Для эффективного совершенствования экономики региона, главным условием производства в которой являются знания, и при которой сферы социальной деятельности основаны на цифровых и информационных технологиях, нужна интеграция учреждений науки, образования и бизнеса. Десятки лет назад во всем мире в качестве результативной формы подобной интеграции показали себя технопарки.

Университет – это один из главных элементов национальной инновационной государственной системы для формирования интеллектуального капитала. Вуз осуществляет профессиональную подготовку высококвалифицированных специалистов, владеющих компетенциями инновационной деятельности и развитой инновационной культурой. Высшие учебные заведения имеют ведущее значение в развитии экономики знаний: создание – обмен – распространение – их применение.

В конце декабря 2021 года в Чувашском государственном педагогическом университет им. И. Я. Яковлева открылся Технопарк универсальных педагогических компетенций «Учитель будущего поколения России». Данное инновационное образовательное пространство Университета Яковлева позволяет совершенствовать техносферу вуза, интегрировать в образовательное пространство Чувашской Республики, что открывает новые возможности для развития педагогического образования в регионе.

Занятия в педагогическом технопарке будут посещать студенты всех факультетов Университета Яковлева, поскольку получаемые там умения, навыки и компетенции являются универсальными для всех направлений подготовки. Также Технопарк нацелен на повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, практикующих педагогов республики и на профориентационную работу с будущими абитуриентами.

Были созданы лаборатории в рамках универсального педагогического IT-кластера («Создание робототехнических систем» «Альтернативная энергетика», «IT и разработка виртуальной и дополненной реальности», «Соревновательная робототехника», «Разработка систем на основе искусственного интеллекта», «Геймификация и педагогический дизайн», «Мультимедийная лингвистическая лаборатория», «Прототипирование и 3D-моделирование») и кластера междисциплинарной практической подготовки («Генетика», «Рентгенография», «Эксперименты по аналитической химии и фундаментальной физике», «Изучение физиологии», «Профессиональные оптические приборы»), закуплено презентационное и иное оборудование.

Так, в Технопарке универсальных педагогических компетенций на базе факультета естественнонаучного образования будет создана лаборатория «Биоинноватика», которая обеспечит уникальные возможности для междисциплинарной практической подготовки и педагогического проектирования в целях приобретения студентами опыта междисциплинарного и метапредметного конструирования в области биологии, химии, физиологии, экологии и безопасности жизнедеятельности.

Новая инновационная локация включает в себя современные цифровые лаборатории, микроскопы с видеовизуализацией, робот тренажер, мобильный компьютерный класс, презентационное оборудование, специализированную мебель для химических экспериментов и т.д.

В лаборатории «Биоинноватика» будет установлено специальное оборудование, позволяющее проводить лабораторные и практические занятия при подготовке бакалавров и магистров по блоку естественнонаучных дисциплин, применяя, в том числе, междисциплинарные знания, а также научно-исследовательскую работу студентов. Оборудование лаборатории планируется использовать при проведении мастер-классов, профессиональной переподготовке педагогов, а также подготовке учащихся средних общеобразовательных школ Чувашской Республики к этапам Всероссийской олимпиады по биологии и экологии, где базовой площадкой является факультет естественнонаучного образования университета.

В рамках реализации проекта по созданию Технопарка Университет Яковлев заключил договора о сотрудничестве с Российским научным обществом «Знание» и Мультимедийным историческим парком «Россия – Моя история». Здесь откроются несколько современных лабораторий, современные лектории, зал для видео-конференций, презентационный (актовый) зал и др.

На площадке технопарка будут развиваться направления, связанные с аналитической химией, фундаментальной физикой, рентгенографией, генетикой, физиологией, альтернативной энергетикой, робототехническими системами, соревновательной робототехникой, виртуальной и дополненной реальностью, искусственным интеллектом, компьютерной графикой и автоматизированным проектированием.

Создание Технопарка универсальных педагогических компетенций «Учитель будущего поколения России» как единой образовательной среды позволяет подготовить молодых педагогов, способных использовать в своей профессиональной деятельности междисциплинарные знания. Кроме этого, создаются условия для обогащения профессионально-личностного опыта будущих педагогов, для формирования метапредметного мышления студентов и компетенций по разработке и реализации междисциплинарных проектов. В процессе приобретения опыта взаимодействия с техносферой происходит интеграция инновационной учебной инфраструктуры в педагогическое образование, а также организация научно-исследовательской деятельности.

В контексте вышеизложенного особое внимание следует уделить трансферу знаний, т.к. именно он в процессе междисциплинарного взаимодействия в технопарке способствует реализации всех стадий инновационного процесса: от появления идеи до коммерциализации ее результатов.

Среди способов трансфера знаний в технопарке можно выделить проведение форумов, круглых столов, конференций, выставок; организацию образовательных мероприятий, таких как семинары, вебинары, тренинги, курсы, мастер-классы на темы, интересующие резидентов; наставничество и коучинг; создание сообществ практики и сообществ по интересам и многие другие. Кроме того, важными и востребованными являются способы трансфера знаний между наукой, образованием и бизнесом, основанные на контрактом взаимодействии: лицензирование технологий, контрактные научные исследования, реализация совместных проектов и т.д. [1]

В настоящее время можно наблюдать немалый отрыв педагогических вузов от общеобразовательных школ, которые являются ведущим работодателем для выпускников педуниверситетов. Поэтому главная цель создания Технопарка – это создание системы результативной практико-ориентированной междисциплинарной подготовки будущих учителей-профессионалов с учётом федеральных государственных образовательных стандартов, умеющих работать с современными цифровыми продуктами, информационными технологиями, гаджетами и сервисами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Базиян, Ж. Феномен трансфера знаний в контексте развития интеграции науки, образования и бизнеса в технопарке / Ж. Базиян // Научный Арцах. – 2020. – № 1 (4). – С. 94–103.

Le développement socio-économique progressif de la société dans tous les domaines nécessite d'urgence l'inclusion du potentiel intellectuel et créatif de chaque personne dans le cycle social. Ceci est particulièrement important pour l'enseignement supérieur, qui permet à chacun de développer la capacité de créer, de cultiver les qualités nécessaires, de découvrir pleinement ses capacités, d'agir à la fois comme un expressif et un créatif dans diverses activités conformes aux exigences de la vie réelle.

À cet égard, afin d'activer le potentiel créatif des étudiants, le développement personnel et de mobiliser l'activité créative, il doit y avoir des changements significatifs dans la définition des conditions, du contenu et des méthodes du processus d'étude des disciplines psychologiques et pédagogiques dans la théorie pédagogique moderne.

Au cours du développement de la société humaine, de nombreux philosophes, éducateurs et psychologues ont tenté de comprendre l'essence de l'activité créatrice. Les tentatives pour comprendre les mécanismes théoriques de la créativité pédagogique ont une longue histoire. L'ancien philosophe grec Platon a décrit la créativité comme la réunion de l'artiste avec Dieu au moment de l'extase créative. Platon a noté que le processus créatif est unique et ne peut pas être répété dans la pratique. Selon le concept de Platon, il existe deux types d'activité créative : l'activité créative réfléchie et hautement rationnelle et l'activité créative rationnelle.

Les règles de guidage de l'esprit de Descartes stipulent qu'une méthode est nécessaire pour trouver la vérité. Descartes définit également la méthode : « Par méthode, j'entends des règles précises et fermes qui aident l'esprit à acquérir la vraie connaissance de tout, qui empêchent l'acceptation de la vérité sans dépenser l'esprit, et par conséquent l'esprit acquiert progressivement la vraie connaissance de tout. " L'analyse de la méthode cartésienne montre que les exigences incluses dans cette méthode sont liées aux caractéristiques de l'activité créatrice. Le terme "créativité" a été utilisé pour la première fois au XVIIe siècle pour décrire les activités des gens dans le domaine de l'art.

Spinoza, Descartes et Leibniz, les philosophes rationalistes, ont identifié certaines composantes de la pensée créative.

Selon NA Berdyaeva [1], la culture d'une personne est inextricablement liée à son activité créative. Il a dit : « Il ne suffit pas d'être une personne civilisée. La culture intérieure d'une personne doit se refléter dans des œuvres spécifiques socialement utiles. Les forces de l'homme sont illimitées et il n'y a pas de limites à la créativité humaine dans l'art, la connaissance et la vie sociale».

Au début du XXe siècle, les éducateurs étrangers E. Weber, F. Ganberg, E. Linde définissent la créativité pédagogique comme un art et l'opposent à la science.

Dewey a identifié cinq étapes dans son activité créatrice : la compréhension, l'analyse du problème, la présentation des idées, leur vérification, la sélection. P.P.Blonskiy [2], K.D.Ushinsky [7], L.N.Tolstoy, S.O.Gruzenberg [4], S.T.Shatskiy [8], A.C.Makarenko, V.A.Sukhomlinsky [6] et d'autres ont participé au développement du problème de la créativité dans la psychologie russe. et la littérature pédagogique. Le psychologue S.O. Gruzenberg a introduit la psychologie créative comme un sujet avec un sujet, des tâches et une méthode. Selon S.O. Gruzenberg, le concept de "créativité" correspond à six types principaux qui définissent la psychologie de la créativité : épistémologique, religieux-métaphysique, psychologique, psychopathologique, esthétique, historico-littéraire [4].

La nature créative de l'activité de l'enseignant a été notée par les fondateurs de la science pédagogique P.P.Blonsky, L.S.Vygotsky [3], S.T.Shatsky et d'autres scientifiques. Les recherches sur le problème de la créativité pédagogique en Russie remontent aux années 1920, ce qui est dû à l'intérêt croissant pour l'étude de la personnalité et du développement professionnel des enseignants.

L'étude de la base scientifique de la formation des enseignants et les étapes pratiques dans cette direction sont associées au nom de P.P. Blonsky. Notant la nature créative du travail pédagogique, il a attaché une grande importance à l'auto-éducation dans le développement professionnel des enseignants. Il a souligné qu'il n'était pas nécessaire d'enseigner "tout" à un élève mais qu'il fallait lui apprendre à acquérir des connaissances indépendantes tout au long de sa vie. P.P. Blonsky croyait que la compétence, l'intuition et les connaissances théoriques étaient également nécessaires pour l'éducateur. K.D. Ushinsky et PP Blonsky ont souligné l'importance de l'idée qui a émergé dans la pratique et qui a ensuite formé la base de la théorie. K.D.Ushinsky [7] a noté que "pas une expérience elle-même, mais seulement une pensée, une idée dérivée de l'expérience, peut être transmise". Cette déclaration a été faite par P.P. Blonsky : "... ni la technologie ni le talent ne peuvent être transmis d'une personne à une autre, une seule idée, et donc la pédagogie ne peut exister que sous la forme d'une science théorique." sonne avec l'expression [2].

S.T. Shatsky a apporté une contribution significative à l'étude des bases de la créativité pédagogique. En 1919, il établit la première station expérimentale d'instruction publique à Moscou. Selon lui, l'idée principale à maîtriser par l'enseignant est l'évolution du processus pédagogique. "L'évolution du processus pédagogique et la recherche des formes, des voies, des méthodes, des causes et des conséquences des événements pédagogiques sont étroitement liées. Il me semble que le conservatisme de l'activité pédagogique ne correspond pas à l'esprit et à l'essence du problème. L'activité pédagogique doit être vivante, active, passant d'une forme à l'autre».

Les idées d'éminents pédagogues se sont poursuivies dans l'activité théorique et pratique de V.A. Sukhomlinsky, qui a confirmé sa véritable créativité pédagogique par son brillant travail pédagogique. Dans son héritage pédagogique, une grande importance est attachée au processus de création, et on constate que la créativité enrichit non seulement les créateurs, mais aussi ceux qui les entourent. V.A. Sukhomlinsky écrit : « C'est comme si une personne mettait une partie de son âme dans une activité créatrice : plus elle en met, plus elle s'enrichit. Dans le processus de création, le créateur exerce une grande influence sur son entourage par son travail et ses résultats. L'inspiration et l'inspiration d'une personne inspirent les autres. » Une vaste expérience pratique du pédagogue talentueux a permis de laisser un précieux héritage pédagogique, de souligner et d'identifier les problèmes importants du travail créatif de l'enseignant. Ce sont: le développement harmonieux des capacités mentales des élèves, le développement intellectuel du personnel scolaire, insuffler le désir et l'intérêt pour la connaissance chez les élèves et les élèves.

Au cours des dernières décennies, des changements dans la nature de l'apprentissage se sont produits dans le contexte des tendances mondiales de l'éducation, appelées « mégatendances ». Ceux-ci inclus:

• le caractère de masse de l'éducation et sa continuité comme nouvelle qualité,

• importance à la fois pour l'individu et pour les attentes et les normes sociales,

• orientation vers la maîtrise active des méthodes d'activité cognitive par une personne,

• adaptation du processus éducatif aux besoins et besoins de l'individu,

• оrientation de l'apprentissage à la personnalité de l'étudiant, offrant des opportunités pour sa révélation de soi.

La caractéristique la plus importante de l'éducation moderne est qu'elle se concentre sur la préparation des étudiants non seulement à s'adapter, mais aussi à maîtriser activement les situations de changement social. Ces orientations pédagogiques dès le début des années 90. ont reçu une reconnaissance internationale en tant que lignes directrices de travail dans les programmes de l'UNESCO.

L'innovation dans l'éducation a également un aspect socio-philosophique qui, ces dernières années, a attiré l'attention particulière des sociologues et des philosophes sociaux. A la fin des années 70. Les auteurs du rapport largement acclamé au Club de Rome "No Limits to Learning" ont formulé une idée des principaux types d'apprentissage, de comprehension l'apprentissage au sens large du terme est un processus d'acquisition d'expérience, à la fois individuelle et socioculturelle. Ces types d'apprentissage sont : "l'apprentissage de soutien" et "l'apprentissage innovant". L'« apprentissage de soutien » (apprentissage de maintien) est le processus et le résultat d'une telle activité éducative (et, par conséquent, éducative), qui vise à maintenir, reproduire la culture, l'expérience sociale et le système social existants. Ce type d'apprentissage (et d'éducation) assure la continuité de l'expérience socioculturelle, et c'est ce type qui est traditionnellement inhérent à l'enseignement tant scolaire qu'universitaire. "L'apprentissage innovant" est le processus et le résultat de telles activités de formation et d'éducation qui stimulent l'introduction de changements innovants dans la culture existante, l'environnement social. Ce type de formation (et d'éducation), en plus de maintenir les traditions existantes, stimule une réponse active aux situations problématiques émergentes tant pour l'individu que pour la société. L'appel à cette compréhension élargit le point de vue sur l'importance des recherches didactiques. Le processus éducatif prévu, c'est-à-dire ce dont traite la didactique couvre les deux premiers types d'apprentissages mentionnés dans le rapport. Il est important de noter que le premier d'entre eux est associé à la retransmission, à la reproduction de l'expérience sociale, le second à la recherche créative à partir de l'expérience existante et, par là, à son enrichissement.

Il est difficile d'imaginer que la pratique de l'enseignement ait toujours été réduite à l'organisation de la pure reproduction, il est encore plus irréaliste d'imaginer un enseignement sur une base purement de recherche. Il s'agit plutôt de la direction de l'apprentissage. Dans la didactique étrangère moderne, l'accent est mis sur le type d'enseignement décrit ci-dessus comme "innovant" ; en même temps, un autre type d'éducation « solidaire » prévaut dans la pratique des établissements d'enseignement. Ce décalage, ce décalage, selon les sociologues et les éducateurs, explique en grande partie l'impréparation de la société à faire face aux nouvelles situations de la vie sociale, la réticence à répondre à temps aux problèmes émergents - politiques, environnementaux, économiques, etc. Ainsi, l'innovation en tant que caractéristique de l'apprentissage renvoie non seulement à sa construction didactique, mais aussi à ses résultats socialement significatifs.

Le concept d '«innovation» ne se réfère pas seulement à la création et à la diffusion d'innovations, mais à de tels changements qui sont de nature significative, accompagnés de changements dans le mode d'activité, le style de pensée. La catégorie de nouveauté renvoie non seulement (et pas tant que ça !) au temps, mais aux caractéristiques qualitatives des changements. Ce livre considère comme des modèles innovants qui transforment la nature de l'apprentissage par rapport à ses propriétés essentielles et significatives sur le plan instrumental, telles que l'orientation vers un objectif, le caractère l'interaction entre l'enseignant et les élèves, leur position dans le cours de l'apprentissage.

Les processus innovants sont un modèle dans le développement de l'éducation moderne. Mais par rapport à quelles évolutions s'opèrent, sur quoi s'appuient les recherches didactiques innovantes? Les données de la recherche pédagogique comparative montrent que, malgré les différences dans les systèmes scolaires, le contenu des programmes, les idées générales sur le processus éducatif traditionnel dans différents pays du monde ont des caractéristiques similaires. La leçon est traditionnelle - une leçon simultanée avec toute la classe, au cours de laquelle l'enseignant communique, transfère des connaissances, forme des compétences et des capacités, sur la base de la présentation d'un nouveau matériel (message, présentation), sa reproduction par les élèves, évalue les résultats de cette la reproduction. L'éducation traditionnelle est principalement de nature reproductive. Le travail de l'enseignant est principalement axé sur la communication des connaissances et les méthodes d'action, qui sont transférées aux élèves sous une forme finie, sont destinées à reproduire l'assimilation ; l'enseignant est la seule personne proactive dans le processus éducatif. Dans les conditions de la scolarisation de masse (et pourtant en opposition avec la pratique moyenne de l'école de masse), les tentatives de transformation de l'éducation traditionnelle sont associées à la recherche didactique d'une « nouvelle éducation», principalement dans les « écoles nouvelles » expérimentales des premières décennies du XXe siècle. Tout au long de notre siècle, le niveau d'éducation de masse a également changé : si dans la première moitié du siècle l'enseignement primaire était de masse pour les pays industrialisés, après la Seconde Guerre mondiale, l'enseignement secondaire est devenu de masse et quasi universel. Au cours des dernières décennies, dans les conditions d'une société post-industrielle, la formation dans l'enseignement supérieur est devenue massive. Depuis le milieu du siècle, l'expérimentation didactique s'est généralisée, couvrant tous les niveaux d'enseignement. L'évolution du rôle social et vital des connaissances et des capacités cognitives et créatives d'une personne a été particulièrement importante pour le développement d'approches de l'apprentissage. Les sociologues étrangers modernes donnent les caractéristiques suivantes : « Pendant la période d'industrialisation classique, le rôle du travail physique diminue, la connaissance augmente légèrement, le capital augmente de manière significative. Dans la période post-industrielle, qui est caractérisée comme innovante par l'information (souligné par moi - M.K.), le rapport des trois facteurs nommés change. La connaissance devient le facteur le plus significatif, le capital est moins significatif, le travail physique est un facteur très peu significatif». Il est caractéristique que la capacité d'être créatif appartient aussi à la sphère de la connaissance.

L'école est l'une des institutions sociales les plus inertielles. Cette caractéristique s'applique également au processus éducatif qui, selon le sociologue bien connu O. Toffler, porte les traces de l'organisation convoyeuse du travail au début de la production industrielle8. Il n'est donc pas surprenant de s'attendre à ce que, dans le contexte d'un apprentissage traditionnel établi, les caractéristiques des approches non traditionnelles se révèlent également stables.

En effet, des études montrent qu'au cours des dernières années, dans différents pays du monde, il n'a pas été conventionnel pour les enseignants de construire l'apprentissage dans le contexte de l'apprentissage tout au long de la vie, un cours visant à créer des opportunités pour l'élève de prendre non seulement une activité active, mais aussi une position d'initiative dans le processus éducatif, non seulement pour "assimiler" le matériel proposé par l'enseignant (programme, manuel), mais pour apprendre sur le monde, entrer en dialogue actif avec lui, chercher soi-même des réponses et ne pas s'attarder sur ce qui a été trouvé comme la vérité finale. Dans cette veine, des recherches sont en cours pour transformer l'apprentissage traditionnel en une résolution de problèmes vivante et engage.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев, Н. А. Смысл истории / Н. А. Бердяев. – М., 2021. – 288 с.

2. Блонский, П. П. Педагогика и психология / П. П. Блонский. – М., 2016. – 166 с.

3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя / Л. С. Выготский. – М., 2020. – 124 с.

4. Грузенберг, С. О. Психология творчества / С. О. Грузенберг. – М., 2016. – 262 с.

5. Декарт, Р. Рассуждение о методе / Р. Декарт. – М., 2019. – 320 с.

6. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – К., 2019. – 320 с.

7. Ушинский, К. Д. Собраний сочинений / К. Д. Ушинский. – М., 1948-1952гг. В 11 томах.

8. Шацкий, С. Т. Годы исканий / С. Т. Шацкий. – М., 1990. – 1 Т. – 304 с.

9. Koschmann, T. Toward a theory of computer support for callaborative learning //The Journal of Learning Sciences. – 1993-1994. – Vol.3. – No.3. – P.219-226.

Сущность коммуникативного подхода в вузе определяется целями и задачами подготовки высококвалифицированного, востребованного специалиста, своеобразием содержания учебного материала, особенностями деятельности преподавателей и студентов, спецификой методов и форм процесса обучения.

Одним из важнейших средств развития компетенций студентов в учебном процессе является интегративно-модульное обучение. В настоящее время выполнен ряд исследований (Л. С. Гринкруг [1], А. Н. Дахин [2], Е. Ф. Зеер [3], Р. А. Валеева [4] и др.), в которых рассматривается проблема использования возможностей модульного обучения для стимуляции познавательной деятельности студентов. Профессионально-ориентированное подход имеет значительную перспективу своего развития применительно к преподаванию как общеобразовательных, так и специальных дисциплин. В этом плане главенствующая роль отводится прогнозируемому синергетическому эффекту в профессионально-ориентированном обучении.

Синергия заключается в том, что, работая с преподавателем английского языка, студент может использовать свой опыт, полученный на других занятиях, конференциях, что в дальнейшем будет в разы эффективнее простого заучивания слов и перевода технических текстов. В основе дидактических средств, актуализирующих личностное развитие каждой модульной группы используются ситуации, моделирующие профессиональное общение, ситуации с элементами выбора варианта деятельности, самопознания и саморегуляции.

В основе модульного обучения лежат следующие положения:

- владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля;

- вузовский курс иностранного языка является одним из звеньев системы повышения квалификации и самообразования;

- вузовский курс иностранного языка носит личностно-ориентированный и профессионально-направленный характер.

В техническом вузе обычно можно выделить три модуля в обучении иностранному языку. Задача каждого модуля: создать психолого-педагогические условия для профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. Преподаватель ориентирует студента на понимание, восприятие, стимулирует умение принимать решения на основе накопленного опыта профессиональных и межкультурных отношений, толерантности и рефлексии.

Уровень мотивации к общению на иностранном языке высокий при обучении по каждому модулю (примерно 76%). Уровень владения коммуникативной компетенцией в профессиональном модуле значительно выше (92%).

Конечная цель модулей – формирование у студентов умений выполнения функций профессиональной деятельности и самим определять вектор своего обучения. В этой связи преподавателю необходимо

- научиться осуществлять перспективное планирование и предвидеть возможные результаты;

- отбирать, структурировать учебную информацию;

- конструировать новые педагогические технологии обучения;

- составлять операционные и технологические карты и др.

Целью модуля является формирование у студентов основных составляющих переводческой компетенции, тех знаний, умений и навыков, которые необходимы инженеру со знанием иностранного языка для осуществления профессиональной деятельности. Формально он имеет следующее содержание:

- Цель: использовать коммуникативные знания во взаимодействии с окружающей средой, стимулировать реальную самооценку у студентов, стимулировать мотивацию, способность к самоутверждению и др.

- Методы: вербальная логическая задача, оценка правил игры, творческий подход, диагностическое интервью, психологические игры и другие методы передачи знаний.

- Приемы вопросы, воспитание, самооценка.

- Средства обучения: учебные материалы, видео, компьютерные программы.

- Результаты: студенты обладают базовыми коммуникативными навыками, ориентируются на решение задач, умеют обобщать и моделировать изучаемый материал, использовать полученные знания в практике общения.

Модуль предполагает формирование у студентов умение осуществлять анализ текста, работать со словарями, прибегать к использованию переводческих трансформаций, что также означает ознакомление студентов с профессиональной этикой и межкультурной коммуникацией. Специфика работы со студентами технических вузов имеет свою особенность и подразумевает решение ряда дополнительных задач, поскольку студенты поступают в неязыковой вуз с разным уровнем владения языков, некоторые переучиваются с немецкого на английский, следовательно, мы ориентируемся на уровень подготовленности к формированию переводческих умений и навыков в группе ниже среднего. Поэтому особое внимание уделяется письменному и устному переводу, предлагаются задания, помогающие преодолеть трудности, связанные с отсутствием высоких знаний языка и приобщающие студентов к использованию технических средств обучения и особенно компьютерных программ. Каждый блок состоит из основного текста и детального разбора его лексики и грамматики, а также упражнений, как для расширения лексической нагрузки урока, так и для обеспечения глубокого понимания основных грамматических конструкций.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гринкруг, Л. С. О критериях реализации принципа гуманизма в профессиональном образовании / Л. С. Гринкруг // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – № 1. – C. 42–43.

2. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: монография / А. Н. Дахин // Новосибирск: Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2005. – 230 с.

3. Зеер, Е. Ф. Психология профессионального развития / Е. Ф. Зеер. – М. : Академия, 2006. – 240 с.

4. Валеева, Р. А. Профессионально-педагогическое самоопределение магистрантов-будущих учителей: кейс Казанского федерального университета / Векторы развития контекстного образования. Коллективная монография // Р. А. Валеева, Т. А. Баклашова // Воронеж, 2021. – С. 185-199.

Компьютерные технологии и средства активно развиваются и внедряются сегодня во многих областях знаний. Образовательная среда не является исключением. Повышение уровня технической оснащенности образовательных учреждений является одним из факторов внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

ИКТ полностью изменили как организацию учебного процесса, так и этапы подготовки учителя к уроку, его методическое обеспечение. Электронные ресурсы играют роль визуализации на уроке, делая его ярким и запоминающимся. Они являются источником новых знаний для учащихся [2, с. 94].

Наметившаяся тенденция ведет к тому, что традиционные печатные образовательные издания, бывшие на протяжении многих десятилетий основным средством обучения, начинают уступать место электронным и информационно-образовательным ресурсам.

Электронные пособия относятся к группе учебных электронных изданий, содержащих систематизированную информацию научного или прикладного характера, изложенную в форме, удобной для изучения и преподавания, и предназначенную для учащихся различной степени подготовки.

Электронные пособия органично входят в учебный процесс для формирования знаний, умений интегративного личностного качества. Они позволяют решать такие педагогические задачи, диктуемые государственным образовательным стандартом среднего общего образования, как мотивация, самоорганизация, индивидуализация учебной подготовки, контроль –самоконтроль, оценка – самооценка знаний и умений; решение поставленных задач. В целом, такого рода пособия способствуют формированию опыта творческой деятельности, личностному саморазвитию [4].

Электронные пособия становятся основой современного дистанционного образования, составляя «комплекс программных средств и решений для передачи, хранения, обновления, использования, контроля приобретения знаний в процессе обучения» [1, с. 153-155].

Электронное пособие – компьютерное, педагогическое программное средство, предназначенное для представления новой информации, дополняющее печатные издания, служит для индивидуального и индивидуализированного обучения и позволяет в ограниченной степени проверить приобретенные знания и умения учащегося.

Основными особенностями электронного пособия являются:

· Минимум текстовой информации, в связи с тем, что длительное чтение текста на экране приводит к значительному утомлению и снижению уровня восприятия.

· Большое количество иллюстративного материала. Для ограничения объема книги целесообразно использовать форматы упакованных графических файлов (GIF, JPEG), а также ограниченную цветовую палитру.

· Использование видеофрагментов, что дает возможность передавать процессы и явления в динамике. Несмотря на большие размеры файлов, их целесообразно использовать, так как в этом случае повышается интерес учащихся, улучшается качество знаний.

· Расположение текстового, графического и другого материала, способствующее восприятию новой информации, возможности обобщения и анализа, скорости запоминания, полноте усвоения учебной информации [3].

Следует отметить, что электронное пособие – это не альтернатива, а дополнение к традиционным формам обучения, не заменяющее работу с учебником. Использование инструментов электронного обучения имеет много преимуществ. Такая форма предоставления информации создает высокий уровень мотивации, а также повышение интереса к процессу обучения. Благодаря этому повышается интенсивность обучения и индивидуальных достижений по предмету.

К очевидным преимуществам электронных пособий также можно отнести постоянное обновление информационных материалов, мгновенную обратную связь, возможность быстрого поиска необходимой информации, интерактивную систему самопроверки, возможность ссылаться на гипертекстовые пояснения, обеспечивать эмоциональный комфорт обучаемому с учетом индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Использование электронных пособий при обучении иностранным языкам позволяет интенсифицировать процесс обучения за счет применения разнообразных аутентичных электронных материалов, а также использования элементов реального общения на иностранном языке в рамках изучаемого материала.

Электронные пособия позволяют обучать различным видам речевой деятельности, создавать коммуникативные ситуации, активизировать языковые и речевые действия, формировать лингвистические способности обучаемых. Они обычно состоят из нескольких модулей, посвященных предмету, итогового теста, заключительного обсуждения и активного словаря для каждого модуля.

Заполняемость модулей может быть разной в зависимости от направления и целей обучения, но особое внимание следует уделять использованию принципов коммуникативности, речевой направленности, ситуативности и, обязательно, новизны учебного материала и его информативности.

В каждый модуль должно быть включено несколько основных этапов реализации:

этап 1 – вводный урок, направленный как на определение уровня владения учащимися иностранным языком, так и на ознакомление с общей информацией по теме;

этап 2 – изучение терминологических слов и словосочетаний перед введением аутентичного текстового материала;

этап 3 – прослушивание аудиофрагмента, раскрывающего тему модуля;

этап 4 – чтение основного текста для понимания сути и выполнение заданий после текста;

этап 5 – чтение и прослушивание дополнительных текстов для расширения словарного запаса и совершенствования знаний и навыков по заданной теме;

этап 6 – просмотр аутентичных видеоматериалов с целью улучшения восприятия учебного материала;

этап 7 – подготовительный этап для распределения ролей, отражающий различные сферы будущей профессиональной деятельности обучаемых;

этап 8 – ролевая игра с применением и активацией полученных знаний [4].

Упражнения должны быть построены таким образом, чтобы у учащихся была возможность более подробно изучить темы модуля, усвоить предложенный материал и закрепить его. Для этого используются как традиционные упражнения (такие как ответы на вопросы, заполнение пробелов, перевод с русского на иностранный язык), так и упражнения, требующие творческих способностей и интеллекта (определение соответствий, разгадывание кроссвордов и т.д.). В целом весь комплекс предлагаемых упражнений направлен на формирование у учащихся навыков восприятия и понимания новой информации.

Знания и навыки, полученные в ходе курса аудирования в рамках модульного обучения, помогают учащемуся легко и активно участвовать в различных видах речевой деятельности.

Во время просмотра видео учащиеся должны: а) попытаться понять представленный материал; б) выполнять упражнения, направленные на усвоение материала и проверку его понимания, понимания и усвоения.

Учитель может столкнуться с определенными трудностями, возникающими из-за низкого уровня подготовки учащихся по иностранному языку, небольшого количества аудиторных занятий и необходимости самостоятельной разработки учебных пособий по специальным направлениям подготовки обучаемых.

Учитывая это, современному учителю необходимо выступать в роли разработчика и организатора учебного процесса, используя весь свой опыт и различные методики, в том числе экспериментальные и инновационные. Для этого учителю необходимо четко знать, в какой степени учащиеся овладели знаниями и навыками в процессе обучения. Модульная система имеет структуру, которая позволяет преподавателю автоматически проверять результаты обучения и делать соответствующие выводы и, при необходимости, вносить изменения в учебные материалы.

В качестве учебного материала для электронного учебника используются аутентичные тексты и видеоклипы, содержащие визуальную информацию по теме. Представленный материал доступен и содержит словарный запас, необходимый для овладения данным предметом на иностранном языке. Видео и аудио помогают сделать процесс освоения более успешным [4].

Доступность материала и его соответствие интересам учащихся положительно влияют на развитие речевой деятельности на иностранном языке. Разработка рациональных приемов для достижения целей модуля способствует быстрому включению обучающихся в общение на иностранном языке. При разработке индивидуализации, ситуативности, функциональности, речевой направленности учебного материала и системы упражнений необходимо помнить, что язык передает отношение человека к окружающему миру.

Особое внимание в электронных пособиях уделяется аудированию, который является самым сложным аспектом в обучении иностранному языку. Оно тесно связано с восприятием и пониманием материала на слух, что, в свою очередь, приводит к активной обработке информации на иностранном языке. Необходимо составлять упражнения, используя некоторые подсказки в виде рекомендаций, чтобы обеспечить успешное понимание материала на слух.

Современные методы обучения аудированию и организации самостоятельной работы учащихся основаны на личностно-ориентированном подходе к преподаванию иностранного языка. Доступность и последовательность предлагаемого материала делают процесс овладения знаниями на иностранном языке более простым и доступным, а также стимулируют коммуникативную компетентность.

Модуль, представленный на электронном носителе, может быть использован учениками в различных условиях. Работа над модулем может быть организована в классе, оборудованном компьютерами, или дома, в качестве самостоятельной работы.

Работая на дому, учащиеся могут выбрать удобное время, приемлемый темп для своей работы и при необходимости повторно выполнять индивидуальные задания. Процесс оценки результатов освоения материала модуля происходит автоматически. Если 70% задач выполнены правильно, модуль считается выполненным. При более низкой скорости рекомендуется повторять материал и выполнять определенные задания повторно [4].

Обобщая отметим, что электронные пособия – относительно новое явление в обучении, но новое время приносит новые формы и подходы к совершенствованию методов преподавания иностранных языков.

Электронные пособия могут быть полезны при обучении на всех этапах изучения языка. Их можно использовать не только для аудиторных занятий. Цель таких пособий – научить учащихся работать с материалами на иностранном языке для развития навыков чтения, аудирования и говорения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варгашова, Ю. А. Электронное учебное пособие как одно из эффективных средств обучения иностранному языку / Ю. А. Варгашова // Молодой ученый. – 2019. – № 7 (245). – С. 153–155.

2. Грушина, Т. П. Конструирование урока с использованием цифровых образовательных ресурсов / Т. П. Грушина // Вестник МГПУ. Серия «Естественные науки». – 2018. – № 4. – С. 93–101.

3. Куревлева, И. П. Использование электронных учебников при обучении английскому языку – Текст: электронный / И. П. Куревлева. – URL : https://multiurok.ru/files/ispolzovanie-elektronnykh-uchebnikov-pri-obuchenii.html? (дата обращения: 14.02.2022).

4. Anyushenkova, O. N. Electronictextbooksinteachingforeignlanguages – Текст: электронный / O. N. Anyushenkova. // Европейские научные исследования. – URL : https://www.elibrary.ru/download/elibrary_30012739_40559518.pdf (дата обращения: 14.02.2022).

На сегодняшний день важность изучения иностранных языков не вызывает сомнения. Иностранный язык является ключевым средством межкультурного взаимодействия. Тем не менее, несмотря на всю очевидную значимость владения иностранными языками, далеко не каждый выпускник школы знает изучаемый язык на достаточном уровне. Учитель должен создать условия, способствующие результативному обучению иностранному языку.

Неподготовленность к организации и проведению дистанционных занятий может вызвать самые разнообразные трудности. Помимо отсутствия базовых знаний о характерных особенностях дистанционного обучения, многие затруднения были связаны с отсутствием осведомленности о ресурсах, которые могли бы использоваться в процессе его организации. В рамках статьи мы остановимся как на раскрытии сущностных характеристик дистанционного обучения иностранному языку, так и анализе ресурсов, необходимых для его организации [1].

Дистанционное обучение – это такой тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и учащихся, реализующегося с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет. Для дистанционного обучения характерны все присущие учебному процессу компоненты системы обучения: цели, содержание, организационные формы, средства обучения, система контроля и оценки результатов.

А. Е. Саловатова, выделяя преимущества дистанционного обучения, обозначает следующие:

1) возможность преподавания в более широкой аудитории; возможность учесть потребности тех обучающихся, кто в силу определенных причин не может получать образование в образовательном учреждении;

2) возможность учиться у приглашенных известных специалистов, что очень часто невозможно при обычной форме обучения;

3) возможность общаться со студентами из различных социокультурных, экономических или научных сфер;

4) снижение затрат при дистанционном обучении по причине перехода с бумажных на электронные информационные носители и т.д. [2].

В планировании дистанционных уроков по иностранному языку учителям помогают интерактивные упражнения. Такие упражнения создаются он-лайн или при помощи специальных программ. Интерактивные упражнения характеризуются объединенным использованием графики, звуковых и анимационных эффектов. Они полифункциональны, обладают возможностью использования как на реальном уроке, так и в дистанционном формате.

Такие типы упражнения позволяют осуществить предъявление англоязычного языкового материала, многократную отработку языковых явлений, могут использоваться в различных режимах работы (фронтальный, индивидуальный, групповой). Интерактивные упражнения дают возможность экономить время, так как проверка заданий осуществляется автоматически.

Невозможно реализовать успешную образовательную деятельность без эффективного управления процессом обучения. Такая деятельность напрямую реализуется учителем. В узком смысле управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся в процессе обучения понимается как управление усвоением в рамках отдельной познавательной задачи. Наводящая задача, подсказка – средства управления.

В широком смысле управление процессом обучения – это процесс предъявления обучающимся системы учебных задач, предусматривающей в процессе их решения поэтапное движение учеников по этапам учения – от заданий пониженных уровней проблематики и до заданий с высокой познавательной, творческой, исследовательской характеристиками, вызывающимися большую самостоятельность, нежели в первых.

Специальные или специфичные основы управления учебной деятельностью определяются с учетом специфики учебного предмета и деятельности по обучению и усвоению учебного материала. Специфичность профессиональной деятельности учителя иностранного языка состоит в том, что он управляет учебной деятельностью обучающихся, максимально приближая ее к процессу реального иноязычного общения.

В свою очередь, иноязычное общение, которое осуществляется на уроке иностранного языка, также специфично. В первую очередь, оно выступает и как цель обучения иностранному языку, и как средство достижения этой цели. Субъекты иноязычного общения (учитель и ученики) вступают в общение в иноязычном коде и в свойственной им социально-коммуникативной позиции [3].

Специфика иноязычного общения в учебных условиях в отличие от общения в целом прослеживается также в сужении сфер общения, возможном уменьшении количества партнеров по общению, недостаточно свободном изложении своих мыслей, преобладании ролевого общения, специфической направленности общения (в зависимости от целей, ступени и условий обучения в том или ином типе учебного заведения).

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что организация дистанционного обучения иностранному языку в общеобразовательных учреждениях с применением информационно-коммуникационных технологий позволяет учителям создавать или использовать готовые интерактивные упражнения, которые применяются в обучении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб.пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. ‑ М. : Академия, 2001. – 272 с.

2. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. – М. : Изд-во «Академия», 2008. – 192 с.

3. Грузкова, С. Ю. Роль технических средств обучения в современном педагогическом процессе / С. Ю. Грузкова, А. Р. Камалеева // Информация и образование: границы коммуникаций. – 2014. – № 6 (14). – С. 346–348.

Дидактические игры занимают важное место в образовательном процессе. Они помогают сделать урок более увлекательным и интересным, а также способствуют лучшему усвоению материала учащимися. Дидактические игры мотивируют, развивают множество навыков и умений, формируют лидерские и командные качества.

Современная система образования развивается быстро и стремительно, поэтому так важно, чтобы преподаватели могли адаптировать материал во время урока. Особенно стоит выделить урок иностранного языка, который нуждается в особой заинтересованности и вовлеченности учащихся. С этой задачей прекрасно справляются дидактические игры.

На уроке иностранного языка дидактические игры выполняют воспитательные, коммуникативные, обучающие, психологические, развивающие и развлекательные функции. Они помогают учащимся сблизиться, научиться использовать в активной речи изученную лексику, обыгрывать различные ситуации. Дидактические игры помогают лучше усвоить материал, развивают воображение, смекалку, аналитическое мышление.

Во время игры создается атмосфера равенства и сплоченности. Помимо прочего, в игре учащиеся легко могут проявить себя, раскрыть свой потенциал, преодолеть стеснительность и неуверенность. Также снижается боязнь ошибок, повышается мотивация и интерес к изучаемому языку [6, с. 96].

В зависимости от целей и задач используют различные игры на разных этапах урока. Игры могут применяться как отдельные элементы урока или весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между группами. Важно, чтобы работа приносила положительные эмоции и пользу, снимала напряжение. Разумное применение игр на уроках и сочетание их с другими методическими приёмами способствуют качественному усвоению материала и созданию процесса познания, который становится для учеников потребностью [1, с. 180].

Стоит отметить, что для каждого возрастного периода дидактические игры имеют свои особенности. Для младшего школьного возраста они имеют простой характер (например, «Simon says», «Countable-uncountable», «Crocodile» и прочие). Ребята только начинают изучение иностранного языка, по этой причине очень важно опираться на ассоциацию и закрепление полученных знаний.

Учащиеся 5-6 классов предпочитают, чтобы к ним относились как к «взрослым», любят брать на себя ответственность, активнее проявляют лидерские качества. Они более усидчивы в сравнении с малышами, поэтому им так нужна ясная и четкая мотивация. Так как они уже обладают неким багажом знаний, то необходим стимул использовать имеющиеся слова и конструкции. Соответственно, дидактические игры становятся сложнее. Теперь это может быть «Snowball», «Words order», различные викторины, соревнования и прочее.

7-9 класс характеризуется саморефлексией, осознанием собственной индивидуальности, мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер, внимание целенаправленно и может распределяться между несколькими объектами, увеличивается его объем, более устойчивая и независимая Я-концепция, система ценностей, а также мировоззрение в целом [2, с. 108].

У учащихся 7-9 класса особенно наблюдается дифференцирование учебных предметов на «нужные» и «ненужные». Причем основным мотивом, характеризующим такую избирательность, является стремление приобрести профессию, что становится актуальной проблемой особенно для учащихся 8-9 класса.

Как отмечает Т. М. Урутина, в этот период мышление приобретает личностно-эмоциональный характер. На эмоциональное состояние подростка влияет множество различных факторов, в том числе и переживания по поводу собственных возможностей, способностей и личных качеств [5, с. 558–562]. Это стоит учитывать при выборе дидактических игр.

Очевидно, что в возрасте 13-15 лет ученики уже не захотят хором петь песни или изображать сломанный телефон. Они уже в состоянии удерживать внимание и быть сосредоточенными.

Не стоит также забывать о том, что учащиеся 8-9 класса проходят через непростой период подготовки к экзаменам. Большое количество дополнительных занятий и домашней работы вызывает у них стресс. К этому времени у них наступает период отработки сложных грамматических конструкций, аудирования и лексики. По этой причине необходимо использовать такие дидактические игры, которые помогут разрядить напряженную обстановку, но при этом закрепят изученный материал и позволят применить его на практике (например, дебаты на различные темы, «Scrabble», «The story telling game» и прочие) [4, с. 224].

Подводя итог, мы может сказать, что использование дидактических игр на уроках мотивирует учащихся на дальнейшее изучение иностранного языка, развивает логику, воображение, критическое мышление, а также формирует языковую компетенцию. Важно помнить о том, что дидактические игры необходимо соотносить с особенностями каждого возрастного периода. Тогда они принесут результат.

ЛИТЕРАТУРА

1. Братцева, Г. Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы / Г. Г. Братцева // Философия образования: сб. материалов конф. – СПб, 2002. – 180 с.

2. Выготский, Л. С. Психология: учебное пособие / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2015. – 108 с.

3. Конышева, А. В. Использование игровой технологии в обучении грамматике английского языка / А. В. Конышева // Материалы V науч.-практ. регион. конф. учителей ср. шк. – Новополоцк, 2002.

4. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. М. К. Колковой. – М. : СПб, 2006. – 224 с.

5. Урутина, Т. М. Психологические особенности проявления агрессии в юношеском возрасте / Т. М. Урутина, С. О. Щелина // Научный журнал «Молодой ученый». – 2015. – №15. – С. 558–562.

6. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1976. – 96 с.

Профессиональное становление человека невозможно представить без отклонений от его жизненного пути. Как отмечается в психологической литературе, профессиональное становление личности – это процесс, протекающий на протяжении всей ее жизни в соответствии с возрастом и развитием личности [4]. Успех в сфере профессиональной деятельности и темп достижения уровня квалификации специалиста взаимосвязаны с мотивами его профессионального выбора. Реализация национальной программы подготовки кадров Республики Узбекистан предусматривает воспитание всесторонне развитых, адаптированных к жизни граждан, способных к осознанному выбору профессиональных направлений, чувствуя свою ответственность перед государством и семьей [3].

Выбор профессии – одна из важных проблем для личности. Чем шире диапазон выбора, тем сложнее он становится психологически. Субъективные склонности личности и ее способность к той или иной деятельности составляют единое целое. Интересы и склонности формируются и изменяются в процессе деятельности [2]. Однако ярко выраженные, устойчивые и активные задатки у личности студентов наблюдаются не всегда. Насколько студенты, обучающие в выбранной профессии, предрасположены к данной сфере, определяется только в процессе наблюдения, теоретической и экспериментальной деятельности.

В последние годы для оптимизации различных сторон учебно-образовательной деятельности вузов Узбекистана все более интенсивно используются психологические исследования. Они позволяют всесторонне рассмотреть проблемы выбора профессии, управления качеством подготовки специалистов, их дальнейшие планы, связанные с работой по специальности. Важность данных исследований возрастает в свете преобразований высших школ Узбекистана.

Несмотря на то, что проводимые исследования охватывают широкий круг научных проблем педагогической, социальной и возрастной психологии, многие задачи, стоящие перед учебно-образовательным процессом вуза, остаются не изученными. Работа по формированию профессиональной ориентации первокурсников в ходе учебного процесса проводится не во всех узбекских вузах. Также, исследования профессиональной ориентацией студента вуза должно быть ориентировано на новые социальные условия. Это вызывает необходимость глубокого изучения социально-психологических аспектов процесса профессиональной ориентации студента вуза в современных условиях нашего общества.

Выбор профессии обусловлен большим количеством социально-психологических факторов, влияющих на формирование мотивов, которые взаимно соразмерны друг с другом. По мере того, как в результате увлечения учебным предметом появляется интерес к различным профессиям, интерес к предмету, связанный с освоением выбранной профессии, становится все более возрастающим. В настоящее время наиболее актуальное изменение в высших школах Узбекистана это переход обучения на кредитно-модульную систему. В 2020 году Кабинет Министров Узбекистана принял постановление «О мерах по совершенствованию системы организации образовательного процесса в высших образовательных учреждениях». Согласно документу с 2020/2021 учебного года процесс обучения в вузах поэтапно переводится на кредитно-модульную систему [5]. Как Президент Республики Узбекистан Ш. М. Мирзиёев отметил, что в данном направлении существуют четыре приоритета. Это повышение ролей управляющих советов и расширение полномочия кафедр высших образовательных учреждений; изменение процесса обучения в соответствие с требованиями рынка, взаимное отношение с производством и создание среды, в которой студенты могут работать над собой; повышение научного потенциала вузов, развитие науки и инноваций; избавление от бюрократии и коррупции за счет цифровизации сферы [1].

Мы провели эмпирическое исследование с целью изучения учебной мотивации студентов-первокурсников, так как в нашем университете внедрена кредитно-модульная система с 2021-2022 учебного года. Объектом исследования были выбраны студенты факультета «Педагогика и психология», всего 134 респондентов: из них 80 девушек и 54 юношей. Для выявления мотивов профессионального выбора нами была использована методика А. А. Реана и В. А. Якунина «Диагностика учебной мотивации студентов» в модификации Н. Ц. Бадмаевой. В данной методике к 16 утверждениям опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В. Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н. Ц. Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

В интерпретации эмпирических данных были получены результаты, которые свидетельствуют о том, что между девушек и юношей существуют особые отличия в направленности мотивации на профессиональную деятельность. Для девушек более приемлема мотивы творческой самореализации, это показывает у 54% опрошенных. А у юношей преобладает мотив престижа (68%), так как они считают выбранную профессию более престижным в нашем современном обществе.

Анализируя результаты диагностики по всей выборке испытуемых, можно сделать вывод о том, что больше половины студентов ориентированы непосредственно на профессию «психолога», которой они обучаются. Около 23% испытуемых показали нестабильность профессиональной мотивации (не уверены в правильности своего выбора), и 7% студентов обнаружили низкий уровень профессиональной мотивации по отношению к выбранной профессии.

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что студенты-первокурсники больше ориентированы на выбранную профессию психолога. Это свидетельствует об адекватных представлениях обучающихся в кредитно-модульной системе образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Видеоселекторное совещание, посвященное приоритетным задачам в системе высшего образования под председательством Президента Республики Узбекистан Шавката Мирзиёева 16 июня 2021 года. – URL : https://yuz.uz/ru/news/kreditno-modulnaya-sistema-osobennosti-i-vozmojnosti.

2. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / К. И. Головаха. – Киев : Наукова думка, 1988. – 144 с.

3. Закон Республики Узбекистан «Об образовании». 2020 год, 23 сентября, № 637т // Национальная база законодательных данных, 24.09.2020 год, 20.03.1637/1313. – URL : https://lex.uz/ru/docs/5013009

4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. – М. : Академия, 2004. – 304 с.

5. Постановление Кабинетa Министров Узбекистана № 824 «О мерах по совершенствованию системы организации образовательного процесса в высших образовательных учреждениях» от 31 декабря 2020 года. – URL : https://www.lex.uz/ru/docs/5200558

Проектное обучение – это методология обучения, которая побуждает обучающихся учиться и применять знания и навыки через увлекательный опыт. Оно предоставляет возможности для более глубокого обучения в контексте и для развития важных навыков, связанных с подготовкой к продолжению образования и будущей жизни. Общие изменения в обществе ставят перед школами новые и высокие требования, это предполагает изменение парадигмы преподавания и обучения. Нужно менять существующую традиционную систему образования, что проистекает новой концепции жизни, предполагающей совместное обучение и деятельность. Чтобы обучающиеся были готовы к будущему, уроки требуют упора на критическое мышление, совместное решение проблем, творчество, инновации, анализ данных и активное использование многих когнитивных навыков более высокого уровня.

По мере того, как реализуется переход от традиционных средств обучения к среде, в которой дети получают возможность учиться, задача и ответственность учителя – обеспечить, чтобы каждый учащийся в каждой школе покидал ее с этими навыками и компетенциями, которые готовят учащихся к успеху в учебе. Проектное обучение позволяет совершенствовать проективные навыки обучающихся, что повышает вовлеченность и успеваемость учащихся, а также помогает им развивать навыки 21-го века, необходимые им для успеха в будущей жизни.

Когда дело доходит до подготовки обучающихся к будущему, необходимо выбирать из множества учебных занятий и цифровых инструментов. Помимо простого выбора одного конкретного вида деятельности или цифрового инструмента, например, внедрение проектного обучения может помочь достичь многих целей.

1. Работая независимо во время проектного обучения, учащиеся осознают свои навыки и интересы, исследуя интересующие их темы. По мере того, как они разрабатывают свою направленность на проектную деятельность, они учатся самооценке и развиваются как ученики.

2. Посредством обучения на основе проектов учащиеся работают над постановкой новых целей, справляясь со стрессом во время работы над своим проектом или, возможно, в процессе обучения, основанного на проблемах. Поскольку проектный метод – это итеративный процесс, студенты будут рассматривать обучение как процесс, а не как конечный продукт, поскольку они разрабатывают свой собственный индивидуальный план работы.

3. Учащиеся становятся более осведомленными об окружающем мире.

4. С помощью метода проектов, независимо от того, работают ли учащиеся вместе со сверстниками над проектом или, как показал мой опыт, сотрудничая с учащимися из других классов, они развивают свои навыки межличностного общения. Это может наладить отношения и сотрудничать независимо от того, являются ли они личными, гибридными или полностью виртуальными.

5. По мере того, как учащиеся работают с помощью проектного обучения или других оценок, они разовьют свое критическое мышление и навыки решения проблем. Работа со сверстниками потребует от учащихся принятия решений, что является лишь некоторыми из многих дополнительных преимуществ проектного обучения, которые лучше подготовят учащихся к будущему обучению и работе. Для реализации возможностей проектного обучения будут востребованы цифровые инструменты, позволяющие улучшить проективные навыки обучающихся.

Целесообразно уделить больше внимания развитию проективных умений в процессе обучения информатике, поскольку он позволяет реализовать деятельностный подход к обучению. Для решения этой задачи педагогу необходимы специальные программные средства, а именно системы автоматизированного проектирования (САПР).

САПР – сложный комплекс средств, которые реализует автоматизацию процесса проектирования. В историческом развитии САПР широкое распространение получили САD-systеm (Соmputеr Аidеd Dеsign), то есть системы для проектирования с помощью компьютера. На современном рынке представлено большое количество различных САПР, которые могут быть полезными школьникам при изучении проектирования.

Исходя из вышесказанного, делаем вывод, что на данном этапе внедрения компьютерного проектирования в образовательные учреждения актуален пересмотр традиционных методик обучения. Также важны разработка учебной литературы, развитие теории и практики моделирования. Развитие нашего общества и технологий сегодня диктует такие требования, согласно которым обучающимся необходимо овладеть основами 3D моделирования и научиться применять свои знания на практике, чтобы стать востребованным специалистом, а также в дальнейшем совершенствовать и развивать свои творческие способности.

Принципы обучения в педагогике – это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Одним из наиболее известных принципов обучения является принцип наглядности.

Понятие «принцип наглядности» не имеет одной, четко очерченной трактовки. Под принципом наглядности понимают один из основных дидактических принципов, подразумевающий под собой обучение, основанное на психических образах, воспринимаемых обучающимися.

Данный принцип используется людьми с тех времен, когда не существовало еще ни литературного языка, ни даже самой школы. Уже в Древней Греции Сократ, Платон, Аристотель и Эпикур считали необходимостью при пояснении нового материала, организации дискуссий и диспутов использовать различные демонстративные, визуальные подтверждения и т.д.

Научное обоснование дидактического принципа наглядности дал чешский педагог Ян Амос Коменский, который отмечал, что принцип наглядности является не только обучающим, но и облегчающим это самое обучение. Он считал наглядность «золотым правилом» обучения.

Все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи –обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязание – путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами [3].

Не менее известный педагог Иоганн Генрих Песталоцци отправной точкой в обучении считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего среды. Он придавал большое значение принципу наглядности в обучении как средству развития детей. В процессе обучения И. Г. Песталоцци рекомендовал следовать трём правилам: учить смотреть на каждый предмет в целом, знакомить с формой, величиной и пропорциями каждого наблюдаемого предмета, знакомить с названиями наблюдаемых явлений. В связи с этим он разработал метод «азбука наблюдений», состоящий из последовательных и группированных упражнений, помогающих ребенку построить и определить свойства наблюдаемого объекта, сгруппировать их по признакам и таким образом сформировать его характеристики. И. Г. Песталоцци писал, что наглядность выступает как «высший принцип» обучения [1, с.119 –124].

Немецкий педагог Адольф Дистерверг считал, что наглядность является основой преподавания. В «Общих замечаниях» в разделе второй книги «Начатки детского школьного учения» он аргументировал идею обучения прежде всего познанием предметов окружающего их реального мира. Он говорил, что понятия должны основываться на представлениях, а представления на ощущениях. Адольф Дистерверг пришел к выводу, что использование принципа наглядности в обучении – единственный верный и правильный путь, который способствует избеганию пустоты идей, бессмысленного заучивания и отбрасывания непонятных слов и выражений. Только так можно привести учащегося к положительному знанию [4, с.372 –374].

В отечественной педагогической практике с научной точки зрения значительное внимание принципу наглядности уделялось Константином Дмитриевичем Ушинским. В своем педагогическом труде «Родное слово» он утверждал, что наглядное обучение – это обучение, которое основывается на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком, а не идеи и абстрактных слов. Суть детских восприятий, нуждается в наглядности. В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Педагог считал, что лучшим способом добиться самостоятельности детей в процессе развития дара речи служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком, и чтобы под руководством учителя. Благодаря этому ощущения ребенка превращаются в понятия, затем в мысли, образованные из понятий, а мысли переносятся словами.

Интересным является также педагогический подход Льва Николаевича Толстого. Он строил преподавание в Яснополянской школе на основе проведения экскурсий и опытов, демонстрации ученикам истинных явлений и предметов в их естественной и наглядной форме. Л. Н. Толстой показывал детям происходящие естественные явления и предметы в натуральном виде. Он учил детей с помощью визуализации и слежения за обычными процессами, протекающими в жизни [4, с. 395 – 398].

Уже в советское время отечественный психолог и педагог Леонид Владимирович Занков изучал различные варианты словосочетаний с помощью наглядности слов. В учебном процессе он рассматривал различные формы сочетания слова и наглядности в обучении. Обучение и воспитание наглядностью включает в себя широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, причем достигается постоянная зависимость от чувственных показаний посредством непосредственного контакта с действительностью [2].

Таким образом, небольшой экскурс, проведенный с целью рассмотрения роли принципа наглядности в обучении, позволил отметить, что он не утратил свою значимость с древних времен до наших дней.

ЛИТЕРАТУРА

1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. – М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. 272 с. – С. 119 –124.

2. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. – М. : Педагогика, 1990. – 424 с.

3. Коменский Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения/ Я.А. Коменский. В 2-х т. - М., 1982, т. 1. – С. 384.

4. Максимюк С. П. М17 Педагогика: Начальное пособие. – К.: Кондор, 2005. – 667 с. – С. 372 –374., 395 – 398.

Основной организационной формой работы по обучению иностранному языку в школе является урок. Однако значимый вклад могут вносить и факультативные занятия. Они обладают рядом преимуществ: факультативные занятия позволяют более детально определить и критически оценивать свои возможности, расширить и углубить знания и умения, приобретаемые школьниками при изучении основного курса.

Д. А. Эпштейн отмечает, что любой факультатив должен:

- обеспечить углубленное изучение понятий, рассматриваемых в основном курсе;

- быть цельным, не состоять из множества разрозненных и мелких вопросов;

- иметь объем, не выходящий за рамки школьной программы [2, с. 113].

Факультативы способствуют формированию и развитию разносторонних интересов учащихся, их умений самостоятельного восполнения знаний, а также позволяют познакомиться с некоторыми современными достижениями науки.

Факультативные занятия помогают раскрыть внутренний потенциал учащихся, создать условия их самореализации и развития. Также они позволяют наиболее успешно применять индивидуальный подход к каждому школьнику с учётом его способностей, более полно удовлетворять познавательные и жизненные интересы учащихся.

В основе факультативов в большей степени лежит творческая активность учащихся, основанная на принципе интерактивности. Под интерактивностью в обучении мы понимаем такое взаимодействие, в котором учащийся становится полноправным участником учебного процесса, при этом активность педагога уступает место активности учащегося, а задачей для педагога является создание условий инициативы учеников [1].

Проведение факультативного занятия предполагает оснащенность кабинета необходимой аппаратурой в рабочем состоянии и наличие дидактико-методического фонда, позволяющего создавать атмосферу языка и стимулировать речемыслительную деятельность.

Таковыми являются путеводители по странам мира, с включенными в них вопросами для общего развития или путеводители по биографии писателей с несколькими видами работы. Благодаря таким программам учитель способен, соответствуя теме, расширить и укрепить знания учеников, повысить интерес к изучению культуры других стран и иностранному языку в целом.

Современный факультатив предполагает использование компьютерных технологий. Представление информации с использованием наглядного материала в виде презентации при помощи проектора, различных записей при помощи интерактивной доски или же воспроизведение звукового и видео материала способствует большей вовлеченности учеников в процесс деятельности факультатива.

В настоящее время, в период пандемии, необходимым выходом из ситуации стала работа он-лайн. Такой формат отличается от привычного, имеет как негативные, так и позитивные черты. Временные рамки онлайн-факультативов значительно снижены, а возможность контроля за работой учеников может вызывать трудности. Хотя, в свою очередь, такой формат с большим успехом развивает открытость к общению, повышает самоорганизацию учащихся в учебной деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что факультативы позволяют ученикам оценить, углубить и укрепить свои знания иностранного языка. Факультативы приобщают школьников к самостоятельной исследовательской работе, способствуют раскрытию внутреннего потенциала и создают условия самореализации. Возможности проведения факультативов зависят от оснащенности школы и творческого потенциала учителя. В настоящее время популярность набирают онлайн-факультативы, которые также имеют большие перспективы развития, в особенности внедрение в языковую среду.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин // ИКАР. – 2009. – № 1. – С. 81–83.

2. Эпштейн, Д. А Изучение факультативного курса : пособие для учителей / Д. А. Эпштейн. – М. : Просвещение, 1976. – 242 с.

На рубеже тысячелетий произошла смена научной парадигмы гуманитарных знаний как в общем, так и в языкознании – в частности, где на первый план вышла идея антропоценричности языка, которая обусловила разворот лингвистической проблематики в сторону человека и его места в культуре, ибо в центре внимания культуры и культурной традиции стоит языковая личность во всем ее многообразии как физическая, социальная, интеллектуальная, эмоциональная и речемыслительная сущность.

В процессе преподавания иностранного языка межкультурная коммуникация рассматривается как общение языковых личностей, принадлежащих различным лингвокультурным сообществам. А именно, способность языковой личности, вступающей в контакт с аллофоном, выходить за пределы своей национальной культуры, воспринимать чужую культуру не теряя при этом связи со своими культурными корнями.

Наиболее известными в этой области стали работы ученых, таких как Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, Л.П. Крысин, О.Б. Сиротинина, А.Н. Шамов и др.

Под «языковой личностью» Ю. Н. Караулов понимает «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой – по уровням языка, то есть фонетике, грамматике и лексике» [2].

Рассматривая языковую личность как нечто целостное, А. Н. Шамов говорит о ней как о некоем структурном образовании. Он выделяет в её структуре три уровня: вербально-семантический, связанный с единицами языка, необходимыми для построения высказывания; когнитивный уровень, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, отражающие картину мира. Этот уровень связан со знаниями человека и охватывает интеллектуальную сферу личности, которая позволяет осуществлять познавательную деятельность; уровень, включающий цели, мотивы, интересы, установки и намерения человека [5].

Иными словами, концепт «языковая личность» понимается в современной лингводидактике как совокупность способностей (готовности) человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, адекватному взаимодействию с представителями других культур. Н. Д. Гальскова определяет данную совокупность способностей как цель и результат овладения иностранным языком [1, с. 2-11]. Условием формирования полилингвальной и поликультурной личности в современном коммуникативном пространстве является овладение определённым уровнем коммуникативной компетенции, которая является основой всех остальных компетентностей поликультурной личности. От степени её сформированности зависит готовность и способность поликультурной личности к осуществлению межкультурной коммуникации [3, c. 51].

Межкультурная коммуникация в высококультурном смысле не возможна без обращения к ключевым концептам каждой этнокультуры (добро / зло, жизнь / смерть, любовь / ненависть), в которых отражается уникальный дух народа. Каждая культура обладает набором текстов, отражающих свои культурные доминанты. Для французского мира это «Сид» Корнеля, «Отверженные» Виктора Гюго, «В поисках утраченного времени» Марселя Пруста, творчество Люка Годара и Люка Бессона. Для Америки – мультипликация Уолта Диснея и голливудские оскароносные кинематографические полотна [4, с. 149-154].

В свете вышесказанного можно заключить, что представленность языковой личности в межкультурной коммуникации осуществляется посредством коммуникативной деятельности, происходящей в межкультурном коммуникативном пространстве. Способность языковой личности входить в данное пространство определяется наличием культурно обусловленной межкультурной коммуникативной компетенции. В современных условиях обучающийся должен быть ориентирован на определенный тип языкового поведения, связанный с доминантными этнокультурными признаками коммуникации представителей страны изучаемого языка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 7. – С. 2-11.

2. Караулов Ю. Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса / Ю. Н. Караулов, В. В. Петров; под ред. В. И. Герасимова. – М. : Прогресс, 1989. – 261 c.

3. Крузе Б. А. Определение понятия лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка / Б. А. Крузе // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 9. – С. 51-56.

4. Седых А. П. Языковая личность и межкультурная компетенция / А. П. Седых // Уральский филологический вестник. – 2013. – № 4. – С. 149-154.

5. Шамов А. Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне иноязычной речи : монография / А. Н. Шамов. – Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2009. – 242 с.

Использование элементов сказкотерапии в процессе анализа художественного произведения – перспективная образовательно-воспитательная технология в профессиональной подготовке педагогов. Умение глубокого смыслового анализа текста художественного произведения повышает образовательный уровень будущего учителя, а умение интерпретировать представленные в произведениях ситуации в проекции собственного жизненного опыта и внутреннего мира позволяет расти личностно, избавляться от внутренних переживаний, и, как следствие – помогать будущим воспитанникам научиться понимать себя и окружающий мир.

По Т. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия – «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни»; активизация ресурсов, потенциала личности; терапия средой, особой сказочной обстановкой» [1, с. 4–7].

Сущность метода сказкотерапиии объясняется спецификой восприятия сказки ребенком. «Смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном. Сознание ребенка принимает буквальное содержание сказки как вымышленное: ребенок сочувствует сказочному герою, отождествляет себя с ним и даже, когда узнает свою проблему, он все равно думает, это не про меня, это понарошку. Подсознание же «верит» услышанному и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурировании ценностей, взглядов и позиций» [2, с. 8]. Справедливо также говорить о том, что понимание сказки взрослыми происходит аналогично детскому варианту восприятия произведений данного жанра.

В практике анализа литературного произведения применение сказкотерапии реализуется через проблемное обсуждение позиций персонажей, а также выбор произведений именно сказочного жанра для проведения аудиторных и внеаудиторных занятий.

Проблематика сказки О. Уайльда «Преданный Друг» связана с темой подлости, представляемой как дружба.

С точки зрения поэтики сказки, автор использует прием обрамления: события сюжета, раскрывающие основную проблематику, являются рассказом внутри рассказа.

Мать Утка учила своих детей, весело плескавшихся в пруду, что нужно правильно стоять на воде – вниз головой: «Если вы не научитесь стоять на голове, вас никогда не примут в хорошее общество» [3, с. 239]. Свидетелями этого эпизода стали Коноплянка и Водяная Крыса, а завязавшийся разговор по поводу важнейших ценностей сошел к тому, что самое важное понятие – преданная дружба. Водяная Крыса, известная своим высокомерием и корыстолюбием, утверждала, что преданная дружба – это одностороннее понятие, но Копонлянка предложила всем послушать историю о Маленьком Гансе и Мельнике, определенным образом относящуюся к каждому из участников разговора. История о Маленьком Гансе и Мельнике, так называемый вставной рассказ, раскрывает глубинную сущность сказки.

Маленький Ганс «ничем таким не отличался, разве что добрым сердцем и забавным веселым круглым лицом. Жил он один-одинешенек в своей маленькой избушке и день-деньской копался у себя в саду» [3, с. 240].

У безотказного Ганса было много друзей, жаждущих от него материального подтверждения дружеских чувств, но самым преданным из всех был Мельник. «Всякий раз, как проходил мимо его сада, перевешивался через забор и набирал букет цветов или охапку душистых трав или, если наступала пора плодов, набивал карманы сливами и вишнями» [3, с. 240].

Автор сопоставляет два варианта дружбы.

Понимание дружбы Гансом – искреннее, самоотверженное, порядочное: «У настоящих друзей должно быть все общее» [3, с. 240].

Мельник умело зашифровывает жажду использовать кого-либо в своих целях, ничего не отдавая взамен, как дружбу: «Когда человеку приходится туго, его лучше оставить в покое и не докучать ему своими посещениями. Так по крайней мере я понимаю дружбу, и я уверен, что прав» [3, с. 241].

Неудивительно, что собственные алчные воззрения Мельник переносит и на других людей. Он отвечает сыну на просьбу пригласить голодающего зимой Ганса к ним домой так: «Вот если бы Ганс пришел к нам и увидал наш теплый очаг, добрый ужин, он, чего доброго, позавидовал бы нам, а на свете нет ничего хуже зависти, она любого портит. А я никак не хочу, чтобы Ганс стал хуже. Я ему друг и всегда буду печься о нем и следить, чтобы он не подвергался соблазнам» [3, с. 241]. Мельник не способен понять, что дружба Ганса – морально чиста, а помощь испытывающему в нужде человеку должна оказываться даже не по причине знакомства, а из милосердия и человеколюбия.

Во время одной из встреч с Мельником Ганс сетует: «Зимой, видите ли, мне пришлось несладко, время уж такое – не на что было бы хлеба купить. Вот и я заложил сперва серебряные пуговицы с воскресной куртки, потом серебряную цепочку, потом свою большую трубку и, наконец, тачку» [3, с. 242].

Чрезвычайно щедрый Мельник предлагает в подарок Гансу разбитую тачку, но тут же оговаривается, что давно искал недорогое бревно для собственных домашних нужд. Растроганный Ганс тут же реагирует на слова товарища, обещая отдать и тачку, и бревно. Прощаясь, Мельник не забывает заметить: «А теперь, раз я подарил тебе тачку, ты, наверное, захочешь подарить мне побольше цветов» [3, с. 244].

Однажды ночью взволнованный Мельник постучался в дом к Гансу, чтобы попросить товарища сходить в город за доктором для сына, упавшего с крыши. Следует отметить, что Мельник вновь напомнил: «Я ведь собираюсь подарить тебе тачку, и ты должен отплатить мне услугой за услугу» [3, с. 247]. Возвращаясь домой в непогоду, Ганс попадает в болото и тонет.

Горю Мельника на похоронах Ганса нет предела, потому что обещанная как подарок тачка так и не была передана другу, а продать ее теперь не представлялось возможным. Мельник констатирует: «Теперь у меня никто ничего не получит. Щедрость всегда человеку во вред» [3, с. 248].

Сказка «Преданный Друг», при условии расставления смысловых акцентов на необходимости понимания сущности позиции Мельника, позволяет читателю-интерпретатору избежать ролей двух главных персонажей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева. – СПб. : ООО «Речь», 2000. – 310с.

2. Ткач, Р. М. Сказкотерапия детских проблем / Р.М. Ткач. – СПб. : Речь; М.: Сфера, 2008. – 118 с.

3. Уайльд, О. Портрет Дориана Грея: роман. Сказки. Пьесы / О. Уайльд. – М. : АСТ: АСТ МОСКВА, 2006. – 428 с.

Ведущим направлением современной методики обучения иностранному языку является поиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствуют поставленным целям. Использование игровой методики обучения позволяет решать важные методические задачи. Игровая деятельность не только организует процесс общения на заданном языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Данные действия используются на начальном этапе обучения для максимизации учебного процесса и достижения положительных результатов. Игровые методы обучения – один из мотивирующих факторов, который активизирует мышление и пробуждает интерес к уроку.

Учебная деятельность существует в совокупности с другими видами деятельности, такими как игровая и познавательная. Одним из методов учебной деятельности является игра. Игра – это основной вид деятельности, в частности, свободный и самостоятельный, возникающая по инициативе обучающихся. «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он во многом будет в работе, когда вырастет» [2].

В книге Е. И. Пассова «Урок иностранного языка в школе» игра определяется следующим образом [3]:

· деятельность,

· мотивация, отсутствие принуждения,

· развитие психических функций и умственных способностей,

· индивидуализированная, глубоко личная деятельность.

Как известно, игровая деятельность на уроках иностранного языка является средством познавательной активности учащихся. Можно отметить, что активизация познавательной активности личности является неотъемлемой частью совершенствования методов обучения (преподавания и обучения).

Познавательная активность – это сознательная активность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь [4].

Познавательная деятельность требует интеллектуальных усилий, анализа и размышлений. С помощью данного вида деятельности развиваются умственные способности обучающихся, расширяется круг познания. Следовательно, задача педагога – увлечь всех учеников познавательной деятельностью, наполнив её интересным содержанием.

А. А. Глинский на основе своего исследования выявляет следующие уровни познавательной активности [1]:

· высокий уровень – у ученика сильная, глубокая и гибкая познавательная активность, выступающая основным мотивом учебной деятельности;

· средний уровень – обучающиеся проявляют избирательное отношение к определенным предметам, проявляют активность при стимулировании действий учителя, отдают предпочтение поисковому виду учебной деятельности;

· низкий уровень – ученики не включаются самостоятельно в деятельность урока, не отвечают на вопросы учителя по собственному желанию.

Таким образом, игра является эффективным инструментом на уроках иностранного языка. Она способствует запоминанию новых языковых явлений, поддержанию активности учащихся на уроках, а также возникновению желания общаться на иностранном языке. Игры помогают учителю оживить урок, облегчают процесс передачи языкового материала и делают учебную работу наиболее интересной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Глинский, А. А. Методическая работа в общеобразовательном учреждении / А. А. Глинский. – Минск : Академия последипломного образования, 2004. – 128 с.

2. Макаренко, А. С. О воспитании молодёжи / А. С. Макаренко. – М. : Трудрезервиздат, 1951. – 81 с.

3. Пасов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пасов. – М. : Просвещение, 1988. – 156 с.

4. Фадина, Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. – Балашов: «Николаев», 2004. – 68 с.