

При проектировании воспитательной работы в данной группе необходимо учитывать особенностей адаптации студентов-сирот в вузе. Начинать свою работу со студентами куратор должен со знакомства с ними. Знакомство со студентами, как правило, начинается с изучения документации (личного дела, журнала посещаемости и текущей успеваемости) и продолжается во время индивидуальных бесед и учебно-воспитательной работы.

К беседе со студентами-сиротами необходимо готовиться особенно тщательно. Ведь сироты – особо чувствительный тип личности с наличием жизненной трагедии и, чаще всего, непростой судьбу. И куратор должен беседу с такими студентами построить так, чтобы не задеть его «больные душевные струны», чтобы суметь расположить студента-сироту к доверительной откровенной беседе, чтобы студент почувствовал в кураторе друга, не просто выполняющего свой профессиональный долг, а искренне желающий стать для такого студента наставником и помощником.

Наиболее полную информацию характеристику студенту-сироте может предоставить внеаудиторное общение, которая позволяет лучше узнать студента, уяснить его склонности, возможности и даже таланы и увлечения. Именно неофициальная атмосфера помогает куратору установить со студентом доверительные отношения, которые смогут заложить основу взаимопонимания.

Главное, что должен с самого начала осознавать куратор – работа со студентами-сиротами – дело «ни одного дня»: тут требуется целенаправленная, планомерная, системная, комплексная работа. Целесообразно будет составить план индивидуальной работы со студентом-сиротой.

Однако ещё лучше и эффективнее будет работать, если куратор разработает и целенаправленно будет воплощать на практике модель психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации в вузе студентов-сирот, привлечет для содружества своих коллег и однокурсников студента-сироты. Куратору потребуется в полной мере использовать научно-образовательный и воспитательный потенциал вуза в решении проблем студентов-сирот.

Одной из основных задач куратора выступает задача создания оптимальных условий для духовного, нравственного развития личности студента-сироты.

Куратору требуется хорошо осознать проблемы, с которыми приходится столкнуться студенту-сироте. Тут куратору может оказать существенную помощь объединение студентов данной категории, что, на наш взгляд, может стать одним из главных условий в решении общих проблем категории таких студентов.

Куратор просто обязан с первого дня обучения в вузе детей-сирот относиться к таким учащимся не как к объектам, а как к активным субъектам адаптационного процесса. Куратор обязательно должен учитывать особенности процесса социальной адаптации, который включающий в себя, по нашему представлению, в себя три основных этапа.

Первый этап (сентябрь), деление, конечно условное, но оно может помочь в работе со студентами-сиротами куратору, – этап первичной социальной адаптации в вузе, продолжающийся примерно один месяц. И на данном этапе куратору необходимо обеспечить просвещение и координацию деятельности всех участников образовательного процесса по предупреждению трудностей у студентов-сирот. На этом этапе куратору следует планомерно знакомить студента-сироту с традициями вуза, с нормами взаимоотношений в нем, с основными правами и обязанностями студентов и преподавателей в целях повышения социальной компетентности такого студента. Важно, чтобы студенты-сироты осознали, куда, к кому и по какому вопросу они могут обратиться в случае возникновения проблем и чётко осознавать, что куратор всегда посоветует, что и как следует предпринять.

Второй этап затрагивает октябрь-декабрь 1-го семестра, предполагает оказание студенту-сироте помощи для активного его вхождения в систему межличностных отношений. И тут следует куратору обеспечить личностный аспект социально-педагогического сопровождения, путем включения студентов-сирот в тренинговые упражнения, привлекая для этого содействие психолога, а также через организацию доверительных индивидуальных бесед. Третьим этапом может стать январь-февраль 2-го семестра.

На третьем этапе стоит акцентировать внимание на повышении самооценки студентов-сирот, принятия себя, что предполагает помощь куратора в осознании студентом-сиротой своей индивидуальности, своих достоинств и недостатков, формирование положительного отношения к себе и окружающим. Мы представили несколько рекомендаций, по нашему мнению, наиболее эффективных, но стоит всегда помнить, что сопровождение студента-сироты всегда требует исключительно индивидуального подхода.

Таким образом, нами были определены психологические особенности развития студентов-сирот. У таких студентов зарождаются экономико-территориальные проблемы, связанные с экономической депривацией. Самооценка у студентов, оставшихся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, понижена и не адекватна их возрастному развитию.

Мы пришли к убеждению, что первокурсники, оставшиеся без попечения родителей в период адаптации к обучению в вузе, нуждаются в создании максимально развернутой системы специальных условий социализации. В решении этой проблемы большими возможностями располагает работа куратора, которая может обеспечить такой категории молодых людей поддержку и помощь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гусарова, А. Е. Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, – воспитанников интернатных учреждений. – Текст электронный / А. Е. Гусарова // Молодой ученый. – 2018. – № 22 (208). – С. 276-278. – URL: https://moluch.ru/archive/208/51125/ (дата обращения: 07.02.2022).

2. Исмияров, В. В. Анализ отчислений студентов-сирот в контексте изучения их адаптации в образовательной среде / В. В. Исмияров // Вестник Бурятского государственного университета. –2014. – №1-2. – С. 59–62.

3. Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: учеб. пособие / В. Т. Лисовский. – СПб. : СПбгуп, 2000. – 519 с.

4. Овдина, А. Г. Социально-профессиональная адаптация детей-сирот: проблемы и пути решения / А. Г. Овдина, Т. В. Гольцвард, Н. А. Серова // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2017. – № 3 (27). – С. 96–103.

На протяжении многовековой истории исследований, эмоциям уделялось особое внимание, им отводилась одна из центральных ролей среди факторов, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Эмоциональная система является одной из регуляторных систем, обеспечивающих активные формы взаимодействия с окружающей действительностью. Эмоциональные состояния как нам помогают преодолеть ситуацию затруднения, так и препятствуют справиться с самым лёгким [2]. На возникновение эмоциональных состояний существенное влияние оказывает необычность, новизна той или иной ситуации. Поэтому любая, личностно значимая для человека ситуация приобретает для него определённый эмоционально окрашенный тон, который может повлиять на организм человека в целом, на его действия и поступки. Дезорганизующее влияние эмоций наблюдается на протяжении онтогенетического развития, но особенно ярко проявляется в кризисные периоды жизни человека и выражается в различных формах.

Поступление в высшее учебное заведение вчерашнего школьника рассматривается как критический период в его жизни и характеризуется напряжением адаптационных механизмов [1]. Период адаптации к обучению в вузе – это период усвоения требований, которые предъявляет новая социальная ситуация. Идёт приспособление к учебному процессу, который значительно отличается от школьного, к новому коллективу, к новым условиям жизни. Всё это свидетельствует об увеличении непрогнозируемых критических ситуаций в жизни вчерашнего школьника, которые могут привести к повышению уровня эмоционального напряжения и затруднить процесс адаптации. В условиях возросших требований к адаптационным возможностям студентов необходим поиск новых подходов к процессу адаптации. Одним из вариантов такого подхода может быть комплексное изучение эмоциональных состояний у студентов с низким уровнем адаптации с последующей психокоррекцией в целях повышения их эмоциональной устойчивости.

Для реализации цели исследования была разработана психо-диагностическая программа, состоящая из трёх частей: диагностической, коррекционной и проверочной. Диагностическая часть была направлена на получение информации об эмоциональных состояниях первокурсников и уровня их адаптации к обучению в вузе. В ходе эксперимента были использованы следующие методы исследования: многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина, методика «СПА» в редакции А. К. Осницкого, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела, опросник «Диагностика показателей агрессии» А. Басса и А. Дарки, методика «Дифференциальная диагностика депрессивных состояний» В. Зунга, шкала «Самооценка уровня тревожности» Ч. Д. Спилбергера. По результатам психодиагностики уровня адаптации у студентов были сформированы контрольная и экспериментальная группы по десять испытуемых каждая. В контрольную группу вошли оптимально адаптированные студенты, а в экспериментальную – студенты с низким уровнем адаптации.

Сравнительный анализ результатов по шкалам адаптивности в контрольной и экспериментальной группах показал, что у студентов контрольной группы определялись высокие статистически значимые показатели адаптивности. В экспериментальной группе преобладали низкие адаптивные способности, что свидетельствует о психологическом дискомфорте и внутренней тревожности.

Определены статистически значимые различия в показателях у студентов контрольной и экспериментальной групп при использовании методики «Социально-психологическая адаптация». Различия касаются следующих шкал: адаптивность, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, доминирование, что свидетельствует о низком уровне адаптации, эмоциональном дискомфорте и тяготении студентов экспериментальной группы к ведомости.

С целью измерения эмоциональных состояний у студентов, в процессе адаптации к обучению в вузе были проанализированы результаты 16-факторного вопросника Р. Кеттела. Анализ проводился по следующим шкалам: А – «замкнутость – общительность», С – «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость», Е – «подчинённость – доминирование», F – «сдержанность – экспрессивность», Н – робость – смелость», О – «уверенность в себе – тревожность», Q – «расслабленность – напряжённость». По всем перечисленным шкалам получены статистически значимые различия в показателях у студентов контрольной и экспериментальной групп. Качественный анализ полученных результатов показал, что студенты с низким уровнем адаптации отличаются замкнутостью, склонностью к лабильности настроения, раздражительности, неврастеническим симптомам. Для этой группы студентов характерна высокая тревожность, депрессивность, эмоциональная напряжённость, возбудимость, несдержанность. Преобладание тревожности в группе дезадаптированных студентов было подтверждено и при анализе результатов методики Ч.Д. Спилбергера. У студентов с низким уровнем адаптации к обучению в вузе определяется и повышенный уровень агрессивности. Индекс агрессивности у них был равен 23,0, а в группе высоко адаптированных студентов – 15,5. Исследование студентов на наличие депрессии позволило установить, что у студентов с низким уровнем адаптации определяется лёгкая депрессия ситуативного или невротического генеза, а у высокоадаптированных определяется состояние без депрессии.

Таким образом, студентов с низким уровнем адаптации к обучению в вузе отличают не только затруднения в общении, но и такие эмоциональные состояния, как высокая тревожность, агрессивность, лёгкая депрессивность ситуативного или невротического генеза, эмоциональная неустойчивость и напряжённость. Исходя из результатов исследования, можно предположить, что эмоциональные состояния – это один из факторов, влияющих на адаптивность студентов к обучению в вузе.

С целью улучшения показателей эмоционального состояния студентов экспериментальной группы была проведена соответствующая психокоррекция. При разработке психокоррекционной части общей программы принимались рекомендации, отражённые в Е. Н. Колодич [3], И. В. Шевченко[4], В. Шевцовой [5]. Всего проведено 16 занятий. Продолжительность каждого занятия составляла 40-60 минут. По завершении занятий проведена повторная психодиагностика, которая выявила положительную динамику. Изменения в области эмоциональной сферы студентов после психокоррекции свидетельствует о том, что произошло снижение уровня личностной и реактивной тревожности, снизились показатели агрессивности и депрессии. Выявлено и достоверно значимое повышение уровня адаптации у студентов экспериментальной группы: повысился личностный адаптивный потенциал и уровень адаптации приблизился к уровням удовлетворительной и нормальной адаптации.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что эмоции играют не последнюю роль в процессе адаптации студентов к обучению в вузе. Для обеспечения эффективной адаптации необходима не только своевременная психодиагностика у студентов эмоциональных состояний, но и соответствующая их психокоррекция. Кроме того, считаем, что прочные и глубокие знания студентов могут формироваться при условии, если в ходе учебно-воспитательного процесса преподаватель будет учитывать эмоциональные состояния студентов и соответствующим образом управлять процессом адаптации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ануфриенко, Е. В. Особенности адаптации первокурсников ВУЗе / Е. В. Ануфриенко // Материалы научно-методической конференции. – Благовещенск, 2000. – С. 106–109.

2. Бреслав, Г. Психология эмоций / Г. Бреслав. – М, 2019. – 672 с.

3. Колодич, Е. Н. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости / Е. Н. Колодич, И. М. Павлова // Мир психологии. – 1999. – № 4. – С. 364–371.

4. Шевченко, В. С. Методики коррекции эмоциональной сферы / В. С. Шевченко // Вестник МГУ. Серия 14 – Психология. – 2003. – № 4. – С. 73-84.

5. Шевцова, И. В. Тренинг личностного роста / И. В. Шевцова. – СПб. : Речь, 2003. – 144с.

Социально-культурная адаптация имеет важнейшее значение в становлении личности студента. Удачное прохождение процесса адаптации влияет на личный опыт студента, развивает или наоборот затормаживает стремление развития в сфере науки, в том числе и будущей профессиональной деятельности и, наконец, это влияет и на саму систему образования в целом. В современных условиях зафиксирована актуализация проблематики формирования кадровой среды. Так, проблема процесса социально-культурной адаптации иногородних студентов из регионов Российской Федерации или в особенности иностранных студентов к российскому высшему учебному заведению встаёт наиболее остро. Для большинства иногородних студентов это новый этап в жизни, т.к. при переезде происходит изменение привычной жизни, расставание с семьей, друзьями, в конце концов, родным городом, а в некоторых случаях – страной. Все это ведет не только к социальному разрыву, но и к культурному, который является более явным в случаях с иностранными студентами.

Для любого ВУЗа наличие иностранных и иногородних студентов, их стремление поступить в данный ВУЗ, высокий конкурс являются показателями высокого статуса образовательного учреждения. Вместе с тем, для успешного роста и развития студентов, их профессионализации необходима, прежде всего, социально-культурная адаптация в новой роли, в противном случае, процесс становления профессионала будет затруднен.

Адаптация представляет собой привыкание организма, личности в целом к новой обстановке, с чем и сталкиваются иногородние студенты. С самого раннего возраста человек так или иначе сталкивается с самыми разными видами адаптации, одной из которых и является социально-культурная адаптация в университете. Часть социальной группы всегда будет испытывать проблемы в период данного процесса. Таким студентам необходимо оказывать помощь и поддержку, чтобы способствовать их нормальному включению в группу и процесс обучения. Для успешного преодоления этого нелегкого процесса важно помнить о ключевых факторах: ощущения комфорта, взаимоуважение и взаимопонимание, уверенность, поддержка и помощь со стороны коллектива группы. При отсутствии данных факторов можно наблюдать нарушение эмоционального состояния человека, отстраненность от группы, смущение, напряженность, все это и не только может вылиться в негативные последствия.

Таким образом проблема социально-культурной адаптации выступает актуальной и важной темой для ее исследования и изучения. Кроме того, данная проблематика важна в связи с динамичностью общественных отношений, ростом мобильности – в современном мире человеку свойственно достаточно часто менять свое социальное окружение и стремительно передвигается в социальном пространстве.

В отечественной литературе изучение адаптации в основном происходит с позиции социологии, психологии и педагогики. Так социальная адаптация изучалась с точки важности культуры как фактор, влияющий на становление личности человека, а именно этот вопрос был сформулирован Д. С. Лихачевым, А. Ф. Лосевым и другими [3]. В психологии социальная адаптация студентов была рассмотрена Б. Н. Алмазовым, Д. А. Андреевой, из зарубежных авторов стоит вспомнить следующие имена Т. Парсонс, Г. Спенсер, М. Мид и другие, они сделали большой вклад в изучение социальной адаптации.

Э. Дюркгейм одним из первых исследователей обратил внимание на процесс социальной адаптации, изучая ее в системе координат «норма – патология» [2]. Дюркгейм обращал внимание на то, что у каждого человека есть определенные места в обществе. Ученый считал, что общество будет поддерживать нормативных людей, под этим термином он понимал, что есть люди, которые живут по принципам, установленным в конкретном обществе. Проблема в том, что так называемую «нормальность» общества сложно поддерживать. Только жёсткий контроль над людьми способен поддерживать «нормальность» общества и, как следствие общество должно быть суровым к людям, которые по каким-либо причинам не соответствуют «нормам» или игнорируют их. По мнению Э. Дюркгейма, у человека, который соответствует нормам, будет высокий уровень адаптации. И в это время общество будет иметь достаточно адаптирующую способность к этому человеку, однако, этот принцип работает в обратную сторону. Если человек не будет принимать нормы социальной группы, в которой он живёт и взаимодействует с другими индивидуумами, то он не будет адаптироваться к ней. С точки зрения Э. Дюркгейма, адаптации человека и адаптации общества – это два неразрывных понятия. В данном случае адаптации человека и адаптации общества будут означать социализации и адаптации соответственно.

Позитивистская концепция Э. Дюркгейма не в полной мере раскрывает теорию социальной адаптации, а вот если обратиться к М. Веберу, то можно увидеть, как он обосновал детерминацию человека в своей концепции рациональности. Социолог считает, что субъективное желание является основой человеческой деятельности и предписывает действия для достижения определенной цели. Чаще всего действия осуществляются с использованием социальных норм (о которых упоминал М. Вебер, однако ясно говорится, что нормативное поведение человека определяется уровнем рациональности). Человек знает, как достичь своей цели с заранее сформированным уровнем затрат. Однако чаще всего человек стремится использовать рациональность, чтобы снизить собственные издержки и тем самым получить определенные выгоды. И если это «патологическое» действие удается, оно может привлечь других людей и стать «нормальным». Из концепции Макса Вебера мы понимаем, что человек является адаптированным, если он наиболее «рациональный» [1], а не как полагал Дюркгейм «нормативный». Так мы видим разницу, что Вебер в своей концепции рациональности красной нитью проводит первичность человека и вторичность общества.

Главной целью статьи является выявление проблемы адаптации иногородних студентов, а именно, фиксация основных причин и источников проблем и их классификация.

Для достижения поставленной цели было проведено исследование на базе Санкт-Петербургского Государственного Экономического Университета (СПбГЭУ). Был проведен стандартизированный опрос с помощью анкеты Google Forms, состоящей из 21 вопроса (7 закрытых вопросов с выбором одного ответа (один из которых является отсеивающим), 9 закрытых вопросов с выбором нескольких ответов, 2 открытых и 3 вопроса в виде шкалы). Всего участие приняли 42 человека (метод случайной выборки), из которых 37 прошли фильтр вопрос и полностью ответили на все вопросы.

Первый вопрос «Являетесь ли Вы приезжим студентом в г. Санкт-Петербург?» был отсеивающим, чтобы далее исследовать ту группу людей, которая непосредственно будет отнесена к категории иногородних студентов. Полученные данные говорят о том, что более 85% опрошенных оказались приезжим студентами, что в свою очередь составило 37 ответов респондентов.

Далее предлагался вопрос, который помог определить информацию о гендерном распределении опрашиваемых, где получили такие результаты: более 85% женщин и 13,5% мужчин, 32 женщины и 5 мужчин соответственно.

Также была собрана информация о возрастном составе респондентов, большую часть которых составили студенты возрастной группы от 18 лет до 20, второе место с отрывом чуть больше 5% заняла возрастная группа от 23, третье – до 18 и четвертое место заняли студенты чей возраст составил 21-22 лет.

Для более полной картины также была собрана информация о городе получения среднего общего образования. Самым популярным ответом стали Москва, Северодвинск и Архангельск, остальные ответы были распределены практически равномерно.

Студенты выбирают вузы по различным причинам. 54,1% отметили, что это является собственным выбором. Примерно треть отмечает престиж вуза как определяющая причина выбора. Немаловажными отказались рекомендации близких и родителей, это отметили 29,7% и 10,8% респондентов соответственно.

Одним из главных факторов успешной адаптации является место жительства и условия проживания: кому-то приятнее и комфортнее жить одному, а для кого-то, наоборот, – это может стать проблемой. Мы решили спросить у наших респондентов о месте их проживания во время учебы. Результаты исследования показали, что более половины опрошенных студентов живут в общежитии, почти 19% живут в съемной квартире/комнате, уже чуть меньше 13,5% выбрали ответ «в собственной квартире/комнате», 10,8% у родителей или родственников и менее 3% живут со своей второй половинкой.

Студенческая жизнь часто ассоциируется с проживанием в общежитии и это действительно так, в этом можно убедиться благодаря результатам, которые изложены чуть выше. Но часто условия в общежитиях могут не устраивать студентов и не оправдывают их ожидания. Поэтому респондентам был предложен вопрос удовлетворенности по следующим критериям: санитарное состояние комнаты, пользование холодильником, возможность смотреть ТВ, условия кухни, график работы душа, устройства быта, социальное окружение.

Были получены следующие результаты (1 – совсем не удовлетворён, 5 – полностью удовлетворен):

а) санитарное состояние комнаты в целом оценивают на 3 балла;

б) пользование холодильником 3-5 баллов;

в) возможность смотреть ТВ большинство оценивают на 1;

г) условия кухни – 3;

д) график работы душа – 2;

е) устройства быта – 3-5;

ж) социальное окружение 3.

Что касается вопроса совмещения учебы и работы, то 40,5% опрошенных совмещают виды деятельности для получения дополнительного дохода, 35,1% - не работают. Некоторые студенты считают, что работа в студенческие годы даст возможность приобрести опыт – такое мнение выразило 27% респондентов, 13,5% не хватает материальной поддержки родителей.

Согласно результатам вопроса, связанным с влиянием работы на уровень успеваемости и общения с друзьями и одногруппниками, 32,4% опрошенных отметили, что работа не влияет, при этом 29,7% затруднялись с ответом. Равное соотношение получили ответы, что работа влияет положительно и отрицательно.

Респондентам был задан вопрос, связанный с учебной нагрузкой. 35,1% отметили легкий уровень нагрузки, чуть меньше, 29,7% думали, что будет легче, чем в школе. 27% отметили лень как причину трудностей. Никто из респондентов не выбрал ответ, что не справляется с учебной нагрузкой. Полученные данные подтверждает и показатель успеваемости опрошенных. 40,5% и 37,8% отметили свою успеваемость по шкале от 0 до 5 как «5» и «4» соответственно. 21,6% выбрали «3». Никто из опрошенных не выбрал ответы «2» и «1».

Далее была собрана информация относительно факторов, которые отрицательно влияют на качество обучения. Большинство респондентов (62,2%) отметили низкой уровень мотивации, 43,2% – слабость организации, 40,5% – плохое донесение информации и 35,1% – большой объем нагрузки. Самым непопулярным ответом оказался «незаинтересованность преподавателя».

Какой же стал субъективный уровень адаптации респондентов? По шкале от 1 до 5 равное количество студентов (32,4%) отметили успех свое адаптации на «5» и «4». Чуть менее популярным оказался ответ «3» - его отметили 29,7% респондентов. 2 человека или 5,4% почти не справляются.

Респондентам было предложено выбрать несколько аспектов, которые могли бы сыграть важную роль в адаптации. Самыми популярными ответами оказались: собственная мотивация и желание (75,7%), привычка учиться (59,5%), учебная группа (32,4%). Самыми непопулярными ответами оказались: культурно-досуговая деятельность (10,8%), помощь куратора и сотрудников деканата (5,4%) и поддержка представителей администрации вуза (2,7%).

Студенты в основном оценивают атмосферу своей группы как доброжелательную и дружественную, что во многом способствует скорейшей адаптации иногородних студентов. Лишь малая часть считает свою группу равнодушной, несогласованной или конфликтной (менее 20% в среднем).

Что касается круга общения, большая часть респондентов отмечает, что благодаря поступлению в учебное заведение у них появилось достаточное количество друзей/знакомых (62%). Одним из важнейших факторов, благоприятно влияющих на процесс адаптации, является установление дружеских отношений с людьми, оказавшимися в такой же ситуации.

Большая часть респондентов в начале своего обучения в учебном заведении столкнулась с трудностями в виде установления контакта с новым коллективом и необходимостью самостоятельно жить (46% и 43% соответственно).

Результаты исследования показали, что большая часть студентов стесняется или не желает обращаться по своим вопросам к руководству учебного заведения. Гораздо проще и быстрее обратиться к своим друзьям и знакомым студентам (почти 68%). В деканат же студенты обращаются крайне редко (лишь 27% выбрали данный вариант) и реже всего студенты решают свои проблемы самостоятельно (менее 3%).

Также большая часть респондентов не участвуют во вне учебной деятельности учебного заведения (43%) по незнанию или нежеланию. Немногие полноценно участвуют в различных мероприятиях, олимпиадах и конкурсах.

Что же касается наличия в вузе адаптационной программы для приезжих и иностранных студентов, можно сделать вывод о том, что большая часть затрудняется ответить на данный вопрос (38%). 32,4% не знают о таких программах, а 27% респондентов утверждают, что они существуют.

На последний открытый вопрос «Что бы Вы включили в адаптационную программу для иногородних и иностранных студентов?» было получено большое количество ответов. Самыми популярными предложениями оказались: экскурсии по городу и учебному заведению, объяснение основных правил вуза. Также многие считают хорошей идеей использовать адаптационные игры для облегчения процесса адаптации студентов. Помимо этого, интересным ответом можно считать предложение психологической помощи и улучшения условий жизни в общежитиях.

Из полученных результатов можно сделать вывод о том, что социально-культурная адаптация имеет важное значение в процессе профессионального становления молодежи. Ведь именно от успешного прохождения данного процесса зависит состояние студента и что более важно его будущее. Период адаптации может оказать как положительное, так и отрицательное воздействие на становление личности студента, его ценностных ориентаций, мотивов, приобретения знаний, формирования навыков и компетенций. Как следствие, важно не оставлять без внимания факторы влияющее на процесс адаптации и то что может его улучшить и усовершенствовать.

Развитие данного направления может быть реализовано в форме программ, которые позволят более плавно преодолеть процесс социально-культурной адаптации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что во-первых, необходима возможность прикрепления к группе куратора, наставника, это положительно скажется на социально-культурной адаптации студентов. И, во-вторых, необходимо обеспечить студентам возможность при возникновении сложностей различного характера обратится за помощью к лицу, не имеющему личного интереса (куратор, наставник, преподаватель, сотрудник деканата, психолог).

ЛИТЕРАТУРА

1. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избр. произведения. М.:1990. – 643 С.

2. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. – М. : Канон, 1995. – 352 С.

3. Исследование процесса адаптации иногородних студентов к вузовскому обучению / М. А. Трубина, Я. В. Скорик, Е. К. Семова, И. В. Цейтлин. – Текст : непосредственный // Ученые записки. – 2016. — № 44. — С. 245-254.

4. Осипенкова, Н. А. Социально-культурная деятельность как фактор социальной адаптации студентов : специальность 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук / Осипенкова Нина Авенировна ; Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет. – Санкт-Петербург, 2007. — 193 c. – Текст : непосредственный.