Внутриличностные конфликты затрагивают все стороны деятельности личности, включая профессиональную деятельность, систему социальных отношений, определяют особенности личностного и профессионального роста, полноту самореализации.

Каждый человек является воплощением противоречия между личным и общественным, частным и общим, субъективным и объективным, возможным и действительным.

Постоянное уравновешивание двух этих тенденций представляет собой источник множества проявлений конфликтного поведения, который в свою очередь ведёт к регрессу или же прогрессу личности и стабилизации норм общественного существования.

И. А. Красильников в учебном пособии «Внутриличностный конфликт и психологическая адаптация» приводит ряд теоретических подходов к проблеме исследования внутриличностного конфликта: психоаналитическая модель (З. Фрейд и др.); мотивационно-полевая модель (К. Левин и др.); когнитивная модель (Л. Фестингер и др.); экзистенциально-гуманистическая модель (Р. Мэй и др.); социально-психологическая модель (А. Н. Леонтьев и др.); мотивационно-смысловая и функционально-динамическая модели (В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштей и др.) [2].

В учебном пособии «Основы конфликтологии в деятельности руководителей органов внутренних дел» Вахниной В. В. структурированы исследования российских ученых по направлениям:

- внутриличностный конфликт в контексте феномена «Я-концепции» (Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. С. Мерлин, Ю. М. Орлов и др.), где данный феномен рассматривается как противоречивость представлений личности о себе и связей в «Я-концепции»;

- внутриличностный конфликт в контексте нарушения адаптивных функций личности (А. Г. Амбрумова, В. А. Тихоненко, Л. Л. Бергельсон, В. И. Гарбузов, Н. В. Крогиус, Т. Н. Юферова и др.), где он есть форма нарушения адаптационных механизмов и утраты приспособительного смысла поведения, результат защитной реакции на неуспех, несоответствие средового влияния врожденному типу реагирования, что в итоге и приводит к аффектам неадекватности и нарушению прежней приспособленности к деятельности;

- внутриличностный конфликт во взаимосвязи со смыслообразованием и внутренними противоречиями (Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Д. В. Грешнев, Е. С. Калмыкова и др.), где данный феномен – это этап развития внутриличностных противоречий, антагонистических по своей сущности и представляющих собой разнонаправленные личностные смысловые образования;

- взгляд на внутриличностный конфликт через взаимосвязь различных внутренних структур личности как комплексные образования (В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов и др.), где данный феномен рассматривается как нарушение связей подсистем и отношений структуры личности;

- деятельностный подход к внутриличностному конфликту (А. Н. Леонтьев, Е. А. Донченко, Т. М. Титаренко и др.), рассматривающий данный феномен как противоречие мотивов, порожденных различными видами деятельности, а также нарушение соответствия между сторонами деятельности личности (мотивационно-целевой, операционально-смысловой);

- внутриличностный конфликт как мотивационный конфликт (В. С. Мерлин, Т. Д. Немчин, С. В. Цыцарев, Е. С. Кузьмин, В. Е. Семенов, Н. Д. Левитов, Л. И. Божович, Б. В. Зейгарник, А. Б. Холмогорова, Е. С. Мазур и др.), где в той или иной интерпретации под внутриличностным конфликтом понимают, прежде всего, борьбу мотивов, потребностей, интересов, влечений, отражающих противоречивые связи с социальной средой и «результат острого неудовлетворения глубоких и актуальных мотивов и отношений личности»;

- внутриличностный конфликт как фрустрационная реакция (С. Б. Каверин, Е. Б.Фанталова и др.), т. е. психологическое явление разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности;

- внутриличностный конфликт как ролевой конфликт (И. С. Кон, М. Л. Гомелаури, Ю. Г. Алешина, Е. В. Лекторская и др.), где данный феномен рассматривается как противоречие между различными ролевыми позициями личности, «конфликт ролей» [3].

Анализ различных определений внутриличностного конфликта обнаруживает нескольких общих моментов. Прежде всего, внутриличностный конфликт представляет собой двухкомпонентное явление: с одной стороны, это некоторое взаимодействие определенных внутренних образований личности (структур, тенденций и т.п.), с другой, – он сопряжен с некоторым состоянием напряженности (например, эмоциональным переживанием). Кроме того, внутриличностный конфликт выражает ценностное отношение субъекта, поскольку лежащие в его основе тенденции, вступающие в борьбу, по существу представляют собой индивидуальные субъективные ценности, закрепленные в смысловых образованиях индивида (личностные смыслы). Вместе с тем, внутриличностный конфликт протекает «внутри личности», то есть составляет содержание ее индивидуальной психологической реальности. Наконец, закрепленные во всех определениях признаки конфликта («борьба», «противоборство», «трудноразрешимое противоречие», «противостояние» и т.п.) указывают на то, что внутриличностный конфликт – это сложный процесс, понимание психологической сущности которого возможно с опорой на системный подход.

Используя характеристики динамики межличностных конфликтов выделяют аналогичные стадии развития внутриличностного конфликта.

1. Инцидент внутриличностного конфликта – это результат противоречивых отношений некоторой ситуации или совокупности условий, действий, совершаемых личностью, либо воздействия окружения со стремлением к самореализации, и провоцирующие противоречия мотивационно-смысловых образований личности.

2. Осознание внутриличностного конфликта – момент представленных противоречивых мотивационно-смысловых образований в сознании индивида, рефлексивная деятельность личности.

3. Конфликтная ситуация. Полюса основополагающего противоречия внутриличностного конфликта наделяются свойством взаимоисключаемости, присутствует ценностное отношение субъекта к каждому из полюсов, в результате чего возникает состояние дискомфорта.

4. Усиление внутриличностного конфликта – характеризуется обострением уже имеющихся противоречивых тенденций, лежащих в основе внутриличностного конфликта, вследствие чего нарастает дискомфорт. Его усиление либо ведет к принятию решения, либо не ведет, но в последнем случае конфликт остается неразрешенным.

5. Принятие решения – это выбор какой-либо альтернативы или доминирование одного из полюсов основополагающего противоречия внутриличностного конфликта, – если принятое решение не приводится в действие, то он остается неразрешенным.

6. Реализация решения, в результате которого внутриличностный конфликт либо разрешается, либо нет. Последнее может произойти в случае неправильно принятого решения или же неверно выбранных средств его реализации. Если альтернатива определена, но решение не реализуется в силу тех или иных причин, то конфликт остается декомпенсированным. В случае неразрешенности, внутриличностный конфликт так или иначе проявляется в поведении, деятельности и общении личности [3].

В диссертационном исследовании О. Е. Никуленковой было выявлено, что у студентов с различными гендерными особенностями актуализируются специфичные внутриличностные конфликты:

- внутриличностный конфликт нереализованного желания выражается в том, что у молодых людей, имеющих в структуре гендерной идентичности маскулинные и андрогинные полоролевые характеристики и особенности поведения вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания или комплекса неполноценности (между «хочу» и «могу») разворачивается в сферах «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание». У респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности феминные полоролевые характеристики и поведенческие паттерны, также вне зависимости от биологического пола конфликт нереализованного желания актуален в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений»;

- ролевой и нравственный внутриличностные конфликты выражающиеся в том, что, у респондентов с согласованным типом идентичности, то есть при совпадении биологического (фактического) пола и полоролевых характеристик ведущие ролевые конфликты, в большей мере связаны с реализацией социальных ролей. У юношей с феминными полоролевыми характеристиками и девушек, с маскулинными полоролевыми характеристиками ведущие ролевые конфликты разворачиваются в плоскости тендерной идентичности и гендерных ролей;

- внутриличностный мотивационный конфликт зависит от специфики гендерной идентичности: чем более рассогласованными являются ее компоненты (биологический пол и полоролевые характеристики), тем более фрустрированными являются основные социальные потребности;

- внутриличностный адаптационный конфликт и конфликт неадекватной самооценки имеют динамические характеристики на разных этапах профессионального становления студентов.

- мотивы учебной деятельности качественно согласуются с видами и содержательной спецификой внутриличностных конфликтов, имеются отличия в доминировании мотивов учебной деятельности между респондентами с различными тендерными особенностями.

- формы работы по предупреждению и конструктивному преодолению внутриличностных конфликтов с учетом гендерных особенностей должны носить как прямой (тренинговая работа), так и опосредованный, косвенный характер (семинары-практикумы, лектории, акции, встроенные в контекст традиционных мероприятий) [4].

Ситуация профессионального развития юношей и девушек в студенческий период представлена повышением социально-ролевой неоднозначности, сложности социально-психологических задач освоения профессии педагога, причём имеется обусловленность их решения факторами переживания студентами внутриличностной конфликтности, эмоционального дискомфорта, психологической дезориентации [1].

В структуре конфликтогенного поля профессиональной социализации студентов педагогического вуза присутствуют два блока: внутридетерминированные, связанные с сохранением внутренней гармоничности: «Я-коммуникативное», «внутреннее Я», «отношения с противоположным полом»;

- внешнедетерминированные внутриличностные осложнения, которые связаны с профессионализацией (отношения с преподавателями, обучение) [4]. Слабость «внутреннего Я» и «коммуникативного Я» независимо от уровня осознания являются структурообразующими конфликтогенными факторами [6].

Конфликтные переживания, которые связаны с отношениями с противоположным полом связаны с коммуникативными привычками («неуверенность при общении», «трудности в понимании мотивов противоположного пола»).

Содержание проблемы в обучении определяется тремя контекстами, отражающими проблемы самодисциплины («лень и незаинтересованность в получении знаний», «не хватает настойчивости»), сложностью обучения в университете («предметы слишком «сложные»», «обучение тяжело даётся», «много времени занимает подготовка» и отсутствием перспективности и творческого самовыражения в обучении («обучение не предусматривает творческого подхода», «большинство предметов не пригодятся в будущем»).

Весомую роль в переживании внутриличностного конфликта молодыми людьми играют индивидуально-психологические ресурсы личности. В исследовании Ткачук А. А. было выявлено, что критический тип переживания конфликта возрастает со снижением следующих показателей: эмоциональная уравновешенность, смелость и непринужденность межличностных контактов, эмоциональная чувствительность, нормативность поведения и романтичность [5].

По мнению большинства ученых (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков, Н. С. Пряжников) движущей силой процесса профессионального развития субъект деятельности выступает противоречие между требованиями деятельности и возможностями личности. У студентов данное противоречие проявляеттся в виде противорчеия между представлениями о профессии и её реальной сущности с одной стороны, с другой – между предстоящей профессиональной деятельностью и своими реальными возможностями. Также стоит отметить наличие противоречия между ожиданиями от процесса подготовки к профессиональной деятельности и реальностью его протекания. Обучение в вузе может укрепить веру в свои силы и способности, породить надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность, а может произойти обратное. Вышеназванное противорчеие привести к позникновению внутриличностного конфликта, степень выраженность и способ разрешения которого может оказать влияние на удовлетворенность выбором профессии.

Во время учебы в вузе происходит становление и укрепление личностных черт, таких как самостоятельность, решительность, целеустремленность, инициатива, умение владеть собой, что способствует эффективному преодолению противоречий и неопределенностей жизненного опыта, осознанию своих обязанностей и понимание ответственности за принятые решения.

Важным при рассмотрении особенностей внутриличностных конфликтом студентов является вопрос самоактуализации личности студента и её зависимости с данным феноменом.

Самоактуализация студентов в учебно-профессиональной деятельности –это актуализация потенциальных возможностей как развивающейся личности и раскрывающейся индивидуальности в процессе данной деятельности. Соответствие выбранной профессии Я-концепции студента является важным условием самоактуализации.

Таким образом, на основе знаний о внутренних конфликтах, свойственных юношескому этапу развития, возрастных особенностях, социальной ситуации развития, рисках, которые могут привести к неконструктивному разрешению возникающих внутренних противоречий и конфликтов, можно выявить условия предупреждения внутриличностной конфликтности студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ассаджиоли, Р. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджиоли. – М. : Refl-book, 1994. – 314 с.

2. Красильников, И. А. Внутриличностный конфликт и его адаптации : учебное пособие к спецкурсу для студентов психологии и философии, специальности «Психология». – Саратов : Изд-ва Сарат. ун-та, 2006. – 110 с.

3. Основы конфликтологии в деятельности руководителей органов внутренних дел : учебное пособие. Вахнина В. В. и др. / под ред. В. В. Вахниной. – М. : Академия управления МВД России, 2019. – 100 с.

4. Никуленкова, О. Е. Гендерные особенности внутриличностных конфликтов в студенческом возрасте и их предупреждение: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / О. Е. Никуленкова.– Пятигорск, 2009. – 22 с.

5. Ткачук, В. А. Влияние деформации в ценностно-смысловой сфере на структуру внутриличностных конфликтов студентов гуманитарного вуза / В. А. Ткачук // Молодой ученый. – 2014. – № 3. – С. 1036–1038.

6. Хасан, Б. И. Психология конфликта / Б. И. Хасан. – М. : Академия, 2003. – 192 с.

Am Ende des 19. – Anfang des 20. Jahrhunderts, das in der Geschichte unseres Volkes als eine Zeit der nationalen Wiederbelebung gekennzeichnet war, war der Kampf um ästhetische Bildung eines der Probleme der demokratisch gesinnten aserbaidschanischen Intellektuellen. Unsere national gesinnten Intellektuellen und Ideologen haben wertvolle und notwendige theoretische Überlegungen zur ästhetischen Erziehung angestellt, versucht, ihre Bedeutung den Menschen, den Volkskindern, zu erklären und mögliche Arbeiten zu ihrer praktischen Umsetzung zu leisten.

Neben anderen Bereichen der Bildung ist der ästhetischen Bildung Aufmerksamkeit zu widmen. Das heißt, es ist notwendig, Bürger zu erziehen, die Schönheit, hohen Geschmack, tiefe Vorstellungskraft, subtile und edle Gefühle empfinden. Wenn ein Bürger als Person in der Lage ist, die Schönheit der Welt um ihn herum zu fühlen und zu schätzen, werden seine Gedanken und Taten schön sein. Nur wer Schönheit zu fühlen und zu schätzen weiß, kann schöne Dinge erschaffen.

Was ist ästhetische Bildung? Sein Wesen wird wie folgt zusammengefasst: «Ästhetische Bildung ist im Wesentlichen die Bildung und Stärkung ästhetischer Gefühle, ästhetischen Bewusstseins und Urteilsvermögens in einer Person, die einer Person helfen, Kunstwerke, die Schönheiten der Natur und der Gesellschaft zu verstehen», ist eine Kombination von Einflüssen, die die Gefühlswelt entwickeln.

Ästhetische Erziehung soll bei Kindern ästhetische Empfindungen formen und entwickeln. Ästhetische Gefühle sind Gefühle, die als Ergebnis einer klaren Wahrnehmung und eines klaren Verständnisses der Schönheiten der Natur, des sozialen Lebens, der Kunst, der Arbeit, des Lebens, des Verhaltens und der Beziehungen entstehen [2, s. 37]

In der Ausgabe der Zeitung «Ekinchi» vom 1. September 1877 berührt der Verleger G. Zardabi ein dringendes Thema im Zusammenhang mit Volksliedern. Dies zeigt, dass es eine Reihe von populären Liedern gibt, die in der Umgangssprache weit verbreitet sind. Weil jeder das Lied liebt. Es sind Lieder, die eine große Bedeutung haben und von den guten und schlechten Tagen des Landes und seiner Menschen in der Vergangenheit erzählen. Diese Lieder verbreiten sich durch Mundpropaganda und vereinen die Nation. Es gibt aber auch völlig bedeutungslose Lieder [10, s. 88].

Auch G. Zardabi sprach in dem Artikel «Unsere Lieder» («Das Leben», 8. Januar 1906) über die Bedeutung des Liedes und der Musik als Mittel der ästhetischen Erziehung. Der Autor erklärt, dass Lieder eine große ästhetische Wirkung und erzieherische Kraft unter den Muslimen des Kaukasus haben, und erklärt die Gründe wie folgt: «Kein einziges Wort, das von unseren kaukasischen Muslimen geschrieben oder gesprochen wird, funktioniert wie die Worte, die in Gedichten, insbesondere in Liedern, gesprochen werden – es ist mir ein Vergnügen. Der Grund dafür ist, dass dies die Natur der kaukasischen Länder ist: Berge, Flüsse, die angenehme Atmosphäre unserer Heimat, die wie eine Ecke des Paradieses aussieht, und ihre Freundlichkeit und ihr Charme in jeder Hinsicht erfreuen Menschen, die ohne große Anstrengung eine bekommen reiche Ernte [11, s. 240].

G. Zardabi schreibt, dass er damals beschlossen habe, diese Lieder zu veröffentlichen und die Erlaubnis der Zensur erhalten habe. Er sammelte sie und veröffentlichte sie als Broschüre und verteilte die Bücher kostenlos an Schüler in verschiedenen Schulen, damit sie lesen und davon profitieren konnten. Der Autor bedauert, dass wir keine Noten haben, daher ist es schwierig, einige Verse in Lieder zu packen [11, s. 242].

Es sei darauf hingewiesen, dass G. Zardabi viele Gedichte gesammelt hat, die auf der Grundlage eines bestimmten musikalischen Rhythmus geschrieben wurden, und sie zweimal veröffentlicht hat, nämlich 1901 in Form eines Büchleins „Sammlung türkischer Lieder“ [9, p. dreißig]. Diese Broschüre wurde 1901 neu aufgelegt [13, p. 120]. Die Worte des Erforschers des Erbes von G. Zardabi I. Rustamov können als absolut wahr angesehen werden: „Zardabi sprach nicht nur theoretisch über die Rolle von Gedichten und Liedern, sondern versuchte auch, sich unter dem ganzen Volk zu verbreiten. Dabei konzentriert er sich auf die jüngere Generation, die Schulkinder, die er für die Zukunft der Nation hält“[12, S. 29].

G. Zardabi spricht auch über die Rolle des Unterrichtens von Studenten in der ästhetischen Bildung und schreibt: „Die Malerei selbst ist eines der wichtigen Fächer, die zur Gesamtentwicklung beitragen. In jedem Fall gibt es dem Schüler in den frühen Stadien die Gewohnheit, die äußeren Merkmale von Objekten umfassend und genauer zu beobachten, und entwickelt bei einer Person die Fähigkeit, ein ernsthaftes Mittel zum Erwerb anderer Kenntnisse zu sein. Darüber hinaus lehrt ihn der Kunststudent, die Objekte der äußeren Natur vollständig zu reflektieren. Dies erfordert eine konstante Spannung. Der Fotograf analysiert und vergleicht das Bild immer im Austausch mit einem lebenden Objekt, sucht, wo und welche Anpassungen vorgenommen werden müssen, damit das Bild den Eindruck des Objekts selbst vermitteln kann ...» [13, s. 16-20].

Es ist bekannt, dass Folklorematerialien eine unverzichtbare Rolle bei der Bereicherung der geistigen Welt von Kindern, bei der Entwicklung von Vorstellungskraft und Fantasie, mit einem Wort, bei der ästhetischen Erziehung spielen. Aus diesem Grund widmeten die aserbaidschanischen Erzieher der nationalen Renaissance den Beispielen der Volkskunst bei der Erziehung der jüngeren Generation besondere Aufmerksamkeit. Es ist kein Zufall, dass S.A. Shirvani erwähnt in seinem Gedicht, das als Vorwort zum Lehrbuch «Rabiul-etfal» (1878) geschrieben wurde, mehrere Werke für den Unterricht der jüngeren Generation. All dies sind Beispiele für Folklore. Der Autor nennt diese Werke «Erzählungen des Nationalsozialismus». Tatsächlich bedeutet der Dichter «zärtliche Geschichten», «Geschichten, die Menschen glücklich machen» [15, s. 230].

Anscheinend sind alle von S. A. Shirvani erwähnten Werke Volksepen. Damals wurden sie von Ashugs bei Versammlungen gelesen und Teile seiner Gedichte in einer bestimmten musikalischen Atmosphäre aufgeführt. So begeisterten die Epen das Publikum mit interessanten Geschichten und reichhaltiger Musik. Daher ist S.A. Shirvani fördert in seinem Lehrbuch für Kinder Epen unter der jüngeren Generation als Mittel der moralischen und ästhetischen Erziehung. Empfiehlt, sie zu verwenden.

Eines der Probleme, das die fortschrittliche aserbaidschanische Intelligenz damals beunruhigte und über das wir sprachen, war der Mangel an ästhetischer Bildung bei Kindern aufgrund ihres Alters, ihrer Interessen und ihres psychischen Zustands. Es sollte hinzugefügt werden, dass die gleiche Situation in traditionellen Schulen (Madrasas) nicht nur in der ästhetischen Erziehung, sondern auch in anderen Bildungsbereichen bestand. Insbesondere im Hinblick auf die ästhetische Bildung wurde diesem Thema in der Medresse keine Beachtung geschenkt. Sogar das Bildungssystem in der Medresse war so, dass die gelehrten Bücher den Geschmack der Schüler verdarben. Diese Bücher entsprachen nicht ihrem Geschmack, ihren Interessen oder ihrem Alter. Es ist kein Zufall, dass die Mehrheit der fortschrittlichen aserbaidschanischen Pädagogen gegen diese Bücher und Lehrmethoden war.

Es ist bemerkenswert, dass unsere fortschrittlichen Pädagogen, die im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert lebten und arbeiteten, die Muttersprache als eines der bequemsten und wichtigsten Werkzeuge für die ästhetische Bildung betrachteten. So wurde im Laufe der Geschichte immer wieder gesagt, dass die Muttersprache eine wichtige Rolle im nationalen Dasein des Volkes spielt, und die nationalen Erzieher der Zeit unserer nationalen Wiedergeburt teilten diese Meinung einstimmig.

N. Narimanov in einem der Artikel des Segodnya-Zyklus (Leben, 15. August 1906) die Meinungen seiner Kollegen zu seinen Schlussfolgerungen hinzu und sagte: «Muttersprache! Was für ein Freund, was für ein erhabenes, emotional berührendes Wort! Was für eine glorreiche, heilige, große Macht! Muttersprache! Es ist die Sprache, in der eine liebende Person Ihnen ihre Liebe und ihr Mitgefühl ausdrückt. Die Sprache, die Sie, als Sie noch im Mutterleib waren, mit ihrer Melodie und ihrem Charme in Form eines Wiegenlieds zum Klingen brachte und ein Muster in den tiefsten Winkeln der Seele schuf! Dies ist die Sprache, in der Sie zuerst die Idee des Lebens und des Universums durch diese Sprache geformt haben, und in diesem Material haben Sie gefordert, dass der Körper und die Seele es brauchen» [6, s. 150].

U. Hajibeyov, der einen beispiellosen Beitrag zur Entwicklung der aserbaidschanischen Musik geleistet hat, sprach über die pädagogische Bedeutung der Bühnenmusik. Er äußerte diese Ansichten in den Artikeln «Über die erzieherische Bedeutung der Bühne» («Neuigkeiten des Bakuer Komitees muslimischer öffentlicher Organisationen», veröffentlicht als Ergänzung zur Zeitung «Kaspi», 28. Oktober 1917), «Über die erzieherische Bedeutung der Oper und des Dramas» («Kaspi», 1917, Nr. 256, 260).

U. Gadzhibekov, der sich der ernsthaften erzieherischen Kraft musikalischer Bühnenwerke bewusst ist, schrieb eine Reihe wertvoller musikalischer Werke, die zu klassischen Beispielen der Weltmusik geworden sind.

Eines der wichtigsten Probleme der soziokulturellen und pädagogischen Realität Aserbaidschans während der Zeit der nationalen Wiederbelebung im Bereich der ästhetischen Bildung war das Problem der «guten und schlechten Taten». So haben aserbaidschanische Pädagogen klar verstanden, dass gute Aktivität eine positive Rolle in der Bildung spielt, während schlechte Aktivität einen negativen Charakter hat. Daher hielten sie es für wichtig, den Lesern literarische Werke zu präsentieren, die sowohl formal als auch inhaltlich würdig sind. Aus diesem Grund reagierten sie negativ und kritisierten solche «minderwertigen» Kunstwerke [1, s. 200].

U. Gadzhibekov erzählt in dem Artikel «Die Welt ist ein Dichter geworden» («Fortschritt», 6. Juli 1908) von dem der Redaktion vorgelegten Gedicht. In diesem Gedicht über das iranische Leben geht es dem Autor nur darum, Worte in den Versen zu finden, die miteinander harmonieren. Den Dichter interessiert nicht die Ebene des Gedichts, die Bedeutungsfülle, wie es ästhetisch und moralisch auf den Leser wirkt. Deshalb verspottet er den Autor des Gedichts. Er spricht in einem offenen Ton und stellt fest, dass solche sinnlosen Verse keinen erzieherischen Inhalt haben und dem Leser weder Freude noch Nutzen bringen [1, s. 200].

J. Mammadguluzade verspottet auch die Dichter, die im Feuilleton «Ganimat» («Molla Nasraddin», 1909, Nr. 3) bedeutungslose Hymnen schrieben. Er weist darauf hin, dass solche Verse den Leser nicht beeindrucken und für seine Erziehung nicht geeignet sind [3, s. 3-4].

Die Frage der Literatur und Bildung wird auch von F. Kocharli im Artikel «Brief über unsere Literatur» («Vostochno-Russkiy», 18. Dezember 1904) aufgeworfen. Er macht darauf aufmerksam, dass literarische Werke eine wichtige Rolle in der Bildung spielen. In diesem Sinne stellt er fest, dass auch die aktuellen Autoren und Dichter erfolgreiche Werke geschrieben haben. Er betont aber auch, dass es neben guten Werken mittlerweile auch viele nutzlose Kunstwerke gibt. Solche Werke bereiten denen, die sie mögen, keine Freude. Diese Tugend wird in der Poesie deutlicher. Der Autor stellt fest, dass die Anwesenheit eines Arztes und Talents nicht bedeutet, ein schönes Gedicht zu schreiben. Die Hauptfrage ist, wie man dieses Medikament und Talent einsetzt und in welche Richtung es gelenkt wird. F. Kocharli kommentiert seine Gedanken wie folgt: «Was unsere modernen Dichter betrifft, so haben wir nichts über ihre natürliche Poesie zu sagen. Wir haben keine Zweifel, dass das Thema tabu ist, die Ideen großartig sind, die Absichten akzeptabel und konkret sind. Das ist alles dazu. Es gibt jedoch kein wirkliches Gefühl oder Vergnügen in der Poesie, und der Grund dafür ist, dass wir verstehen, dass unsere beredten Reden dem Loben und Beschreiben von etwas in hundert verschiedenen Worten, Phrasen und Illusionen gewidmet sind» [5, s. 3]. Anscheinend erinnert sich F. Kocharli daran, dass Wiederholung, Band in Versen, dem Leser das Thema tausendmal vermittelt, den Leser ermüdet, ihm kein Vergnügen bereitet, seiner moralischen und ästhetischen Erziehung keinen Nutzen gebracht hat. Anhand eines solchen Lebensbeispiels zeigt der Autor, dass viele Gedichte über die Tugenden und Vorteile der Wissenschaft geschrieben wurden. Sie sind für die Leser uninteressant, weil sie aus trockenen Ratschlägen und Rhetorik bestehen. In diesem Sinne hält der Autor es für notwendig, dass diejenigen, die den Stift besitzen, die Erfahrung europäischer Künstler nutzen. Er rät den Künstlern: «Schöne Ratschläge, weise Geschichten, Liebe zum Vaterland, Dienst an den Menschen, aufmerksame Stimmungen und Legenden aus der Geschichte, Treue in der Freundschaft, Treue zum Bund und tausend solcher edlen Gedanken und heiligen Gefühle bewegen die Kette des Dichters. Wäre es nicht noch schlimmer?». Wie Sie sehen, sieht der Autor die erzieherische Kraft des Werkes in seiner Harmonie mit den Realitäten des Lebens. Er stellt fest, dass der notwendige Inhalt eines Werkes dem Leser in einer ästhetisch und moralisch ansprechenden Form vermittelt werden muss. Andernfalls kann das Werk seine erzieherische Funktion nicht erfüllen.

F. Kocharli beschränkte sich nicht nur auf theoretische Überlegungen zur ästhetischen Bildung. In dieser Richtung leistete er auch praktische Arbeit zur erfolgreichen Erziehung der jüngeren Generation. In diesem Sinne verdient sein 1912 erschienenes Buch «Wahrheit für Kinder» besondere Aufmerksamkeit.

Viele der in A Gift for Children enthaltenen Beispiele sind Folklorebeispiele. Die Sammlung enthält auch einige Beispiele aus der schriftlichen Literatur. Das Buch richtet sich an Kinder und Jugendliche mittleren Alters. F. Kocharli fungierte bei der Erstellung als kompetenter Lehrer. Bei der Materialauswahl werden die Geschmacks- und Interessenswelten der Kinder berücksichtigt. Schließlich ist jedes der hier vorgestellten farbenfrohen Exemplare ein wertvolles Werk, das zur ästhetischen Bildung junger Leser beiträgt. Bei der Zusammenstellung hat F. Kocharli diesen Aspekt sehr sensibel berücksichtigt. In der Einleitung zum Buch betont der Autor, dass solche Werke eine unschätzbare Rolle bei der Bildung der jüngeren Generation spielen [4, s. 8]

Wie Sie wissen, spielen Spiele eine wichtige Rolle in der ästhetischen Erziehung von Kindern. Daher nannte M. A. Rasul-zade das Spiel «einen wichtigen Moment» in der Erziehung von Kindern - Bürgern, die in Zukunft über das Schicksal ihres Heimatlandes entscheiden werden. Dem sogenannten Problem ist der Artikel unseres öffentlichen Erziehers und Ideologen «Ein wichtiger Moment in der Erziehung» gewidmet, der in der Ausgabe der Zeitung «Achik soz» vom 2. September 1916 veröffentlicht wurde.

In dem Artikel spricht M. A. Rasul-zade zunächst über die Schaffung einer für Schulen und Bildung zuständigen Abteilung unter der muslimischen Stadt Orenburg Zemstvo und über die Arbeit dieser Abteilung im Bereich Bildung und Erziehung von Muslimen. Es wird darauf hingewiesen, dass die Abteilung in dieser Richtung gewissenhaft und erfolgreich arbeitet. Die Abteilung, die sich aus einheimischen muslimischen Arbeitern zusammensetzt, soll auch «Unterkünfte» und «Kindergärten» für Kindergartenkinder in der Gegend eröffnen. Die erste Aufgabe der Mitarbeiter der Abteilung ist die Entwicklung des Unterrichts nationaler Spiele sowohl in Waisenhäusern als auch in Kindergärten. K. Bekir, ein Korrespondent der Zeitung «Vagt» aus Orenburg, hat in der Zeitung ausführlich darüber gesprochen. M. A. Rasul-zade stellte fest, dass eine solche Initiative äußerst nützlich ist und wir sie in unserem Land anwenden müssen. Der Autor kommentiert auch das Wesen und die Wirksamkeit dieser nationalen Spiele. Es stellt sich heraus, dass diese Spiele "täuschend" wirken und den Eindruck erwecken, dass sie nur der Zeit halber gespielt werden. Tatsächlich tragen sie „je nach Art des Spiels zur Erziehung von Körper, Seele und Geist des Kindes bei und bilden ein großes Kapitel in der Erziehung“.

Ideologe – stellt fest, dass es wie in anderen Bereichen der allgemeinen und beruflichen Bildung wichtig ist, bei dieser Arbeit mit Nationalismus zu rechnen. So «haben wir tausend verschiedene Spiele für Kinder, die, wenn sie gesammelt, organisiert und angepasst werden, diesen Kindergärten und Plätzen nationale Farbe und Geist verleihen werden, indem sie in Kindergärten und Plätzen lehren und spielen» [7, s. 2].

M. A. Razul-zade liebt und begrüßt auch eine solche Initiative von K. Bekir, dass er es für wichtig hält, Kinderspiele verschiedener Art in verschiedenen Teilen der Wolga-Region zu sammeln und zu veröffentlichen, Lieder und Hymnen, die während dieser Spiele aufgeführt werden. In diesem Sinne, sagt er, haben Lehrer und Redakteure eine ernsthafte Verantwortung und Pflicht. M. A. Rasul-zade hält es für notwendig, eine solche Initiative unter den Muslimen des Kaukasus umzusetzen. Er ermutigt Intellektuelle und Lehrer, in diesem Bereich zu arbeiten. Er stellt fest, dass wir auch eine große Anzahl nationaler Spiele für Kinder, Lieder und Hymnen haben, die während des Spiels gespielt werden. Leider wurden sie nicht gesammelt und veröffentlicht. Ihre Verwendung kann einen großen Einfluss auf die Erziehung der Kinder einer Nation haben. Wir kümmern uns jedoch nicht um die Sammlung und Anwendung solcher nationaler Spiele, wir spielen Spiele aus dem Ausland, wir bringen sie unseren Kindern bei. Beispielsweise kann das Schmücken eines «Weihnachtsbaums» für das neue Jahr und verwandte Spiele als Beispiel dienen. Unser Lehrer-Ideologe stellt fest, dass Bildung auf nationaler Basis durchgeführt werden sollte, beginnend mit nationalen Spielen, und schreibt über dies als ein ernstes Problem: «Ein Lehrer sollte ein Kind nicht nur unterrichten, sondern lehren, dass alle Weisheit die Kraft der Bildung ist. Unsere Herzen, echte Lehrer und aufrichtige Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens, sollten es nicht ertragen, dass unsere nationalen Spiele vergessen wurden, die mit theoretischem Spott als schlecht geworfen wurden, und statt dieser nationalen Spiele sollten sie «Weihnachtsbäume» in «gebildeten» sehen Häuser. Sie müssen sich diesen Weg hart erarbeiten» [7, s. 2].

Natürlich führte der Kampf aserbaidschanischer Pädagogen um ästhetische Bildung im späten 19. – frühen 20. Jahrhundert zu fruchtbaren Ergebnissen im Rahmen der allgemeinen und öffentlichen Bildung [8, s. 4]. Viele der damaligen Ideen wurden nach und nach zum Leben erweckt. Dies gab seine erfolgreichen Ergebnisse.

ЛИТЕРАТУРА

1. Hacıbəyov Ü. Seçilmiş əsərləri. Bakı: «Yazıçı», 1985, 653 s.

2. Həşimov Ə., Sadıqov F. Pedaqogka. Tərbiyyə nəzəryyəsinə dair mühazirələr. Bakı: «Təbib», 1995, 248s.

3. Cəlil Məmmədquluzadə. Molla Nəsirəddin jurnalı. Bakı-1909, №3

4. Köçərli F. Balalara hədiyyə. Bakı: «Kaspi» 1912, 101 s.

5. Köçərli F. Müəlilərimiz və onların halı. «Tərəqqi» qəzeti. Bakı, 1907 fevral, 5 s.

6. Əhmədov T. Ə. Nəriman Nərimanov: həyatı, mühiti, ədəbi yaradıcılığı: monoqrafiya / tərt. İ. Allahverdi; red. M. Ə. İbrahimov. - Bakı: Nurlar NPM, 2006. - 320 səh.

7. Rəsulzadə M.Ə. Tərbiyədə mühüm bir nöqtə. “Açıq söz” qəz., Bakı, 1916, 2 sentyabr 4 s.

8. Rəsulzadə M.Ə. İslam dini və ana dili. «Açıq söz» qəzeti, Bakı, 1917, 27-28 fevral

9. Rəsulzadə M.Ə. Əsərləri. V cild (1918-aprel, 1920) Bakı, Qanun, 2014, 564 s.

10. Şahtaxlı M. Seçilmiş əsərləri. Bakı: «Çaşıoğlu», 2006, 432 s.

11. Zərdabi H. Seçilmiş əsərləri. Bakı: «Azərnəşr», 1960, 475 s.

12. Zərdabi H. Türk nəğmələri məcmuəsi. Badkubə, Quberniya pavleniyasının mətbəəsi, 1901, 33 s. II nəşri – Badkubə, Çapxaneyi bəradəran Orucov, 1909, 31 s.

13. Zərdabi H.Türk nəğmələri məcmuəsi. Badkubə, Çapxaneyi bəradəran Orucov, 1909, 31 s.

14. Zərdabi H. Seçilmiş əsərləri. Bakı: Azərnəşr, 1960, 475 s.

15. XIX əsr Azərbaycan ədəbiyyatı : [dərslik] /F. Qasımzadə ; nəşrə hazırlayan Y.N. İsmayılova ; elmi red. T. H. Hüseynov. Bakı: Elm və təhsil, 2017. 550 s.

Мария Монтессори известна как первая женщина в Италии, окончившая медицинскую школу и получившая диплом. Свой профессиональный путь М. Монтессори начала как учитель. Её педагогические наблюдения и опыт привлекают внимание большого круга исследователей, педагогов, психологов, врачей.

Наблюдения за умственно отсталыми детьми в приютах и растущее убеждение в том, что умственная отсталость является в первооснове своей проблемой педагогической, привели М. Монтессори к знакомству с работами Жан-Марк-Гаспара Итара и Эдуарда Сегена. В 1900 году Мария возглавила ортофреническую школу – первое учебное заведение в Европе для детей с отклонениями в развитии. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, она разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия – зрения, слуха, осязания и т.д. [4, с. 368].

Педагогическая деятельность Марии Монтессори представляет большую значимость для общества. Её идеи воспитания и развития детей младшего возраста считаются новаторскими и реформаторскими. Мария Монтессори опиралась на работы врачей Э. Сегена и Ж. Итара, а также на педагогические труды Ф. Фребеля, И. Песталоцци и Ж. Руссо. Так, взяв за основу дидактические материалы Э. Сегена, она разработала всеобъемлющую научно обоснованную систему формальной тренировки чувств. Её дидактические разработки направлены на развитие сенсорики, включающие упражнения непосредственно для физического развития детей. Основу обучения составляют речевые упражнения, постоянная тренировка чувств и упражнения, которые прививают ребёнку навыки практической деятельности [3].

В сравнении с системой воспитания в обычных детских садах метод Монтессори интересен, в первую очередь, тем, что он воплощает в жизнь принцип свободы в развитии и воспитании детей. Этот принцип считается фундаментальным в её методике. По мнению Марии Монтессори, воспитание призвано направлять активную деятельность, а не подавлять её [3]. Ребёнок свободен, если он независим от подавляющей энергии взрослых. Свобода в Монтессори-педагогике реализуется в постоянной самостоятельной деятельности и реализуется в соответствие с постулатом: «Человек не может быть свободен, если он не самостоятелен» [2, с. 81].

Педагогическая система М. Монтессори базируется на двух аспектах: специально подготовленной окружающей среде и педагоге-наблюдателе. Реализуя принцип свободы, педагогу нельзя мешать или препятствовать той или иной активности ребёнка, а стоит лишь наблюдать за ним. Таким образом, воспитателю отводится скорее пассивная, нежели активная роль, и эта пассивность должна сочетаться с научным любопытством и безоговорочным уважением к деятельности ребёнка. Однако, существуют ситуации, когда педагогу необходимо вмешиваться в деятельность ребёнка и пресекать её, если она опасна для здоровья или жизни.

Мария Монтессори утверждает, что «первая форма педагогического вмешательства должна вести ребёнка к самостоятельности». Не зря фразой, наиболее характеризующей её педагогику, является обращение ребёнка к взрослому: «Помоги мне сделать это самому». Таким образом, взрослым не следует делать что-то вместо ребёнка, а они должны научить его делать это самостоятельно. Отметим, что под термином «воспитание» Монтессори подразумевает активную помощь, необходимую для естественного развития жизни ребёнка [3].

Под специально подготовленной окружающей средой понимается окружение ребенка с его социальными контактами и специальным Монтессори-материалом, дающее возможность оптимального физического, духовного и интеллектуального развития. Одними из основных требований к подготовленной окружающей среде являются открытость и доступность материалов, располагающихся на открытых полках, соответствующих росту и возможностям детей [1, с. 104].

Таким образом, можно отметить, что рассмотренные принципы и элементы работы с детьми младшего возраста, предложенные Марией Монтессори, являются реформаторскими и содействуют развитию личности ребёнка путём создания специально подготовленной окружающей среды и специально организованной деятельности педагога. Значение Монтессори-педагогики заключается в оптимизации поведения ребёнка, в ходе чего развиваются такие его качества, как самостоятельность, ответственность, выдержка, дисциплинированность. Ребёнок, достигший такого уровня развития, считается психически здоровым, гармонично развивающимся в соответствии с импульсами и потребностями своей природы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.– 175 с.

2. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори. – М. : Задруга, 1913. – 339 c.

3. Монтессори М. Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет / М. Монтессори. – М. : Центрполиграф, 2011. – 550 с.

4. Палмер, Джой А. Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи / под ред. Джоя А. Палмера; пер. с англ. Н. Мироновой; под ред. М. Добряковой. – 3-е изд. – М. : Высшая школа экономики, 2020. – 424 с.

Происходящие в настоящее время глубокие изменения в нашей жизни опосредуют кардинальные перемены в сознании общества. Известно, что со временем ценности претерпевают изменения, одни становятся неважными или исчезают насовсем, другие меняют внутреннее содержание, возникают новые ценности. Ценности ориентированы на реальное воплощение будущего через его представление и играют роль механизма развития личности. В нашем высокотехнологичном мире система ценностей современной студенческой молодежи представляет особый интерес.

В современных условиях особую значимость приобретают личностные качества человека как специалиста, которые представлены группами ценностных отношений (отношение к окружающим, отношение к себе, отношение к Родине, отношение к труду). В научной литературе ценностные ориентации дефинируются как относительно устойчивая, социально обусловленная ориентация личности на определенные цели, имеющие смысл для жизни и на определенные способы их достижения, выраженные в виде каких-либо личностных качеств, моделей поведения и относительно независимые от реальных ситуаций [1; 3].

Ценностные ориентации студента содержательно отражают его философские, нравственные убеждения, глубокие и постоянные привязанности, принципы поведения [2; 4].

Дисциплина «Иностранный язык» в вузе на непрофильных направлениях подготовки является специфическим предметом, главной целью которого становится формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Однако помимо осуществления коммуникации иностранный язык позволяет осуществлять воспитание языковой личности. Как известно, дисциплина «Иностранный язык» обладает большим личностно развивающим потенциалом. На практических занятиях можно и нужно создавать благоприятные условия для развития личности обучающегося, его качеств и функций как субъекта образовательного процесса. Задача преподавателя иностранного языка в неязыковых вузах состоит в разработке воспитательного контента, включающего большое количество развивающих заданий, гуманистически-ориентированных упражнений, направленных на воспитание и развитие ценностных ориентаций у студенческой молодежи. На практических занятиях студенты могут овладеть системой знаний о гуманистических, общечеловеческих ценностях родной и иностранной культур с помощью специально отобранных ценностно-ориентированных материалов. К ним можно отнести тексты, связанные с будущей специальностью, диалоги и тексты лингвострановедческой направленности, паремии, материалы, связанные с биографией и деятельностью известных людей в области науки, образования, культуры, информационные материалы, связанные с духовно-гуманистическим воспитанием обучающихся, с понятиями культуры, с новыми реалиями современной жизни, традициями, обычаями и праздниками, историей, культурой человеческих взаимоотношений, межкультурной коммуникацией. Преподавателю необходимо в плане изучения каждой лексической темы предусматривать и гуманистически направленные коммуникативные задачи и разные формы их решений. Подобные задачи и их реализация формируют у студентов различные умения: извлекать новую информацию из текстов, высказывать свое мнение, давать оценку полученной информации и т. п.

Ценностные ориентации обучающихся, как показывает наш опыт, формируются в процессе обучения чтению и выполнения комплекса заданий трех типов (дотекстовых, текстовых и послетекстовых).

Формирование ценностных ориентаций средствами иноязычного чтения обеспечивается во многом развитостью психофизиологических механизмов чтения и целям, адекватным объекту овладения. Использование различных видов чтения на иностранном языке в ходе занятия подразумевает использование определенного текстового материала, актуального для каждого вида чтения. При обучении ознакомительному чтению студентам предлагаются задания на определение основной мысли, поиск и выбор ключевых фактов, выделение смысловых вех. Содержание текста должно вызывать у обучающихся чувства сопереживания, формировать доброжелательность, гуманистическое отношение к окружающим. Тексты для ознакомительного чтения должны иметь культурологический, страноведческий характер, знакомить с отдельными реалиями стран изучаемого языка, содержать кванты знаний из области географии, образования, культуры и быта иноязычных народов, вызывать интерес к познанию человеческой личности, жизненным приоритетам. Текстовый материал должен при этом быть доступным в языковом отношении.

Формирование ценностных ориентаций в поисковом виде чтения требует обеспечение читающих текстами, где приводится констатация социокультурных фактов, передающих краткое, но точное описание указанных реалий. Послетекстовые задания ориентированы на формирование духа взаимоответственности, сотрудничества, партнерства.

Обучение изучающему чтению целесообразно организовывать на текстах информативно насыщенных, обладающих познавательным аспектом, сложных в плане содержания и представляющих определенные языковые трудности. Преодоление трудностей языкового плана призвано обеспечить анализ языковых форм текста. Тексты должны обогащать студентов фоновыми знаниями, помогать им познавать реальность современного мира, понимать значимость социокультурного многообразия мира, осознавать через сравнение культур ценность собственной культуры и национальной ментальности, вызывать терпимость к другим верованиям, поведению, сочувствие, милосердие, и т. д. Задания к материалу для чтения, разработанные в исследовании, подразумевают определенную специфику и стадиальность и практикуются на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах.

Как свидетельствуют результаты контрольного этапа эксперимента, использование данных заданий на занятиях английского языка привело к повышению уровня овладения ценностными ориентациями.

ЛИТЕРАТУРА

1. Журавлева, Н. А. Динамика ценностных ориентаций молодежи в контексте социально-экономических изменений / Н. А. Журавлева // Психологический журнал. – 2006. – № 27(1). – С. 35–44.

2. Шипицина, Н. Е. Ценностные ориентации в личностном развитии студенчества как педагогическая проблема / Н. Е. Шипицина, Г. М. Петренко // Вестник ЮУрГУ. – 2006. – № 3. – С. 66–68.

3. Яницкий, М. С. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности / М. С. Яницкий, А. В. Серый // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 19-1. –С. 82-97.

4. Roza A. Valeeva, Laysan A. Rybakova (2014). The Role of Youth Organization in the Development of Higher Educational Institutions Students’ Humanistic Value Orientations // Procedia – Social and Behavioral Sciences. – 141. – р. 817–824.