Educação Digital e Midiática

• https://www.gov.br/mec/pt-br/proec/projetos-de-formacao 

Oficina: "Sugestões e orientações para projetos de formação” e as informações da oficina “Desafios da Comunicação nas Relações do Cotidiano no Ambiente escolar"; 

Pense antes de compartilhar: O poder da informação e o perigo das fake News” - Em um mundo onde a informação se dissemina rapidamente, as fake news representam um desafio significativo para a sociedade. A desinformação pode minar a confiança, influenciar decisões e até mesmo comprometer a segurança individual e coletiva. Diante disso, a presente oficina tem como objetivo capacitar os participantes a compreender o poder da informação e o perigo das fake news, estimulando o senso crítico e o compartilhamento responsável de conteúdos digitais. 

• https://www.gov.br/mec/pt-br/proec/oficinafakenews.pdf 

• WILSON, C. et al. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de professores. Paris: UNESCO, 2011. Disponível em: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000220418>. Acesso em: 13 jul. 2025.

Alfabetização informacional

• • Definição e articulação de necessidades informacionais 

  • Localização e acesso à informação 

  • Acesso à informação 

  • Organização da informação

  • Uso ético da informação

  • Comunicação da informação

  • Uso das habilidades de TICs no processamento da informação

Alfabetização midiática

• Compreensão do papel e das funções das mídias em sociedades democráticas

• Compreensão das condições sob as quais as mídias podem cumprir suas funções

• Avaliação crítica do conteúdo midiático à luz das funções da mídia

• Compromisso junto às mídias para a autoexpressão e a participação democrática

• Revisão das habilidades (incluindo as TICs) necessárias para a produção de conteúdos pelos usuários 

Por um lado, a alfabetização informacional enfatiza a importância do acesso à informação e a avaliação do uso ético dessa informação. Por outro, a alfabetização midiática enfatiza a capacidade de compreender as funções da mídia, de avaliar como essas funções são desempenhadas e de engajar-se racionalmente junto às mídias com vistas à autoexpressão (UNESCO, 2011, p.18).

• https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 

O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.

Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes (BRASIL, 2017, p.61). 

4.1.1. Língua Portuguesa

Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas da cultura digital no currículo não contribui somente para que uma participação mais efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar, mas permite também que se possa ter em mente mais do que um “usuário da língua/das linguagens”, na direção do que alguns autores vão denominar de designer: alguém que toma algo que já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo novos sentidos, processo que alguns autores associam à criatividade. Parte do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais (“economias criativas”, “cidades criativas” etc.) tem algum tipo de relação com esses fenômenos de reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição. 

Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia. 

Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramentos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a diversidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é importante contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente (BRASIL, 2017, p.70). 

Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de atividades em função do desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, do uso do hipertexto e da hipermídia e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do discurso e novas práticas de linguagem próprias da cultura digital, transmutação ou reelaboração dos gêneros em função das transformações pelas quais passam o texto (de formatação e em função da convergência de mídias e do funcionamento hipertextual), novas formas de interação e de compartilhamento de textos/conteúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser também produtor, dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades de participação na cultura digital e contemplar os novos e os multiletramentos (BRASIL, 2017, p.72).

Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica ativa) dos textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os gêneros que conformam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, post em rede social, gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthrough, detonado, machinima, trailer honesto, playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem da cultura digital (BRASIL, 2017, p.73).

A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação, tratamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tratamento metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas. Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cultura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais evidentes nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos evidentes nos campos de atuação na vida pública e das práticas de estudo e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto de pesquisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minuto para apresentar resultados de pesquisa, slides de apresentação que simulem um game ou em formatos de apresentação dados por um número mínimo de imagens que condensam muitas ideias e relações, como acontece em muitas das formas de expressão das culturas juvenis (BRASIL, 2017, pp.85-86).

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais (BRASIL, 2017, p.87).

4.1.1.2. Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – anos finais: práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades

No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos gêneros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º ano, sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela indicação do que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo, procedimentos e gêneros de apoio à compreensão são propostos em todos os anos. Esses textos servirão de base para a reelaboração de conhecimentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como quadro-sinópticos, esquemas, gráficos, infográficos, tabelas, resumos, entre outros, que permitem o processamento e a organização de conhecimentos em práticas de estudo e de dados levantados em diferentes fontes de pesquisa. Será dada ênfase especial a procedimentos de busca, tratamento e análise de dados e informações e a formas variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas, que envolvem não só os gêneros já consagrados, como apresentação oral e ensaio escolar, como também outros gêneros da cultura digital – relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colaborativas, vídeos-minuto etc. Trata-se de fomentar uma formação que possibilite o trato crítico e criterioso das informações e dados (BRASIL, 2017, pp.137-138).

Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano - campo jornalístico-midiático 

Habilidades: Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda (BRASIL, 2017, p.141). 

Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano - campo das práticas de estudo e pesquisa

Habilidades: Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis (BRASIL, 2017, p.151). 

Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano - campo artístico-literário 

Habilidades: A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida. Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra. Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos (BRASIL, 2017, p.157). 

Língua Portuguesa – 6º e 7º anos - campo jornalístico-midiático

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos. Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital (BRASIL, 2017, p.162). 

Língua Portuguesa – 8º e 9º anos - campo jornalístico-midiático

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos. Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital. 

(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes (BRASIL, 2017, pp.176-177).

A progressão das aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio – As tecnologias digitais e a computação. 

A contemporaneidade é fortemente marcada pelo desenvolvimento tecnológico. Tanto a computação quanto as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) estão cada vez mais presentes na vida de todos, não somente nos escritórios ou nas escolas, mas nos nossos bolsos, nas cozinhas, nos automóveis, nas roupas etc. Além disso, grande parte das informações produzidas pela humanidade está armazenada digitalmente. Isso denota o quanto o mundo produtivo e o cotidiano estão sendo movidos por tecnologias digitais, situação que tende a se acentuar fortemente no futuro. 

Essa constante transformação ocasionada pelas tecnologias, bem como sua repercussão na forma como as pessoas se comunicam, impacta diretamente no funcionamento da sociedade e, portanto, no mundo do trabalho. A dinamicidade e a fluidez das relações sociais – seja em nível interpessoal, seja em nível planetário – têm impactos na formação das novas gerações. É preciso garantir aos jovens aprendizagens para atuar em uma sociedade em constante mudança, prepará-los para profissões que ainda não existem, para usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver problemas que ainda não conhecemos. Certamente, grande parte das futuras profissões envolverá, direta ou indiretamente, computação e tecnologias digitais. 

A preocupação com os impactos dessas transformações na sociedade está expressa na BNCC e se explicita já nas competências gerais para a Educação Básica. Diferentes dimensões que caracterizam a computação e as tecnologias digitais são tematizadas, tanto no que diz respeito a conhecimentos e habilidades quanto a atitudes e valores: 

• pensamento computacional: envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos; 

• mundo digital: envolve as aprendizagens relativas às formas de processar, transmitir e distribuir a informação de maneira segura e confiável em diferentes artefatos digitais – tanto físicos (computadores, celulares, tablets etc.) como virtuais (internet, redes sociais e nuvens de dados, entre outros) –, compreendendo a importância contemporânea de codificar, armazenar e proteger a informação; 

• cultura digital: envolve aprendizagens voltadas a uma participação mais consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que supõe a compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, a construção de uma atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, aos usos possíveis das diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas veiculados, e, também, à fluência no uso da tecnologia digital para expressão de soluções e manifestações culturais de forma contextualizada e crítica. 

Em articulação com as competências gerais, essas dimensões também foram contempladas nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil e nas competências específicas e habilidades dos diferentes componentes curriculares do Ensino Fundamental, respeitadas as características dessas etapas. No Ensino Médio, por sua vez, dada a intrínseca relação entre as culturas juvenis e a cultura digital, torna-se imprescindível ampliar e aprofundar as aprendizagens construídas nas etapas anteriores. Afinal, os jovens estão dinamicamente inseridos na cultura digital, não somente como consumidores, mas se engajando cada vez mais como protagonistas. Portanto, na BNCC dessa etapa, o foco passa a estar no reconhecimento das potencialidades das tecnologias digitais para a realização de uma série de atividades relacionadas a todas as áreas do conhecimento, a diversas práticas sociais e ao mundo do trabalho. São definidas competências e habilidades, nas diferentes áreas, que permitem aos estudantes: 

• buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive as sociais, analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na sociedade atual, como também seus riscos potenciais; 

• apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdos em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho; 

• usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e produzir conteúdos em diversas mídias, simular fenômenos e processos das diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e explorar diversos registros de representação matemática; e 

• utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo diferentes tecnologias, para identificar, analisar, modelar e solucionar problemas complexos em diversas áreas da vida cotidiana, explorando de forma efetiva o raciocínio lógico, o pensamento computacional, o espírito de investigação e a criatividade (BRASIL, 2017, pp. 473-475).

5.1. A área de Linguagens e suas tecnologias

No Ensino Médio, a contextualização das práticas de linguagem nos diversos campos de atuação permite aos estudantes explorar a presença da multiplicidade de usos da língua inglesa na cultura digital, nas culturas juvenis e em estudos e pesquisas, como também ampliar suas perspectivas em relação à sua vida pessoal e profissional. Além disso, abrem-se possibilidades de aproximação e integração desses estudantes com grupos multilíngues e multiculturais no mundo globalizado, no qual a língua inglesa se apresenta como língua comum para a interação (BRASIL, 2017, pp.484-485).

Assim, propostas de trabalho que potencializem aos estudantes o acesso a saberes sobre o mundo digital e a práticas da cultura digital devem também ser priorizadas, já que, direta ou indiretamente, impactam seu dia a dia nos vários campos de atuação social e despertam seu interesse e sua identificação com as TDIC. Sua utilização na escola não só possibilita maior apropriação técnica e crítica desses recursos, como também é determinante para uma aprendizagem significativa e autônoma pelos estudantes. Nessa perspectiva, para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar tendo centralidade na educação escolar, é preciso considerar a cultura digital, os multiletramentos e os novos letramentos, entre outras denominações que procuram designar novas práticas sociais de linguagem. No entanto, a necessária assunção dos multiletramentos não deve apagar o compromisso das escolas com os letramentos locais e com os valorizados. É preciso garantir que as juventudes se reconheçam em suas pertenças culturais, com a valorização das práticas locais, e que seja garantido o direito de acesso às práticas dos letramentos valorizados (BRASIL, 2017, p.487)

5.1.2. Língua Portuguesa 

Do ponto de vista das práticas contemporâneas de linguagem, ganham mais destaque, no Ensino Médio, a cultura digital, as culturas juvenis, os novos letramentos e os multiletramentos, os processos colaborativos, as interações e atividades que têm lugar nas mídias e redes sociais, os processos de circulação de informações e a hibridização dos papéis nesse contexto (de leitor/autor e produtor/consumidor), já explorada no Ensino Fundamental. Fenômenos como a pós-verdade e o efeito bolha, em função do impacto que produzem na fidedignidade do conteúdo disponibilizado nas redes, nas interações sociais e no trato com a diversidade, também são ressaltados (BRASIL, 2017, p.498). 

• a atenção maior nas habilidades envolvidas na produção de textos multissemióticos mais analíticos, críticos, propositivos e criativos, abarcando sínteses mais complexas, produzidos em contextos que suponham apuração de fatos, curadoria, levantamentos e pesquisas e que possam ser vinculados de forma significativa aos contextos de estudo/construção de conhecimentos em diferentes áreas, a experiências estéticas e produções da cultura digital e à discussão e proposição de ações e projetos de relevância pessoal e para a comunidade; 

• o incremento da consideração das práticas da cultura digital e das culturas juvenis, por meio do aprofundamento da análise de suas práticas e produções culturais em circulação, de uma maior incorporação de critérios técnicos e estéticos na análise e autoria das produções e vivências mais intensas de processos de produção colaborativos (BRASIL, 2017, p.500).

• https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368647 

Prefácio

Evita-se admitir que o termo fake news (“notícias falsas”) possua um significado direto ou comumente compreendido. Isso ocorre porque “notícias” significam informações verificáveis de interesse público, e as informações que não atendem a esses padrões não merecem o rótulo de notícias. Nesse sentido, então, a expressão “notícias falsas” é um oxímoro que se presta a danificar a credibilidade da informação que de fato atende ao limiar de verificabilidade e interesse público – isto é, notícias reais.

Para entender melhor os casos que envolvem manipulação exploratória do idioma e convenções de gêneros de notícia, esta publicação trata esses atos de fraude pelo que são – como uma categoria particular de informação falsa em formas cada vez mais diversas de desinformação, inclusive em formatos de entretenimento como memes visuais. 

Nesta publicação, o termo desinformação é comumente usado para se referir a tentativas deliberadas (frequentemente orquestradas) para confundir ou manipular pessoas por meio de transmissão de informações desonestas. Isso geralmente é combinado com estratégias de comunicação paralelas e cruzadas e um conjunto de outras táticas, como hackear ou comprometer pessoas. O termo “informação incorreta” frequentemente refere-se a informações enganosas criadas ou disseminadas sem intenção manipuladora ou maliciosa. Ambos são problemas para a sociedade, porém a desinformação é particularmente perigosa pois é frequentemente elaborada, com bons recursos, e acentuada pela tecnologia automatizada.

Os provedores da desinformação atacam a vulnerabilidade ou o potencial partidário dos destinatários esperando que eles se alistem como amplificadores e multiplicadores. Desta forma, eles procuram encorajar-nos para nos tornarmos condutores de suas mensagens, explorando nossas propensões para compartilhar informações por múltiplas razões. Um perigo específico é que fake news nesse sentido são normalmente gratuitas – ou seja, pessoas que não podem pagar por jornalismo de qualidade ou que não têm acesso a meios de comunicação independentes, são especialmente vulneráveis à desinformação e informação incorreta (UNESCO, 2019, pp.7-8).

Introdução

A consequência de tudo isso é que a desinformação, com esse combustível digital, em contextos de polarização, arrisca ofuscar o papel do jornalismo. Além do mais, o jornalismo que se baseia em informações verificáveis compartilhadas no interesse público – uma conquista histórica recente que não é de modo algum garantida – pode se tornar desacreditado quando precauções não são tomadas para evitar que seus conteúdos sejam manipulados. Quando o jornalismo se torna um vetor de desinformação, isso reduz ainda mais a confiança pública e promove a visão cínica de que não há distinção entre, de um lado, as narrativas dentro do jornalismo, e do outro, as narrativas de desinformação (UNESCO, 2019, p.19).

Módulo 4 - Combate à desinformação e à informação incorreta por meio da Alfabetização Midiática e Informacional, por Magda Abu-Fadil.

Este módulo visa a ajudar os participantes a reconhecer e distinguir, de um lado, o jornalismo, e do outro, a informação que finge ser jornalismo. [...] Os participantes aprenderão como desenvolver e usar o quadro de habilidades de pensamento crítico de “Julgamento Reflexivo Propositivo” que envolve o uso de análise, interpretação, avaliação, autorregulação, inferência e explicação (UNESCO, 2019, p.76).

É sério? 

A estrada é longa. Níveis crescentes de discursos de ódio, xenofobia e ataques a refugiados ou pessoas de “outras” religiões, etnias e de diferentes tonalidades de pele, baseados em estereótipos alimentados por estatísticas inventadas, retórica populista e relatos enganosos da mídia que não cumprem os padrões do jornalismo, também fazem parte da mistura tóxica que a AMI precisa combater. Isso rapidamente se tornará ainda mais complicado à medida que programas de computador com Inteligência Artificial (AI) são usados para criar simulações de pessoas em relatórios falsos de vídeo e/ou áudio que não têm base na verdade (UNESCO, 2019, p.78).

Nesta abordagem, o pensamento crítico inclui:

• • inquisição sobre uma ampla gama de questões;

  • preocupação em se tornar e permanecer bem informado;

  • prestar atenção às oportunidades de usar o pensamento crítico;

  • confiança nos processos de investigação fundamentada;

  • autoconfiança nas próprias habilidades de raciocinar;

  • mente aberta em relação a visões de mundo divergentes;

  • flexibilidade na consideração de alternativas e opiniões;

  • compreender opiniões de outras pessoas;

  • imparcialidade em avaliar o raciocínio;

  • reconhecer e enfrentar honestamente os próprios preconceitos, vieses,

  • estereótipos ou tendências egocêntricas;

  • prudência ao suspender, fazer ou alterar julgamentos;

  • disponibilidade para reconsiderar e revisar visões onde uma reflexão honesta sugere que a mudança é justificada.

De acordo com vários estudos, em muitas partes do mundo, o engajamento dos jovens com dispositivos móveis significa que eles obtêm a maioria das notícias por meio de aplicativos de bate-papo, mídias sociais e, ocasionalmente sites e blogs tradicionais. Em muitos deles, há pouco ou nada para sinalizar o que é jornalismo respeitável e o que é reportagem amadora, e muito menos o que é desinformação (UNESCO, 2019, p.79).

• https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=235511-pceb002-22&category_slug=fevereiro-2022-pdf&Itemid=30192

• ANEXO: https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=236791-anexo-ao-parecer-cneceb-n-2-2022-bncc-computacao&category_slug=fevereiro-2022-pdf&Itemid=30192

4. Computação na Educação Básica 

Inteligência Artificial, aprendizado de máquinas, Internet das coisas (IoT), automação – quem argumentaria contra a importância e onipresença da computação na contemporaneidade? Como desenvolver as habilidades fundamentais da era digital (pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade, ética/responsabilidade, colaboração) sem a presença da computação na educação (Nunes, 2011)? Como educar as novas gerações assegurando a criticidade no uso de informação digital e a consciência algorítmica dos fundamentos que regem o desenvolvimento dos inúmeros artefatos da contemporaneidade? Como formar cidadãs e cidadãos para o pleno desenvolvimento da cidadania e para o mundo do trabalho, conforme sublinha a nossa carta magna, ignorando o modus operandi informacional vigente? Como assegurar a participação do Brasil nas propostas de enfrentamento para os desafios climáticos globais sem que nossos estudantes se apropriem dos conhecimentos multidisciplinares necessários que têm por base manipulação de conjuntos imensos de dados, informação e conhecimento?

Em nosso cotidiano, dispositivos de computação operam continuamente em praticamente todos os serviços essenciais, dos utensílios do lar às atividades laborais, na saúde, na agricultura, nos automóveis e na crescente automação que traz enormes desafios sociais e econômicos. Majoritariamente, a informação que a humanidade possui e utiliza está armazenada digitalmente. O mundo é cada vez mais dependente de tecnologias digitais. Para o desenvolvimento de habilidades que possibilitem uso crítico, ético, seguro e eficiente das tecnologias digitais, é necessário compreender o mundo digital e como operam suas ferramentas. Mesmo soluções locais requerem abordagens intersetoriais baseadas em crescente uso de artefatos digitais e conhecimentos cada vez mais interdisciplinares das Ciências, Humanidades e Artes. O desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem elencados na BNCC também passa inevitavelmente pela Computação (BRASIL, 2022, p.12).

Cultura Digital: envolve aprendizagens voltadas à participação consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que pressupõe compreensão dos impactos da revolução digital e seus avanços na sociedade contemporânea; bem como a construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, e os diferentes usos das tecnologias e dos conteúdos veiculados; assim como fluência no uso da tecnologia digital para proposição de soluções e manifestações culturais contextualizadas e críticas (BRASIL, 2022, p.14).

Proximidades entre a Computação e as Linguagens na BNCC (BRASIL, 2022, pp. 24-26).

COMPUTAÇÃO - 3º ANO

Cultura Digital - Segurança e responsabilidade no uso da tecnologia 

• (EF03CO09) Reconhecer o potencial impacto do compartilhamento de informações pessoais ou de seus pares em meio digital.

• A proposta nesta habilidade é que o aluno possa identificar alguns dos principais impactos de compartilhar informações pessoais com colegas ou pessoas em meio digital, como por exemplo endereço, nomes das pessoas da família, onde estuda, onde mora. Essas informações podem ser utilizadas por pessoas de forma mal-intencionadas, quando os alunos trocam informações online por celular, computador ou até mesmo quando estão jogando na internet. 

• O professor poderá apresentar um caso em que foram utilizados dados roubados de pessoas, solicitando aos alunos que destaquem o que pode ter acontecido para que os dados pudessem ter sido roubados. Poderá ainda, a partir do que foi levantado pelos alunos, criar um painel com imagens dos dispositivos computacionais como tablets, celular, computador, apontando em cada um os impactos de acordo com o que mais se utiliza nesses dispositivos (BRASIL, 2022, pp.22-23).

COMPUTAÇÃO - 8º ANO

Segurança e responsabilidade no uso da tecnologia. Redes sociais e segurança da informação. Entender que as tecnologias devem ser utilizadas de maneira segura, ética e responsável, respeitando direitos autorais, de imagem e as leis vigentes.

• (EF08CO07) Compartilhar informações por meio de redes sociais, compreendendo a sua dinâmica de funcionamento, de forma responsável e avaliando sua confiabilidade, considerando o respeito e a ética.

• A perspectiva desta habilidade é que o aluno tenha a vivência das redes sociais, identifique seu funcionamento como regras, cadastro, dentre outros aspectos operacionais. Além disso, espera-se que o aluno possa refletir sobre o uso responsável das redes sociais, discutindo ética e respeito ao interagir com o outro em meio digital.

• Utilizando as redes sociais para compartilhar informações, por exemplo, compartilhando com outros colegas um evento ou acontecimento (BRASIL, 2022, pp.50-51).

COMPUTAÇÃO - ENSINO MÉDIO

Analisar criticamente artefatos computacionais, sendo capaz de identificar as vulnerabilidades dos ambientes e das soluções computacionais, buscando garantir a integridade, privacidade, sigilo e segurança das informações.

• (EM13CO08) Entender como mudanças na tecnologia afetam a segurança, incluindo novas maneiras de preservar sua privacidade e dados pessoais on-line, reportando suspeitas e buscando ajuda em situações de risco.

• Esta habilidade visa a preparar os estudantes para fazer análise crítica sobre as tecnologias a que têm acesso (redes sociais, e-mails, ferramentas de e-commerce, formulários para cadastro em meio digital etc.), sendo capaz de identificar, a cada atualização, os riscos a que estão expostos, seja por meio do compartilhamento de informações pessoais desnecessárias ou sensíveis ou na interação com pessoas ou grupos desconhecidos, e saber como se proteger e denunciar situações suspeitas. 

• Estudo de casos de perfis falsos de conhecidos para coleta de informações pessoais (BRASIL, 2022, pp.64-65).

Expressar e partilhar informações, ideias, sentimentos e soluções computacionais utilizando diferentes plataformas, ferramentas, linguagens e tecnologias da Computação de forma fluente, criativa, crítica, significativa, reflexiva e ética.

• (EM13CO20) Criar conteúdos, disponibilizando-os em ambientes virtuais para publicação e compartilhamento, avaliando a confiabilidade e as consequências da disseminação dessas informações.

• Esta habilidade visa a preparar os estudantes para criarem conteúdos, de diversas naturezas, para serem disseminados em ambientes virtuais, tais como podcasts e vídeos para canais em redes digitais de divulgação de vídeos (ex. YouTube, Twitch, Vimeo etc.), microvídeos (ex. Instagram, TikTok etc.), textos jornalísticos e crônicas (ex. Blogs, Facebook etc.), fotografias (ex. Instagram, Facebook etc.), refletindo sobre seus alcances e como o teor da mensagem que é veiculada pode influenciar uma comunidade local ou até mesmo global.

• Criação e postagens de vídeos no TikTok sobre conteúdos de Química (BRASIL, 2022, pp.68-69).

• NAÇÕES Unidas Brasil. Informe de Política para a Nossa Agenda Comum: Integridade da Informação nas Plataformas. 2023. Disponível em <https://brasil.un.org/pt-br/249996-integridade-da-informa%C3%A7%C3%A3o-nas-plataformas-digitais-informe-do-secret%C3%A1rio-geral-da-onu>. Acesso em: 14 abr. 2025.

O que é integridade da informação?

A integridade da informação refere-se à precisão, consistência e confiabilidade da informação. Ela é ameaçada pela desinformação, pela informação falsa e discurso de ódio. Embora não haja definições universalmente aceitas desses termos, as entidades das Nações Unidas desenvolveram definições de trabalho dos mesmos. 

A relatora especial sobre a Promoção e Proteção do Direito à Liberdade de Opinião e Expressão refere-se à desinformação como “informações falsas que são divulgadas intencionalmente para causar sérios danos sociais.” A desinformação é descrita pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como conteúdo falso ou enganoso que pode causar danos específicos, independentemente de motivações, consciência ou comportamentos. 

Para os propósitos do presente Informe, a diferença entre a informação falsa e a desinformação está na intenção: 

• A desinformação é uma informação que não é apenas imprecisa, mas também tem a intenção de enganar e é espalhada para causar danos. A desinformação pode ser disseminada por atores estatais ou não estatais em múltiplos contextos, inclusive durante conflitos armados, e pode afetar todas as áreas do desenvolvimento, desde paz e segurança até direitos humanos, saúde pública, ajuda humanitária e ação climática. 

• A informação falsa se refere à disseminação não intencional de informações imprecisas, compartilhadas de boa fé por aqueles que não sabem que estão transmitindo falsidades. 

A desinformação pode estar enraizada em informações falsas, como mentiras e narrativas enganosas transmitidas involuntariamente pelas pessoas ao longo do tempo que acabam sendo utilizadas deliberadamente como armas pelo discurso político. Na prática, a distinção entre a informação falsa e a desinformação pode ser difícil de determinar (ONU, 2023, p.5).

Integridade da informação e plataformas digitais

A desinformação também é um grande negócio. Tanto as empresas de relações públicas “obscuras” quanto as tradicionais, contratadas por Estados, figuras políticas e pelo setor privado, são as principais fontes de conteúdo falso e enganoso. Uma tática, entre outras, tem sido a de publicar conteúdo em versões clonadas falsas de sites de notícias para fazer com que os artigos pareçam ser de fontes legítimas. Esse negócio obscuro é extremamente difícil de rastrear e pesquisar, de modo que a verdadeira escala do problema é desconhecida. Indivíduos também espalham informações falsas para vender produtos ou serviços com fins lucrativos, muitas vezes visando grupos vulneráveis em tempos de crise e/ou insegurança.

Abordagem dominante dos atuais modelos de negócios da maioria das plataformas digitais gira em torno da “economia da atenção”. Algoritmos são projetados para priorizar o conteúdo que mantém a atenção dos usuários, maximizando assim o engajamento e o faturamento publicitário. O conteúdo impreciso e discurso de ódio concebidos para polarizar os usuários e gerar emoções fortes costuma ser o que gera mais engajamento. Como resultado, algoritmos são conhecidos por recompensar e ampliar a informação falsa, a desinformação e o discurso de ódio. 

Enfrentando um declínio na receita de publicidade, as plataformas digitais estão buscando caminhos alternativos para lucrar além da economia da atenção. Por exemplo, planos de verificação pagos, de acordo com os quais as contas podem comprar um selo de aprovação usado anteriormente para denotar autenticidade, levantaram sérias preocupações em relação à integridade da informação, devido ao potencial de abuso por agentes de desinformação (ONU, 2023, pp.6-7).

Qual é o dano causado pela informação falsa, pela desinformação on-line e pelo discurso de ódio?

A informação falsa, a desinformação e o discurso de ódio on-line representam sérias preocupações para pessoas em todo o mundo. Um estudo realizado com um grupo de entrevistados em 142 países mostrou que 58,5% dos usuários regulares de Internet e mídias sociais em todo o mundo estão preocupados em encontrar informações falsas on-line, sendo que os jovens e pessoas de baixa renda se sentem significativamente mais vulneráveis. Os jovens de hoje são nativos digitais, com maior probabilidade de se conectarem on-line do que o resto da população, tornando-os a geração mais conectada digitalmente da história. Em todo o mundo, uma criança fica on-line pela primeira vez a cada meio segundo, ficando sob o risco de exposição a discursos de ódio e danos on-line, em alguns casos afetando a saúde mental delas [...] .

Isso tem graves implicações na confiança, segurança, democracia e desenvolvimento sustentável, conforme constatado em uma recente revisão encomendada pela UNESCO de mais de 800 documentos acadêmicos, da sociedade civil, jornalísticos e corporativos.

Da mesma forma, informações errôneas e desinformação sobre a emergência climática estão atrasando ações urgentemente necessárias para garantir um futuro habitável no planeta Terra. A informação falsa e a desinformação sobre o clima podem ser entendidas como conteúdo falso ou enganoso que mina a base cientificamente aceita sobre a existência da mudança climática induzida pela humanidade, suas causas e impactos.  

A falta de informação e a desinformação também se multiplicam entre as plataformas digitais e a mídia tradicional, tornando-se ainda mais complexas de rastrear e resolver se não forem detectados na fonte. A desinformação pode ser uma tática deliberada de meios de comunicação influenciados ideologicamente, cooptados por interesses políticos e corporativos. Ao mesmo tempo, a ascensão das plataformas digitais precipitou um declínio dramático da mídia confiável e independente. O público das notícias e as receitas publicitárias migraram em massa para as plataformas da Internet – uma tendência exacerbada pela pandemia da COVID-19. “Extinção da mídia” ou “desertos de notícias”, em que as comunidades perdem fontes confiáveis de notícias locais, podem ser vistas em algumas regiões ou países, contribuindo para a poluição do ecossistema de informação. A “lavagem de notícias” – em que o conteúdo patrocinado é disfarçado para se parecer com notícias relatadas – é muitas vezes sinalizada inadequadamente quando postada em plataformas digitais, conferindo-lhe uma aparência de legitimidade. Uma vez captada por outros meios de comunicação, citada pela classe política, ou amplamente compartilhada em plataformas digitais, a origem da informação torna-se cada vez mais obscura e os consumidores de notícias ficam incapazes de distingui-la de um fato real (ONU, 2023, pp.10-12).

• https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14533.htm 

Institui a Política Nacional de Educação Digital e altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

Art. 3º O eixo Educação Digital Escolar tem como objetivo garantir a inserção da educação digital nos ambientes escolares, em todos os níveis e modalidades, a partir do estímulo ao letramento digital e informacional e à aprendizagem de computação, de programação, de robótica e de outras competências digitais, englobando:

I - pensamento computacional, que se refere à capacidade de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar algoritmos, com aplicação de fundamentos da computação para alavancar e aprimorar a aprendizagem e o pensamento criativo e crítico nas diversas áreas do conhecimento;

II - mundo digital, que envolve a aprendizagem sobre hardware, como computadores, celulares e tablets, e sobre o ambiente digital baseado na internet, como sua arquitetura e aplicações;

III - cultura digital, que envolve aprendizagem destinada à participação consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que pressupõe compreensão dos impactos da revolução digital e seus avanços na sociedade, a construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais e os diferentes usos das tecnologias e dos conteúdos disponibilizados;

IV - direitos digitais, que envolve a conscientização a respeito dos direitos sobre o uso e o tratamento de dados pessoais, nos termos da Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018 (Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais), a promoção da conectividade segura e a proteção dos dados da população mais vulnerável, em especial crianças e adolescentes;

V - tecnologia assistiva, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade e a aprendizagem, com foco na inclusão de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

§ 1º Constituem estratégias prioritárias do eixo Educação Digital Escolar:

I - desenvolvimento de competências dos alunos da educação básica para atuação responsável na sociedade conectada e nos ambientes digitais, conforme as diretrizes da base nacional comum curricular;

II - promoção de projetos e práticas pedagógicas no domínio da lógica, dos algoritmos, da programação, da ética aplicada ao ambiente digital, do letramento midiático e da cidadania na era digital;

III - promoção de ferramentas de autodiagnóstico de competências digitais para os profissionais da educação e estudantes da educação básica;

IV - estímulo ao interesse no desenvolvimento de competências digitais e na prossecução de carreiras de ciência, tecnologia, engenharia e matemática;

V - adoção de critérios de acessibilidade, com atenção especial à inclusão dos estudantes com deficiência;

VI - promoção de cursos de extensão, de graduação e de pós-graduação em competências digitais aplicadas à indústria, em colaboração com setores produtivos ligados à inovação industrial;

VII - incentivo a parcerias e a acordos de cooperação;

VIII - diagnóstico e monitoramento das condições de acesso à internet nas redes de ensino federais, estaduais e municipais;

IX - promoção da formação inicial de professores da educação básica e da educação superior em competências digitais ligadas à cidadania digital e à capacidade de uso de tecnologia, independentemente de sua área de formação;

X - promoção de tecnologias digitais como ferramenta e conteúdo programático dos cursos de formação continuada de gestores e profissionais da educação de todos os níveis e modalidades de ensino.

• https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas 

A Estratégia Nacional de Escolas Conectadas é um esforço do governo federal, em colaboração com os sistemas de ensino, que visa direcionar e garantir a conectividade para fins pedagógicos em todas as escolas públicas de educação básica do País e o apoio à aquisição e melhoria dos dispositivos e equipamentos presentes nas escolas. 

• https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/noticias/2023/10/estrategia-brasileira-de-educacao-midiatica-apresenta-as-politicas-publicas-voltadas-para-a-populacao 

Contexto atual

É certo, assim, que o avanço tecnológico das ferramentas digitais e, mais recentemente, da inteligência artificial, vem promovendo profundas e aceleradas transformações sociais, sobretudo no ecossistema comunicacional e informacional. Ao mesmo tempo em que o caráter descentralizado e transfronteiriço da internet favoreceu a expansão de seu acesso, na última década observamos no mundo todo uma crescente concentração no uso de determinadas aplicações, mantidas por um pequeno grupo empresas comumente denominadas “Big Techs”. Assim, a expectativa de que, no ambiente digital, emergiria uma maior diversidade e pluralidade de meios, vozes e conteúdos não foi correspondida até aqui. 

Entre as consequências da concentração de usuários e poder estão o prejuízo à inovação, a construção da consciência coletiva em espaços virtuais privados e a sujeição da população brasileira a regras de empresas estrangeiras do norte global. Isso distancia o país da soberania digital almejada. 

A onipresença das plataformas digitais no cotidiano provocou mudanças estruturais na comunicação. Houve fragmentação do público e descentralização na produção e compartilhamento de conteúdos. Em vez de poucos canais de informação e lazer, surgiu uma nova variedade de opções para entretenimento, notícias e expressão pessoal. Com isso, muitas pessoas deixaram de ser meras espectadoras e passaram também a produzir conteúdos nas plataformas [...].

No ambiente digital governado pelas Big Techs, a tecnologia atua no sentido de direcionar e delimitar o nosso acesso. As redes sociais personalizam o que vamos receber, oferecendo recortes da realidade que podem influenciar ou manipular opiniões e comportamentos. Elas se inserem na chamada “economia da atenção”, com algoritmos inteligentes alimentados por nossos dados pessoais em cada camada da interação com os aplicativos, buscando maximizar o tempo colado às telas dos celulares, direcionando conteúdos de publicidade personalizados para cada um de nós. 

Conteúdos sensacionalistas, que mobilizam fortes emoções e expressam compreensões simplistas e radicalizadas sobre a realidade e especialmente sobre temas de Direitos Humanos, são aqueles que geram maior atenção e engajamento, objetivos almejados pelas plataformas em virtude de seu modelo de negócios. Assim, o mesmo ambiente digital que possibilitou novos espaços de participação e oportunidades (ainda que distribuídos desigualmente), também se tornou, nos últimos anos, um campo fértil para a ampla circulação e consumo de conteúdos nocivos, como a desinformação e os discursos de ódio (BRASIL, 2023, pp. 6-7).

Educação midiática em um mundo cada dia mais digital

Historicamente, a expressão ‘educação midiática’ tem sido empregada, ao lado de outros termos como ‘educomunicação’, ‘mídia-educação’ e ‘alfabetização midiática’, para designar um conjunto de movimentos (ou práticas específicas dentro desse conjunto) que fazem uso de estratégias e ferramentas multidisciplinares cujo primeiro desafio se estabelece justamente em sua definição, sendo possível, porém, pontuar algumas características comuns às diferentes abordagens.

Se a experiência pessoal ou coletiva com meios de comunicação e tecnologias da informação utiliza diversas linguagens e expressões, o objetivo da educação midiática pode ser entendido, inicialmente, como o desenvolvimento de uma metalinguagem, ou seja, uma compreensão analítica de contextos mais amplos e inter-relacionados à mídia. Esta compreensão inclui o desenvolvimento de um conjunto de habilidades de natureza crítica que se relacionam com diversos momentos na experiência da tecnologia e da informação, possibilitando o acesso, análise e produção de conteúdos midiáticos a fim de participar do ambiente digital de forma crítica, reflexiva e saudável (EUROPEAN COMMISSION, 2007) [...].

A educação para as mídias deve ser encarada como uma prática que possibilita a leitura do mundo, que é “a competência das competências”, como dizia Paulo Freire. Nesse sentido, é importante ampliar o conceito incluindo a relação com a cultura, com a formação da identidade, como uma ferramenta que permite analisar as mídias como instrumentos que moldam o nosso modo de ser, estar e compreender o mundo em que vivemos. Se vivemos mediados por esses instrumentos, a educação midiática deve ser entendida como uma necessidade para compreendermos a nossa relação com as mídias e como elas possibilitam que sejamos cidadãos construtores de sentido e transformadores da nossa realidade (BRASIL, 2023, pp. 9-10).

Educação midiática para além do ambiente formal de aprendizado 

A educação midiática deve ser promovida, também, para além da escola. Ela precisa alcançar adolescentes e jovens que se encontram fora do sistema formal de ensino, e é preciso que as habilidades de pensamento crítico em relação às mídias sejam desenvolvidas também entre populações adultas, inclusive pessoas idosas, especialmente em grupos vulnerabilizados e/ou com acesso precário às mídias digitais, bem como entre formuladores de políticas públicas, profissionais de mídia, servidores da Saúde, Assistência Social e Justiça, entre outros grupos sociais. A educação popular tem um importante papel a desempenhar nesse desafio (BRASIL, 2023, p. 13).

A habilidade de checar fontes de informação e reconhecer notícias falsas, por exemplo, tornou-se fundamental para qualquer estudante do Ensino Médio (BRASIL, 2023, p. 16).

Educação midiática para pessoas adultas e idosas

De forma análoga ao cenário mapeado com crianças e adolescentes no meio digital, também é essencial o desenvolvimento de habilidades para a compreensão crítica da informação e das mídias digitais entre adultos. Essa população deve ser educada para discernir informações confiáveis, identificar notícias falsas, participar do ambiente midiático com autonomia e consciência e proteger-se contra fraudes online (BRASIL, 2023, p. 17).

Inteligência artificial e educação midiática

Amplo conjunto de medidas precisarão ser adotadas pelo poder público, sociedade e iniciativa privada para lidar com esses desafios. Uma delas, absolutamente fundamental, é educar as pessoas para que possam perceber o funcionamento e os efeitos do próprio ambiente tecnológico. No atual estágio de desenvolvimento das tecnologias de inteligência artificial generativa, em que perguntas humanas podem encontrar respostas incorretas ou enviesadas criadas por sistemas preditivos, a computação precisa urgentemente entrar na pauta da educação midiática. Porém, os conhecimentos e habilidades devem ser explorados de forma crítica, para entendermos os impactos da tecnologia sobre a justiça social e a democracia – e não apenas como ferramenta de trabalho em uma sociedade digital. Esse novo campo, que expande os limites da educação para a informação e oferece uma ponte entre a computação e a educação midiática, pode ser reconhecido como “letramento algorítmico crítico” ou “computação crítica”. 

A educação midiática dos nossos tempos deve ir além de construir as habilidades de acessar, avaliar e criar mensagens, examinando autoria e contexto. Ela deve abranger também uma compreensão mais profunda da dinâmica complexa, e muitas vezes oculta, entre os indivíduos, a mídia e os sistemas tecnológicos que moldam nosso mundo. Sem a capacidade de identificar e agir sobre esses sistemas, nos tornamos ainda mais vulneráveis aos efeitos desestabilizadores da desinformação e da polarização, que ameaçam as instituições e a própria paz social, e ao potencial excludente das inteligências artificiais [...]

Se for capaz de incorporar esses novos letramentos em suas práticas pedagógicas, a educação midiática poderá desenvolver as habilidades necessárias para que as pessoas possam perceber, questionar e influenciar o comportamento dos sistemas tecnológicos e as dinâmicas entre tecnologia e sociedade no exercício da sua cidadania e participação política. Em especial, ela poderá transmitir conhecimentos críticos sobre dinâmicas que promovem imagens inalcançáveis ou vulnerabilizam determinados grupos, sobre vieses ou exclusões refletidos na produção das IAs generativas e, ainda, sobre os mecanismos de engajamento e de atenção que favorecem conteúdos que segregam, ofendem e desestabilizam as sociedades. Assim, atividades em sala de aula ou em espaços de ensino informal podem levar crianças, adolescentes e adultos a explorar as formas de funcionamentos dos algoritmos que moldam o resultados de nossas buscas na internet; podem questionar a ética dos sistemas de previsão e recomendação, ou ainda o design por trás das interfaces das redes sociais que utilizam. 

Os anos seguintes virão acompanhados de uma transformação ainda mais disruptiva com as capacidades emergentes esperadas nas próximas gerações de modelos de linguagem e multimodais, hoje já incorporados em aplicativos de conversação, tradução simultânea e criação automática de conteúdos multimídia. A esse respeito, ao mesmo tempo em que reconhece que a tecnologia emergente deve contribuir imensamente em áreas como saúde, meio ambiente e crescimento econômico, o Center for Humane Technology, organização sem fins lucrativos sediada nos EUA com atuação no campo de tecnologia e sociedade, destaca que a corrida pela oferta de novas capacidades de IA no mercado, sem considerar adequadamente suas implicações éticas e sociais, terá enormes impactos negativos na sociedade. Entre as consequências que potencialmente serão observadas no curto prazo está o crescimento exponencial da desinformação (inclusive com deep fakes), extremismo, fraudes, extorsões, pornografia infantil (fake child porn) e crimes em geral no ambiente online.  (BRASIL, 2023, pp. 19-20).

Uso consciente de telas e dispositivos digitais por crianças e adolescentes 

O uso excessivo de telas vem causando graves consequências à saúde e ao bem-estar de crianças e adolescentes. Entre os problemas emergentes, destacam-se distúrbios no sono, obesidade infantil, problemas de visão, problemas comportamentais (agressividade, dificuldade de lidar com as emoções, falta de empatia, isolamento social, dependência digital), ansiedade e depressão e atraso cognitivo e na aprendizagem. 

Além dessas consequências para a saúde e o desenvolvimento de crianças e adolescentes, as dinâmicas estabelecidas no ambiente digital e especificamente nas plataformas sociais trazem outras implicações alarmantes envolvendo o público infantil. Ampliaram-se as práticas de cyberbullying, a ocorrência de transtornos de imagem corporal e da autoestima e os riscos da sexualidade, nudez, sexting, sextosão, abuso sexual e estupro virtual (SBP, 2023), fenômenos que impactam em grande dimensão na saúde mental dos meninos e, sobretudo, das meninas (BRASIL, 2023, pp. 32-33).

• NAÇÕES Unidas Brasil. Princípios Globais das Nações Unidas para a Integridade da Informação: Recomendações para Ação de Múltiplas Partes Interessadas. 2024. Disponível em <https://brasil.un.org/pt-br/274644-princ%C3%ADpios-globais-para-integridade-da-informa%C3%A7%C3%A3o>.

O ecossistema de informação na era digital 

A integridade da informação implica um espaço de informação pluralista que defenda os direitos humanos, sociedades pacíficas e um futuro sustentável. Inclui a promessa de uma era digital que promova a confiança, o conhecimento e a escolha individual para todas as pessoas. 

A promoção da integridade da informação envolve capacitar as pessoas para exercerem o seu direito de procurar, receber e transmitir informações e ideias de todos os tipos e de terem opiniões sem que haja interferência. Em um ambiente de informação digital cada vez mais complexo, isso significa permitir que os indivíduos naveguem em espaços de informação com segurança, privacidade e liberdade (ONU, 2024, p.3).

Rumo aos Princípios Globais das Nações Unidas para a Integridade da Informação

Em resposta, os Princípios Globais para a Integridade da Informação das Nações Unidas oferecem uma estrutura holística para orientar a ação multissetorial para um ecossistema de informação mais saudável. Essa estrutura consiste em cinco princípios para fortalecer a integridade da informação, cada um dos quais inclui recomendações para os principais grupos de interesse. 

Os princípios são: confiança e resiliência da sociedade; mídia independente, livre e plural; transparência e pesquisa; capacitação pública; e incentivos saudáveis. Em sua essência, todos compartilham um compromisso inabalável com os direitos humanos (ONU, 2024, p.5).

PRINCÍPIOS GLOBAIS DA ONU PARA A INTEGRIDADE DA INFORMAÇÃO

1. Confiança e resiliência social

A confiança e a resiliência em todas as partes da sociedade são componentes essenciais da integridade da informação. Confiança, neste contexto, refere-se àquela que as pessoas têm nas fontes e à confiabilidade das informações que acessam, incluindo fontes e informações oficiais, e aos mecanismos que permitem que as informações fluam por todo o ecossistema. Resiliência se refere à capacidade das sociedades de lidar com perturbações ou ações manipulativas no ecossistema de informação (ONU, 2024, p.8).

2. Incentivos saudáveis 

A criação de incentivos saudáveis envolve a abordagem das implicações críticas para a integridade do ecossistema de informação resultantes dos atuais modelos de negócio, que dependem da publicidade direcionada e de outras formas de monetização de conteúdos como meio dominante de geração de receitas. 

Esses modelos proporcionaram oportunidades de crescimento sem precedentes para empresas de todos os tamanhos, principalmente para as empresas tecnológicas que possuem e operam plataformas digitais, e deram origem a uma economia de criadores de conteúdo, que é impulsionada por inúmeras pessoas e que as beneficia. 

Esses modelos também permitiram incentivos e oportunidades financeiras para os fornecedores de desinformação e de ódio que exploram a economia da atenção, na qual as empresas tecnológicas rastreiam o comportamento dos usuários para recolher dados, alimentando algoritmos que dão prioridade ao envolvimento numa aposta para maximizar a receita potencial para os anunciantes e os criadores. As mensagens concebidas para polarizar e produzir emoções fortes são muitas vezes as que geram mais envolvimento, e o resultado é que os algoritmos levaram a recompensar e amplificar conteúdos nocivos (ONU, 2024, p.10).

3. Capacitação Pública 

A capacitação dos indivíduos que navegam no ecossistema da informação implica que as pessoas tenham controle sobre a sua experiência on-line, possam tomar decisões informadas sobre os meios de comunicação que escolhem consumir e possam se expressar livremente. A capacitação pública requer acesso consistente a fontes de informação diversas e confiáveis. 

Os espaços digitais têm servido, de muitas formas, como catalisadores para a participação inclusiva na vida pública, ligando pessoas por meio de fronteiras geográficas com aspirações compartilhadas de progresso. Quando aproveitados para o bem, estes espaços podem ajudar a capacitar os indivíduos e dar agência àqueles que são frequentemente excluídos e marginalizados. 

Ao mesmo tempo, as tecnologias digitais podem impedir a capacitação geral. Os indivíduos têm frequentemente pouco controle sobre a forma como seus dados pessoais são utilizados ou sobre o conteúdo algorítmico personalizado por grandes empresas tecnológicas e enfrentam obstáculos por parte dos fornecedores de informação para compreender e acessar os critérios e mecanismos utilizados por eles na priorização e promoção de tipos específicos de conteúdos. 

As empresas tecnológicas devem capacitar os usuários para fornecerem inputs e feedback sobre todos os aspectos de confiança e segurança, política de privacidade e utilização de dados, reconhecendo os direitos de privacidade dos usuários (ONU, 2024, p.12).

4. Meios de comunicação independentes, livres e plurais

A integridade da informação só é alcançável com meios de comunicação independentes, livres e plurais. 

Uma imprensa livre sustenta o Estado de direito e serve como pedra angular das sociedades democráticas, permitindo um discurso cívico informado, responsabilizando o poder e protegendo os direitos humanos. A imprensa pode ser considerada livre sempre que jornalistas e trabalhadores dos meios de comunicação social – incluindo mulheres e pessoas em situações vulneráveis e marginalizadas – têm liberdade consistente para reportar e operar de forma segura e aberta, e todos os indivíduos têm acesso consistente a fontes de notícias plurais e confiáveis (p.14).

5. Transparência e pesquisa 

O aumento da transparência por parte das empresas de tecnologia e de outros fornecedores de informação pode permitir uma melhor compreensão de como a informação é divulgada, como os dados pessoais são utilizados e como são abordados os riscos para a integridade da informação. 

No entanto, os desequilíbrios de poder criam barreiras à transparência. Um punhado de empresas tecnológicas tem acesso a um volume de dados sem precedentes e, juntamente com alguns proprietários de meios de comunicação social, têm um controle significativo no ecossistema da informação, por vezes em estreita relação com os Estados e com os intervenientes políticos e econômicos (ONU, 2024, p.16).

• https://in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-n-245-de-5-de-abril-de-2024-552695799 

• https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/20240822MatrizSaberesDigitais.pdf 

• https://avamec.mec.gov.br/#/autodiagnostico 

O Referencial de Saberes Digitais Docentes está organizado em três dimensões, cada uma delas contendo saberes específicos que, quando desenvolvidos, colaboram para a intencionalidade pedagógica do uso das tecnologias digitais na prática docente.

1. 1. Ensino e Aprendizagem com uso de tecnologias digitais

   2. Cidadania Digital

   3. Desenvolvimento Profissional (BRASIL, 2024, p.7).

• https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/2025/marco/rceb002_25.pdf  

Das diretrizes gerais 

Art. 7º Os dispositivos digitais poderão ser utilizados nas escolas por estudantes para finalidades pedagógicas orientadas e mediadas por profissionais da educação, seguindo as recomendações por etapa de ensino previstas nesta Resolução. 

Art. 8º O uso de dispositivos digitais pessoais por estudantes para outros fins que não pedagógicos fica vedado em toda a integralidade da rotina escolar, incluindo a sala de aula e demais ambientes de aprendizagem, o recreio ou intervalos entre as aulas, para todas as etapas da Educação Básica [...].

Art. 28. As políticas de educação digital, midiática e computacional na Educação Básica, em seus elementos curriculares, devem ser desenvolvidas com base nos documentos oficiais vigentes, especialmente na Base Nacional Comum Curricular – BNCC. 

Art. 29. Na implementação da educação digital e midiática, as redes de ensino deverão observar as seguintes diretrizes: 

I - a educação digital e midiática será integrada de forma transversal ou como componente específico e disciplinar, de acordo com a escolha da rede de ensino e da escola, considerando as diferenças entre etapas de ensino, promovendo sempre a colaboração entre diferentes disciplinas e áreas de conhecimento, como história das técnicas e das ciências, humanidades digitais, sociologia da ciência, ciência da computação, ciências sociais computacionais, multiletramentos, comunicação, letramento computacional, matemática e educação linguística, entre outras; 

II - a compreensão de algoritmos, do uso de dados para o treinamento de máquinas, das plataformas digitais e das diferentes formas de Inteligência Artificial – IA, além de suas implicações éticas e sociais; 

III - o letramento computacional deve integrar os conteúdos e aprendizagens curriculares como um elemento essencial para preparar os estudantes para os desafios da sociedade contemporânea; 

IV - o uso de dispositivos tecnológicos (computadores, celulares, telas), linguagens (computacional, midiática, hyperlinks, algoritmos) e mídias (impressas, rádio, televisão e redes sociais) demanda a identificação de competências e saberes específicos, sendo necessária a interconexão desses aspectos culturais nas sociedades contemporâneas para o desenvolvimento de capacidades complexas e interdisciplinares, superando a compartimentalização característica de formas anteriores de conhecimento e comunicação; 

V - a cidadania digital deve ser considerada como dimensão estruturante das competências e habilidades relacionadas à educação digital e midiática, associando os elementos técnicos, como programação e construção de dispositivos, à compreensão crítica da interação entre os indivíduos e os meios digitais, além de seus limites e possibilidades; e 

VI - a construção de currículos para a implementação da BNCC e da educação digital e midiática deve estar fundamentada nos princípios da proteção de direitos individuais e coletivos e desenvolvimento da cidadania digital, considerando as desigualdades e violências presentes no ambiente digital e incluir reflexões sobre plataformas digitais e regulação, representação e representatividade, modelos de negócios e uso de dados, segurança online, responsabilidade e participação cidadã, bem como as diversas possibilidades de uso positivo e fortalecedor dos ambientes digitais para o bem comum.

Art. 34. Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a educação digital e midiática deverá ser integrada no projeto de vida dos estudantes, permitindo um trabalho pedagógico apropriado com os dispositivos digitais, articulada com outros componentes e disciplinas. 

Parágrafo único. A construção do currículo dos Anos Finais do Ensino Fundamental deverá incluir: 

I - a educação digital e midiática crítica e criativa; 

II - o desenvolvimento do pensamento complexo e da programação; e

III - a educação digital e midiática voltada às demandas da juventude, e a reflexão sobre cidadania digital e participação social. 

Art. 35. Na etapa do Ensino Médio, a educação digital e midiática deverá considerar as competências de pensamento computacional, cultura digital e mundo digital numa perspectiva integrada e de diversidade, promovendo o protagonismo e a participação crítica, ética, criativa e cidadã do jovem. 

Parágrafo único. A construção do currículo do Ensino Médio deverá incluir: 

I - o letramento digital, midiático e computacional integrados e como dimensões da educação científica; 

II - a identificação dos riscos sociais das tecnologias digitais, incluindo ameaças à integridade da informação, perpetuação de vieses e exclusões, e seu entrelaçamento com outros eixos transversais como educação socioambiental e relações étnico-raciais;

III - a associação entre dados e técnicas computacionais e solução ética de problemas; e 

IV - o entendimento de que as soluções e técnicas computacionais são socialmente situados e não unívocos, garantindo a autoexpressão e fluência digital dos estudantes.

• https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/lei/l15100.htm 

• https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/documentos/guia_eddigital_versofinaloficial.pdf 

O que é educação digital e midiática?

A educação digital e midiática foi recentemente instituída como elemento curricular obrigatório a partir das Diretrizes Operacionais Nacionais sobre o uso de dispositivos digitais nos espaços escolares e sobre a integração curricular da educação digital e midiática (Resolução CNE/CEB N. 2 de 21 de março de 2025). O CNE vem a elaborar estas diretrizes diante do contexto de amplo debate sobre redes sociais e o uso excessivo de telas por crianças e adolescentes [...]. Como parte deste entendimento, é fundamental que os currículos da Educação Básica forneçam uma base de conhecimentos, aprendizagens e competências para que os estudantes acompanhem as novas complexidades do mundo globalizado e digital, para que possam se inserir com autonomia crítica no mundo digital e colaborar com práticas éticas, sustentáveis e igualitárias relativas a soluções tecnológicas para problemas sociais brasileiros (BRASIL, 2025, p.5).

Aprendizagens necessárias para a educação digital e midiática

Compreensão de algoritmos e inteligência artificial e suas implicações éticas: a compreensão de algoritmos, do uso de dados para o treinamento de máquinas, das plataformas digitais e das diferentes formas de Inteligência Artificial – IA, além de suas implicações éticas e sociais; 

Letramento computacional: o letramento computacional deve integrar os conteúdos e aprendizagens curriculares como um elemento essencial para preparar os estudantes para os desafios da sociedade contemporânea; 

Letramento informacional e midiático: as mudanças nas formas de se relacionar e se comunicar oportunizadas pela tecnologia demandam o desenvolvimento de novas competências comunicacionais e midiáticas, aprofundando o conhecimento e a relação de estudantes com diferentes tipos de mídia e gêneros discursivos presentes no cotidiano, como os textos jornalísticos, publicitários entre outros presentes no ambiente digital; 

Cultura digital e capacidades complexas: o uso de dispositivos tecnológicos (computadores, celulares, telas), linguagens (computacional, midiática, hyperlinks, algoritmos) e mídias (impressas, rádio, televisão e redes sociais) demanda a identificação de competências e saberes específicos, sendo necessária a interconexão desses aspectos culturais nas sociedades contemporâneas para o desenvolvimento de capacidades complexas e interdisciplinares, superando a compartimentalização característica de formas anteriores de conhecimento e comunicação; 

Cidadania digital: a cidadania digital deve ser considerada como dimensão estruturante das competências e habilidades relacionadas à educação digital e midiática, associando os elementos técnicos, como programação e construção de dispositivos, à compreensão crítica da interação entre os indivíduos e os meios digitais, além de seus limites e possibilidades; 

Direitos digitais: proteção de direitos individuais e coletivos e desenvolvimento da cidadania digital, considerando as desigualdades e violências presentes no ambiente digital e incluir reflexões sobre plataformas digitais e regulação, representação e representatividade, modelos de negócios e uso de dados, segurança online, responsabilidade e participação cidadã, bem como as diversas possibilidades de uso positivo e fortalecedor dos ambientes digitais para o bem comum (BRASIL, 2025, p.6).

Educação midiática

A Educação Midiática busca formar indivíduos para que tenham a capacidade de acessar, analisar, criar e participar de forma crítica no ambiente informacional e midiático, tanto físico quanto digital, promovendo um uso consciente das mídias. É um processo que vai além de uma alfabetização digital instrumental, englobando uma compreensão crítica das mensagens em seus diferentes meios e promovendo condições para discernir entre informações confiáveis e desinformação, por exemplo. 

Além disso, indivíduos educados midiaticamente compreendem o impacto das informações na sociedade, levando em conta a diversidade de cada território e estimulando processos de curadoria, autoria crítica, criativa e responsável, e maior participação cidadã. 

A Educação Midiática está relacionada também ao conceito de Integridade da Informação que passou a ser trabalhado pela Organização das Nações Unidas – ONU, que se refere à precisão, consistência e confiabilidade da informação. No contexto brasileiro, vale destacar também a relação da Educação Midiática com a Educomunicação, paradigma latino-americano que se aplica às relações de comunicação em espaços educativos tendo a participação crítica como eixo central (BRASIL, 2025, p.8).

Critérios avaliativos do PNLD 2026 para os livros de educação digital para o Ensino Médio

a) Problematizar a necessidade de proteção de dados pessoais na era digital; sugerir comportamentos e ferramentas digitais que minimizam riscos de vazamento e de roubo de dados; ilustrar consequências individuais relativas à manipulação digital com IA relativa a nudes, cutting, bullying, cyberbullying; e consequências institucionais decorrentes de senhas fracas e consequente roubo de dados;

b) Contextualizar as especificidades da inteligência humana versus inteligência artificial (IA); apresentar princípios éticos centrados na dignidade humana: não discriminação, transparência e explicabilidade do funcionamento algorítmico dos Large Language Model (LLM) e seu impacto no aquecimento global, questões de segurança, prestação de contas (accountability) das empresas e responsabilidade com o ecossistema da vida planetária;

c) Explicar os fundamentos, as potencialidades e os desafios inerentes à IA Generativa e os LLM (viés algorítmico), descrevendo utilizações e consequências positivas e negativas na pesquisa científica, na educação, nas artes, na saúde, no trabalho e na segurança pública (sublinhando os impactos negativos sobretudo para as populações historicamente marginalizadas); e ilustrar esses usos com ferramentas de IA para gerar áudio, imagem, texto e código de programação discutindo possíveis impactos no futuro do trabalho; 

d) Instruir sobre a adoção de critérios para busca, seleção, avaliação e uso ético e responsável de dados, informação e fontes de informação (copyright, copyleft, open source, creative commons, plágio), explicitando como o reconhecimento da necessidade de informação, a localização do recurso, as técnicas de manipulação e a apresentação dos dados podem impactar o desenvolvimento da compreensão social da realidade, eventualmente suscitando comportamentos violentos contra pessoas e determinados segmentos populacionais, contra a democracia e suas instituições (exemplificar com uso de buscadores, chatbots, redes sociais);

e) Problematizar como as redes sociais monetizam e os impactos do seu modelo de negócios na sociabilidade: formação da personalidade, formação da opinião pública sem base factual ou científica, interação social, bullying e discursos de ódio, criação de bolhas, gangues, contravenções e criminalidades, isolamento familiar e social, adoecimento mental;

f) Explicitar estratégias e modus operandi da indústria da desinformação e os novos desafios com o uso da IA, as disputas internacionais, a guerra cibernética, a desordem informacional, ataques cibernéticos nacionais e internacionais, as polaridades contemporâneas e suas consequências sociais;

g) Apresentar o conceito de “dataficação” explicitando seus impactos no modelo vigente de produção e no mundo do trabalho especialmente para países em desenvolvimento;

h) Exemplificar usos e ferramentas para “visualização da informação” assinalando a exploração visual para encontrar padrões em conjunto de dados e para a construção de narrativas visuais e comunicação de questões-chave sobre dados;

i) Apresentar e ilustrar com exemplos as etapas do pensamento computacional (decomposição, abstração, reconhecimento de padrões, e algoritmo) e problematizar as suas potencialidades e limites relacionados ao planejamento, criatividade, raciocínio lógico e solução de problemas;

j) Apresentar tópicos avançados sobre IA e discutir seus possíveis impactos na sociedade: tecnologias de monitoramento do cérebro, robótica, realidade aumentada, blockchain, exploração espacial, computação quântica, personalização da medicina, relações amorosas entre humanos e IA (BRASIL, 2025, pp.14-15).

Quais temas e conceitos são importantes para assegurar no currículo de educação digital e midiática? 

No cenário internacional, a educação digital se desenvolve a partir de debates anteriores sobre Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), educação midiática e letramento informacional, mas acrescenta a dimensão digital das novas TDICs. Neste sentido, estamos diante de novos e complexos multiletramentos, que convergem para os meios digitais: o letramento sobre informações e desinformações, o letramento sobre mídias, o letramento sobre o funcionamento de computadores, sobre internet e redes sociais, a dimensão ética e o uso cidadão e responsável de ferramentas digitais. 

Para além da questão digital, o crescente papel dos computadores, algoritmos e da Inteligência Artificial – IA em nossas vidas, acrescenta outra camada de letramentos que têm sido apontados como fundamentais: compreender a lógica de computadores e algoritmos, compreender o uso de dados para treinamento de máquinas, o que são plataformas digitais, os tipos de IA, assim como as implicações éticas e sociais de nossa intensa relação com estes dispositivos e linguagens. 

A necessidade de um letramento computacional também acompanha os debates sobre educação digital desde os anos de 1980, quando começaram a se disseminar os computadores pessoais, assim como o telefone celular. Vale ressaltar que, de acordo com Sayad (2023), desde que as escolas no Brasil receberam seus primeiros computadores em rede, em 1996, prevalece o uso instrumental da tecnologia. Segundo o pesquisador, um uso bem distante daquele feito em outros lugares do mundo, mais disruptivo e voltado à aprendizagem; assim como um uso diferente daquele realizado nos EUA, que desde a década de 1970 já havia computadores nas escolas e o debate girava em torno da aprendizagem do uso de softwares ou de programação, longe de um uso instrumental. 

Temos, assim, um conjunto de dispositivos (computadores, celulares e telas), linguagens (computacional, midiática, hyperlinks, algoritmos) e mídias (tradicionais e redes sociais) para os quais devemos identificar quais saberes e competências a serem construídas. Como podemos observar, a interseção destes diferentes aspectos culturais das sociedades contemporâneas é considerada capacidades complexas, pois estão menos compartimentalizadas e mais interligadas do que nas formas de conhecimento e de comunicação anteriores (BRASIL, 2025, p.21).

Competências gerais da BNCC relacionadas à educação digital e midiática

Competência geral nº 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Competência geral nº 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 

Competência geral nº 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2025, p.23). 

Como implementar em cada etapa de ensino? 

As Diretrizes Operacionais do CNE definem as seguintes orientações para esta etapa de ensino: Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a Educação Digital e Midiática deverá ser integrada ao projeto de vida dos estudantes, permitindo um trabalho pedagógico apropriado com os dispositivos digitais, articulada com outros componentes e disciplinas. 

A construção do currículo dos Anos Finais do Ensino Fundamental deverá incluir: 

• • a educação digital e midiática crítica e criativa;

  • o desenvolvimento do pensamento complexo e da programação;

  • e a educação digital e midiática voltada às demandas da juventude, e a reflexão sobre cidadania digital e participação social  (BRASIL, 2025, p.37).

O caso do Ensino Médio, que traz esta dinâmica mais interdisciplinar, além da complexificação e aprofundamento de saberes e competências, os desafios são os da forte integração da educação digital e midiática, assim como da computação. Como já sinalizamos, estes componentes estão amplamente previstos na base comum, em todas as áreas de conhecimento. É igualmente um desafio maior desta etapa pensar no manejo crítico das tecnologias na perspectiva da formação profissional destes estudantes, assim como na construção da autonomia e de seu projeto de vida.

Considerando a educação digital e midiática aliada aos temas contemporâneos transversais auxiliará as redes a visualizar suas produções curriculares. 

As Diretrizes Operacionais do CNE definem as seguintes orientações para esta etapa de ensino: 

Na etapa do Ensino Médio, a Educação Digital e Midiática deverá considerar as competências de pensamento computacional, cultura digital e mundo digital numa perspectiva integrada e de diversidade, promovendo o protagonismo e a participação crítica, ética, criativa e cidadã do jovem. 

A construção do currículo do Ensino Médio deverá incluir: 

• • o letramento digital, midiático e computacional integrados e como dimensões da educação científica; 

  • a identificação dos riscos sociais das tecnologias digitais, incluindo ameaças à integridade da informação, perpetuação de vieses e exclusões, e seu entrelaçamento com outros eixos transversais como educação socioambiental e relações étnico-raciais; 

  • a associação entre dados e técnicas computacionais e solução ética de problemas; 

  • e o entendimento de que as soluções e técnicas computacionais são socialmente situados e não unívocos, garantindo a autoexpressão e fluência digital dos estudantes (BRASIL, 2025, p.38).

• https://mecred.mec.gov.br/recurso/365234?collectionId=16306 

O uso de dispositivos digitais deve se dar aos poucos, conforme vá aumentando a autonomia progressiva da criança ou adolescente.

• Recomenda-se o não uso de telas e aparelhos digitais para crianças com menos de 2 anos, salvo para contato com familiares por videochamada, acompanhada de pessoa adulta.

• Orienta-se que crianças (antes dos 12 anos) não devem possuir aparelhos celulares do tipo smartphone próprios, sendo que, quanto mais tarde se der a posse ou aquisição de aparelho próprio, melhor.

• O acesso a redes sociais deve observar a faixa etária sinalizada pela Classificação Indicativa, através de ícones quadrados coloridos vinculados aos aplicativos nas lojas virtuais onde podem ser baixados. Reforça-se que a maioria das redes sociais não foi projetada para crianças, contendo padrões que estimulam o uso prolongado e potencialmente problemático, além de que a presença de crianças nelas pode pressionar outras a fazerem o mesmo, pelo receio de se sentirem excluídas daquele ambiente.

• O uso de dispositivos eletrônicos, aplicativos e redes sociais durante a adolescência (12 a 17 anos) deve se dar com acompanhamento familiar ou de educadores.

• O uso não pedagógico de dispositivos digitais no ambiente escolar, em qualquer etapa de ensino, pode trazer prejuízos para o processo de aprendizagem e desenvolvimento de crianças e adolescentes.

• Escolas devem avaliar criteriosamente o uso de aparelhos, como celulares ou tablets, para fins pedagógicos na Primeira Infância, evitando seu uso individual pelos estudantes.

• Escolas devem evitar tarefas pedagógicas que estimulem a posse de aparelhos celulares próprios, bem como o uso de aplicativos de mensagem, por crianças (antes dos 12 anos).

• Deve ser estimulado o uso de dispositivos digitais, para fins de acessibilidade ou superação de barreiras, por crianças ou adolescentes com deficiência, independentemente de faixa etária (BRASIL, 2025, p.12).

Impactos do uso de telas e dispositivos digitais na saúde mental

A Organização Mundial da Saúde destaca que a primeira infância, a infância e a adolescência são idades de vulnerabilidades e de oportunidades para a saúde mental. A proteção, a segurança e o acesso aos direitos promovem a proteção integral desse público que está em franco desenvolvimento biopsicossocial. Por outro lado, a exposição a condições de desproteção, insegurança e violações dos direitos são fatores que expõem ao risco de problemas de saúde mental. 

É importante dar atenção especial a situações de vulnerabilidade que podem ser agravadas pelo conteúdo online. A exposição a hostilidades, cyberbullying ou assédio, exposição a gatilhos emocionais, comparações autodepreciativas, quando combinadas com fatores da vida fora das telas, podem, inclusive, representar aumento do risco para o desenvolvimento de comportamento suicida ou de autolesão. 

Adolescentes que já enfrentam problemas de saúde ou quadro de adoecimento mental são ainda mais sensíveis a esses riscos online, incluindo cyberbullying, assédio e exposição à desinformação. 

Comunidades online relacionadas à autolesão ou a transtornos alimentares podem ser fáceis de encontrar, com acesso público e sem avisos sobre a natureza do conteúdo sensível disponível. Frequentemente, essas comunidades são amplificadas por algoritmos projetados para reter a atenção dos usuários. Isso pode prejudicar a saúde mental dos adolescentes que as usam, inclusive incentivando padrões inalcançáveis de aparência e imagem corporal. 

Outro risco que merece ser levado em conta é o de desafios perigosos, que incentivam a autolesão ou podem representar risco de morte. Por estarem em um momento particular do desenvolvimento cerebral, no qual a busca por riscos é aumentada, bem como a sensibilidade à pressão dos pares, adolescentes são especialmente sensíveis a conteúdos com esse tipo de apelo (BRASIL, 2025, pp.85-86).

Classificação de riscos: Valores

• • Informação incorreta/desinformação, publicidade imprópria para idade ou conteúdo gerado pelos usuários. 

  • Persuasão ou manipulação ideológica, radicalização e recrutamento extremista. 

  • Comunidades de usuários potencialmente danosas, como automutilação, antivacinação, pressões adversas entre pares.

  • Jogos de azar, de seleção de conteúdos por semelhanças, microssegmentação, padrões ocultos de design modelando a persuasão ou a compra (BRASIL, 2025, p.90).

Riscos Aumentados

Bolhas Informacionais e Viés de Confirmação: Algoritmos de recomendação “aprendem” sobre os potenciais interesses e gostos dos usuários, e passam a personalizar o que é exibido para cada um deles. Até certo ponto, pode parecer benéfico, mas é preciso pensar que essa prática leva à criação das chamadas “bolhas informacionais” e a um reforço do “viés de confirmação”, contextos em que as pessoas só vão receber informações que confirmem suas próprias convicções e crenças. 

Manipulação de áudios e imagens: Com a facilidade de produção e manipulação de imagens, muitos aplicativos oferecem ferramentas que têm sido usadas para fabricar fotos e vídeos falsos, que constrangem e expõem crianças e adolescentes. Conhecida como deepfake, essa prática tem um impacto significativo na reputação, costuma ser usada como forma de humilhação e pode ter consequências graves. Essa tecnologia também tem sido usada para a produção de conteúdos pornográficos a partir de imagens livremente compartilhadas nas redes sociais. Esse risco tem, ainda, um componente de gênero importante, uma vez que meninas e mulheres têm se tornado vítimas preferenciais desse tipo de cyberbullying e de práticas de sextorsão. 

Golpes: Além do uso cyberbullying, imagens e áudios produzidos com ferramentas de inteligência artificial podem ser usados para a prática de golpes financeiros e crimes. Com alguns recursos de IA, vozes e rostos podem ser facilmente replicados e usados para aplicar golpes ou convencer as pessoas de que algo é “verdade”. Crianças e adolescentes estão mais vulneráveis a contas e perfis que utilizam esses recursos em redes sociais, jogos online e aplicativos de mensagens. 

Desinformação: Sistemas de IA podem produzir e ajudar a disseminar conteúdos audiovisuais que tornam mais convincentes informações falsas, incorretas ou imprecisas, sem base em fontes, sobre temas sociais, políticos ou de saúde pública, expondo crianças e adolescentes a notícias enganosas, ao extremismo político, a teorias da conspiração ou ao negacionismo. 

Racismo algorítmico: A inteligência artificial não é neutra. Ela traz consigo os vieses, preconceitos, ideologias e crenças presentes nos conjuntos de dados usados para o seu treinamento. Por exemplo, um determinado algoritmo de buscas pode se mostrar racista quando, ao ser perguntado sobre imagens de beleza humana, mostrar principalmente características de pessoas brancas. Nesse caso ele teria sido ensinado, a partir de dados usados no seu treinamento, que traços mais comuns em pessoas brancas – como pele clara e cabelos lisos, por exemplo – são considerados bonitos, enquanto os de pessoas negras seriam feios, como pele escura e cabelos crespos. 

Como no caso do racismo algorítmico, quando a IA é usada para tomadas de decisão pelas máquinas, entram em cena potenciais violações aos direitos humanos por meio de vieses discriminatórios. Com o uso massivo dessas ferramentas para a obtenção de informações e curadoria de conteúdo, há uma tendência a ampliar desigualdades e reproduzir preconceitos. 

Constatar o racismo algorítmico não é a mesma coisa que dizer que as tecnologias foram construídas para ser discriminatórias de modo intencional, mas aponta para o fato de que desenvolvê-las sem os cuidados necessários pode gerar impactos discriminatórios (BRASIL, 2025, pp.95-96). 

Outros riscos associados ao uso de dispositivos digitais

Crianças e adolescentes também estão sujeitos aos mesmos riscos que adultos, em relação ao ambiente da internet – exposição à desinformação e teorias da conspiração, ou mesmo a golpes e fraudes (105).

Oportunidades à vista: Educação Digital e Midiática

Ter acesso, presença e alcance digitais não são iguais a possuir fluência, maturidade e responsabilidade para navegar na internet. Assim, educar para e com as mídias é indispensável a qualquer debate sobre como queremos que crianças e adolescentes construam autonomia de modo progressivo, bom senso e senso crítico para participar plenamente de uma sociedade conectada. Algo indispensável para a construção de um ambiente de informações mais saudável e, em última instância, para a sustentação da democracia. [...] 

A Educação Digital compreende o conjunto de competências, habilidades e conhecimentos necessários ao pleno exercício da cidadania na atualidade. Nesse sentido, conecta-se com a Educação Midiática para lidar, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, com o conjunto de informações, comportamentos e práticas sociais no meio digital. Diz respeito também à compreensão e ao desenvolvimento do pensamento computacional, considerando os desafios e oportunidades da era digital, as dinâmicas sociais mediadas e influenciadas pela tecnologia e as transformações no mundo do trabalho (BRASIL, 2025, p.117).

Exemplos de competências desenvolvidas a partir da Educação Digital e Midiática

Letramento da informação: hábito de questionar as informações e não simplesmente consumir tudo o que está disponível, reduzindo a vulnerabilidade a golpes e conteúdos manipulativos. 

• • Entendimento dos mecanismos de busca e da personalização algorítmica: incentiva postura mais responsável em relação à desinformação e a conteúdos produzidos por sistemas de inteligência artificial generativa. 

  • Análise crítica das mídias: entendimento de que todas as mensagens de mídia refletem escolhas e carregam objetivos que podem ser mais ou menos explícitos. Reconhecimento de práticas antiéticas e de quais são as vozes privilegiadas ou as ausentes. 

  • Fluência digital: uso seguro e assertivo de ferramentas digitais para aprender, colaborar, criar e compartilhar conhecimento. 

  • Uso crítico e criativo de ambientes de publicação de conteúdo, com a compreensão dos modelos de negócios de plataformas digitais. 

  • Cuidado com dados pessoais e questões de privacidade 

  • Possibilidade de sair de um consumo passivo de informações para um uso mais consciente e transformador de seu entorno. 

  • Promoção do uso responsável do ambiente digital, aproveitando-o como canal de comunicação e diversidade de vozes, incentivando a criação de mídias para engajar e mobilizar com responsabilidade e amplificando a voz e a livre expressão de crianças e adolescentes (BRASIL, 2025, p.120).

Destaques da pesquisa TIC Kids Online Brasil 2024*

• 81% dos usuários de 11 a 17 anos afirmaram ser “verdade” ou “muito verdade” que sabem escolher as palavras para encontrar algo na internet.

• Para 55% é verdade ou muito verdade que sabem verificar se uma informação encontrada na internet está correta.

• 52% dos usuários de 11 a 17 anos concordam que todos encontram as mesmas informações quando pesquisam coisas na internet e, para 50% dos usuários investigados, o primeiro resultado da pesquisa na internet é sempre a melhor fonte de informação. 

• 72% dos usuários de 11 a 17 anos concordam que empresas pagam pessoas para usar seus produtos nos vídeos e conteúdos que publicam na internet (BRASIL, 2025, p.121).

Marco referencial de competências em IA para estudantes (2025)

• https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000394281/PDF/394281por.pdf.multi 

Marco referencial de competências em IA para professores (2025)

• https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000394280/PDF/394280por.pdf.multi 

BUCKINGHAM, David. Manifesto pela educação midiática. Trad. José Ignacio Mendes. São Paulo: Edições SESC São Paulo, 2022.

CALIXTO, Douglas; LUZ-CARVALHO, Tatiana Garcia; CITELLI, Adilson. David Buckingham: a Educação Midiática não deve apenas lidar com o mundo digital, mas sim exigir algo diferente. Comunicação & Educação, São Paulo, Brasil, v. 25, n. 2, p. 127–137, 2020. DOI: 10.11606/issn.2316-9125.v25i2p127-137. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/182270. Acesso em: 14 abr. 2025.

FISCHER, Max. A Máquina do Caos: como as redes sociais reprogramam nossa mente e nosso mundo. Tradução de Érico Assis. São Paulo: Todavia, 2023.

INTERVOZES. Desinformação: ameaça ao direito de comunicação muito além das fake News. São Paulo, julho de 2019. Disponível em: https://app.rios.org.br/index.php/s/p9HoCNpPoPYQJc5. Acesso em: 13 jul. 2025.

PÉREZ, M. A.; DELGADO, Águeda. Da competência digital e audiovisual à competência midiática: dimensões e indicadores. Lumina, [S. l.], v. 11, n. 1, 2017. DOI: 10.34019/1981-4070.2017.v11.21416. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/lumina/article/view/21416. Acesso em: 13 jul. 2025.

RIPOLL, Leonardo; MATOS, José Claudio; OLIVEIRA, Wesley Felipe de (orgs). Leitura crítica na contemporaneidade: abordagens multidisciplinares. Florianópolis : Biblioteca Universitária Publicações, 2020. Disponível em: https://cidad.bu.ufsc.br/e-book-leitura-critica-na-contemporaneidade/ Acesso em 12 ju. 2025.

SANTOS, Nina. Por que precisamos discutir a chamada “integridade da informação”? Le Monde Diplomatique Brasil, 06 fev. 2024. Disponível em <https://diplomatique.org.br/integridade-da-informacao/>.

SPINELLI, Egle Müller. Comunicação, Consumo e Educação: alfabetização midiática para cidadania. Intercom, Rev. Bras. Ciênc. Comun. v. 44, n. 3, p. 127-143, 2021. https://doi.org/10.1590/1809-58442021307. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/interc/a/BvSNphQnBQcFsJrGjw9f5Hz/>. Acesso em: 14 abr. 2025.

WARDLE, Claire; DERAKHSHAN, Hossein. Desordem informacional: para um quadro interdisciplinar de investigação e elaboração de políticas públicas. Strasbourg: Council of Europe, 2023. Disponível em: https://edoc.coe.int/en/media/11609-desordem-informacional-para-um-quadro-interdisciplinar-de-investigacao-e-elaboracao-de-politicas-publicas.html Acesso em: 03 jul. 2025.

Questionar criticamente não é a contestação pelo simples ato de afrontar, nem a desqualificação opinativa – tão presentes nas discussões das redes sociais e ponto de partida de teorias de conspiração, negacionismos científicos e perspectivas revisionistas. Isso porque, nas últimas se ausenta algo que é essencial na primeira: o fator ético que produz a autocrítica. Ler criticamente é se autoexaminar e entender que se está influenciado por crenças (religiosas, políticas, ideológicas, entre outras) e emoções (principal foco dos discursos de pós-verdade), que podem distorcer a leitura correta da informação ou fazer cair em armadilhas cognitivas provocadas pela desinformação. Por exemplo, pesquisas como a de Mercier e Sperber (2011) tratam do chamado viés de confirmação: tendência comportamental que faz com que o processamento mental seja afetado pelo sistema de crenças e valores que cada indivíduo tem – fator que influencia consideravelmente, entre outras coisas, a forma como se lê e se busca informações (RIPOLL, 2020, p.9).

• Karl Schroeder: IA e literatura – seria mesmo para o melhor? Entrevista por Marie Christine Pinault Desmoulins (2018) .

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