Linkkejä:

• WALDORF 100 BEES & TREES toimintaideat
• FACEBOOK ryhmä aiheesta
• Pölyttäjäpolut -hanke

Opin oppimaan itseltäni

Arvoisa kustos, arvoisa vastaväittäjä, arvoisat kuulijat, oletko koskaan muuttanut opetustapaasi täysin erilaiseksi siitä, mitä se aiemmin on ollut?

Syksyllä 2009 olin päättänyt muuttaa lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppituntieni opetustyylin siten, että tiedon jakajan roolini muuttuisi tiedon onkijan rooliksi. Sen sijaan, että olisin miettinyt oppitunnin sisällön sen mukaan, mitä sisältöjä opettaisin, aloin miettiä opiskelijoille esitettäviä kysymyksiä. Niiden avulla halusin aktivoida opiskelijat itse miettimään äidinkielen ja kirjallisuuden aihealueita, tulemaan tietoiseksi kielen vaikutuksesta heihin itseensä. Halusin kehittää omaa opetustani tutkimusperustaisesti.

Väitöstutkimukseni kenttätyövaiheessa Lappeenrannan steinerkoulun lukiossa vuosina 2009–2012 sovelsin sokraattista keskustelumenetelmää lukio-opiskelijoista koostuvan seurantaryhmän äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen ja tutkin menetelmän toimivuutta lukio-opiskelijoiden kielitietoisuuden kehittymiseen. Tutkimuksestani voi nostaa esiin monia eri aihealueita. Tässä lektiossa keskityn avaamaan keskustelevan opetuksen ja kielitietoisuuden kehittymisen rajapintaa.

Kuluneiden tutkimusvuosieni aikana olen lähes jokaisen oppitunnin jälkeen ihmetellyt, miten on mahdollista, että opiskelijat heittäytyvät keskusteluun aina, kun he voivat kertoa itsestään ja kokemuksistaan. Kuulluksi tulemisen tarve on hirvittävän suuri! Mielenkiintoisin havainto on ollut kuulla opiskelijoiden kertovan keskusteluissa ne asiat, jotka entiseen tyyliini olisin kertonut heille, mikäli en pyrkisi keskustelevaan opetusmenetelmään. Dialogisessa opetuksessa kyse on siitä, miten opiskelijat saadaan tietoiseksi siitä, mitä he jo tietävät – ja paljon enemmänkin.

Yhtä lailla kuin ihmisen on kasvunsa aikana opittava hallitsemaan oma kehonsa, tietämään omat fyysiset rajansa, kykynsä ja kehittymismahdollisuutensa, on kielenopetuksen annettava opiskelijalle mahdollisuus tutustua itseensä kielitietoisuuden näkökulmasta. Kielitietoisuuden kehittyminen on olennainen osa ihmiseksi kasvamista, ja kielitietoinen ihminen pystyy osallistumaan yhteiskuntaan aktiivisena kansalaisena (Heikkinen 2007, 11).

Kielitietoisuuden tutkimus sijoittuu alana ”laaja-alaiseen tutkimukseen tietoisuudesta ihmisen oppimisessa ja kehityksessä, toisaalta kielen oppimisen eri aspektien tutkimukseen”. Kielitietoisuuden kehittymisen tutkimus on varsin nuorta, lasten kielitietoisuutta on tutkittu psykologian ja soveltavan kielitieteen näkökulmasta noin 30 vuoden ajan, mutta pääpaino on ollut monikielisten lasten kielitietoisuuden kehittymisessä. (Alanen 2006, 9.) Myös opettajan kielitietoisuus on ollut pohdinnan kohteena. On mietitty sitä, minkälainen opettajan kielitietoisuuden tulisi olla, jotta oppimiselle olisi hyvät edellytykset. (ks. Andrews & Lin 2018.)

Mantila (2006) on todennut yli 10 vuotta sitten, että kielitietoisuuden laajentaminen on yksi tutkimuksen tehtävistä tulevaisuudessa, ja sillä olisi paikkansa äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa. Suomalaisten kielitietoisuus liittyy toistaiseksi hyvin paljon vain ajatukseen kielen välineellisestä arvosta (Mantila 2006, 40). Keskustelusta on puuttunut näkemys kielen vaikutuksesta yksilön kasvuun, persoonallisuuteen ja kansalliseen identiteettiin (ks. Mantila 2006, 40).

Tilanne on toivottavasti muuttunut vuodesta 2006. Nopealla katsauksella kielitietoisuus-käsite mainitaan vuoden 2015 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa noin 100 kertaa, mutta uusimmassa Lukion opetussuunnitelman perusteissa kielitietoisuus-mainintoja on vain 17. Toisaalta taas marraskuussa Tampereella Kasvatustieteen päivillä oli oma teemaryhmänsä kielitietoisuustutkijoille, lukuisat tutkijat työskentelevät aiheen parissa. Viime viikolla ilmestyi Janne Saarikiven teos Suomen kieli ja mieli.

Mitä on kielitietoisuus?

Kielitietoisuudella tarkoitan ymmärrystä kielestä maailman hahmottamisen välineenä, identiteettiä rakentavana voimana (ks. Mantila 2002, 489) ja pohdintana siitä, mitä kieli on. Kielitietoisuus on herkkyyttä ja ”hereistä tietoisuutta” kielen luontoa ja sen vaikutusta ihmiselämää kohtaan (Donmall 1985, 7; Jamesin & Garrettin 2013 1992, 4 mukaan). Kielen perusluonne on dialoginen, mikä tarkoittaa sitä, että ihmisen tieto kielestä, kuten myös kieli, kehittyvät vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa (Dufva 2006, 47). Kielitietoisuuden kehittyminen johtaa itsetietoisuuden kasvamiseen (ks. van Lier 1998, 136, 138–139). Omaan kielitietoisuuteeni kuuluu näkemys siitä, että kieli mahdollistaa kommunikaation, kommunikaatio dialogin ja dialogi itseymmärryksen. Näen kielen toimintana ja tekoina, en vain rakenteina (ks. Dufva, Aro, Suni & Salo 2011, 24), vaikkakin tutkin tietoisuutta kielestä erilaisten opiskelijoiden tuottamien tekstien kautta.

Voiko ihminen ymmärtää toista ihmistä ilman kieltä?

Dialogisen opetusmenetelmän valinta kielitietoisuuden kehittymisen tutkimisen taustalle pedagogiseksi menetelmäksi on tarkoituksenmukaista oman kielitietoisuuteni näkökulmasta. Koulutus ja opetus rakentavat ihmisen minuutta etenkin silloin, kun opiskelijat ja opettaja ovat aidossa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa (Koski 1995, 252–253). Ymmärtäminen on olennainen osa opetusta ja oppiminen edellyttää itseymmärrystä (ks. Gadamer 2004, 101–102), kaikki ymmärtäminen ja tulkinta ovat itseymmärrystä, joka kasvaa dialogissa (Koski 1995, 269). Kun ihminen ymmärtää toisen ihmisen puhetta, hän ymmärtää jotain myös itsestään. (Gadamer 2004, 101–102.) Oppiminen edellyttää siis myös herkistymistä kuuntelulle (Gallagher 1992, 121).

Tämän vuoksi opiskelijat tarvitsevat itseilmaisun ja puhumisen rohkaisun lisäksi kokemuksen kuulluksi tulemisesta. Opettajana olen erityisesti harjoitellut kuuntelemista, sillä sitä kautta annan opiskelijoille mahdollisuuden oppia. Kun opiskelijat saavat kuulluksi tulemisen kokemuksia, kehittyy kuuntelun taito olennaiseksi osaksi opiskelijoiden vuorovaikutustaitoja.

Bergerin ja Luckmannin (1994) mukaan kieltä luonnehtii vuorovaikutteisuus, vastavuoroisuus, jossa tärkeätä on itse kuulla puhuvansa. Kun ihminen kuulee itsensä puhuvan, hän tekee kokemuksistaan paitsi havaittavia keskustelukumppanilleen, myös itselleen todellisia. (Berger & Luckmann 1994, 48–50.)

Opiskelijan itseymmärryksen kehittymisen polku kulkee tutkimuksessani ja opetuksessani taustalla tietoisuudessani samoin kuin ihmiskäsityksenikin: Näkemys molemmista ohjaa opetustani keskustelevaan suuntaan, jossa lähden liikkeelle kysymyksistä. Gallagher (1992, 148) toteaa, että sokraattisen kyselyn sijaan voisi puhua sokraattisesta taiteesta, sillä opetustilanteissa kysymykset nousevat dialogissa, kaikkia kysymyksiä ei voi järjestelmällisesti suunnitella ennalta.

Eräällä lukion ensimmäisen vuosikurssin oppitunnilla esitin vain nämä kolme kysymystä, jotka toimivat runkona koko keskustelulle: 1) ”Mitä jos maailmassa puhuttaisiin vain yhtä kieltä?” 2) ”Jos maailmassa olisi vain yksi kieli, niin mikä tämä yksi ja ainoa kieli sitten olisi ja kuka sen päättäisi?” 3) ”No miten tämä englanti sitten muuttaisi sinua?” Tämä oppituntikeskustelu kesti 30 minuuttia. Dialogin ajan olin ollut äänessä vain näiden kysymysten esittämisen ajan. Muusta sisällöstä huolehtivat opiskelijat.

Oppituntiesimerkissäni minä esitin 3 kysymystä. Samassa keskustelussa kuulin opiskelijoiden kysyvän paljon enemmän:

”Mutta eikös esimerkiksi matkustaminen sujuisi helpommin?” ”No jaa, eikös sitä yleensä kielen takia matkustellakin?” ”Miten ihmeessä säilyisivät ennallaan kulttuurit?” ”Entäs maiden rajat ja nimet?”

”Kuinka niiden kävisi?” ”Mutta entäs sitten kirjallisuus?” ”Mutta eikös ihminen, joka puhuu esim. ranskaa, anna itsestään ihan erilaisen kuvan verrattuna esim. tyyppiin, jonka äidinkieli on saksa?”

Hermeneuttinen kasvatus muistuttaa siitä, että ainoa tie itseymmärrykseen ja maailman ymmärtämiseen kulkee oman kokemuksen kautta dialogiin, jossa tärkeintä ei ole se, mitä keskustelijat tietävät opittavasta aiheesta, vaan se, mitä keskustelijat ymmärtävät siitä, keitä olemme ja millaisiksi haluamme tulla (Wiercinski 2012, 120–121.) Oppiaineen sisältötieto on vain välietappi kohti ihmisenä olemisen ymmärrystä.

Suurin osa maailman tapahtumista tapahtuu joka tapauksessa meistä ihmisistä riippumatta, tapahtumien käsitteellinen selittäminen on ihmisen tehtävä. Käsite ei synny samaan aikaan havainnon kanssa, pelkkä havainto ei kerro ihmiselle tapahtumien välisistä suhteista – sen saa aikaan ajattelu. (Steiner 1985, 24.) Käsitteet pitää itse oppia muodostamaan havainnoista ajattelun avulla. Käsitteiden määrä kasvaa kokemustemme määrän kasvaessa (ks. Steiner 1985, 39). Kun havainto ja käsite kohtaavat toisensa ajattelun avulla, syntyy tietoisuutta. Kun ihminen havainnoi kohdetta, hänellä syntyy kohteesta tietoisuus; kun hän havainnoi omaa ajatteluaan kohteesta, syntyy itsetietoisuutta. (Steiner 1985, 41.) Kielitietoisuuskin syntyy siis silloin, kun ihminen havainnoi kieltä ja kielenkäyttötilanteita sekä omaa ajatteluaan.

Mitä opettaja opettaa, kun hän opettaa oppiainetta?

Jokainen opettaja on omalla esimerkillään oppisisältöjen lisäksi myös ihmisyyden opettaja. Äidinkieli ja kirjallisuus, kuten muutkin oppiaineet, ovat vain välineitä kasvatettaessa ihmisyyteen. Tämän vuoksi sisältöjen ja opetusmenetelmien valinnan tulee perustua ihmisen kehitykselle ja kulloiseenkin tilanteeseen.

Vaikka steinerkoulun lukio-opetuksessa pääpaino onkin ajattelun kehittymisessä, kaksi muuta sielunaluetta, tunne ja tahto, kulkevat tiiviisti mukana dialogisessa opetuksessa. Ilman kuulluksi tulemisen tunnetta ei synny tahtoa keskustella. Ilman tahtoa kuunnella ja keskustella ei synny tilannetta, jossa opiskelijat voisivat suhteuttaa omia kokemuksiaan toistensa kokemuksiin ja näin muodostaa uusia näkökulmia ja käsityksiä keskusteltavista ilmiöistä sekä itsestä osana ilmiöitä. Tietoisen keskustelun avulla ihminen hoitaa kaikkia sielunalueitaan (Bekman 2009, 61). Opettajana tehtäväkseni jää luoda keskustelutilanteita ja rohkaista opiskelijoita kertomaan kokemuksistaan, saada opiskelijat kokemaan kuulluksi tulemisen tunnetta ja tahtoa puhua. Tällä tavoin tahdonkasvatus on lukiossa kasvattamista ajattelun tahtomiseen. ”Todellinen ajattelu on aina tahdottua (Steiner 1985, 37).”

Mitä opiskelijat sitten ajattelevat siitä, mitä kieli on? Mitä sinä ajattelet?

Opiskelijoiden käsitykset kielestä sijoittuvat kolmelle tasolle: Ensimmäisellä tasolla opiskelijat ajattelevat kielen olevan kommunikoinnin väline, toisella tasolla itseilmaisun olennainen osa ja kolmannella tasolla liittyvän identiteettiin. Tasoja voi luonnehtia sanoilla käytännöllisyys (taso 1), taiteellisuus (taso 2) ja henkisyys (taso 3). Henkisyyteen liittyy kielen pysyvän puolen tunnistaminen.

Mitä kielestä jää jäljelle silloin, kun on aivan hiljaista?

Väitöstutkimuksessani tulee aiempaan tutkimukseen verrattuna esiin se, mistä lähtökohdista tietoisuuden voi ymmärtää. Kummassakin viittaamassani tutkimuksessa (ks. van Lier 1998; Dufva et. al. 1996) todetaan, että tietoisuus on reflektoinnin taitoa. Kielitietoisuuden tarkastelussa ei voida näin ollen ohittaa sen pohtimista, mitä on tietoisuus ja miten ihmisen tietoisuus kehittyy muillakin kuin kielen alueilla.

Reflektoinnin taito liittyy omassa ihmiskäsityksessäni vapauden saavuttamiseen. Tietoisuus itseensä vaikuttavista asioista vapauttaa ihmisen toimimaan ilmiöissä olevan pysyvyyden pohjalta, ei pelkästään mielihyvän ja mielipahan tunteiden pohjalta. Suhde kieleen on henkinen – tai pikemminkin voisi todeta: käytännöllis-taiteellis-henkinen – kun ihminen pystyy reflektoimaan kielen vaikutuksen omaan itseensä ja näin vapauttamaan itsensä tiedostamattomista tai vain tunteittensa käyttäytymiseen vaikuttavista voimista. Tutkimuksessani kielitietoisuuden kolmannen tason nimeämistä henkiseksi tasoksi perustelen sen vapauteen liittyvällä ominaisuudella. Ihminen on vapaa, kun hän tiedostaa oman toimintansa perusteet, ihminen ei voi tulla vapaaksi, jos hänen perusteensa eivät liity ilmiöiden pysyvyyden tunnistamiseen ja hän ei toimi sen pohjalta. Perusteiden tietäminen toimintansa taustalla on henkistä tietoa, kun perusteet löytyvät aistittavan ilmiön pysyvyyden ja oman kokemuksen yhteydestä. Kolmannen tason (kieli)tietoisuus edellyttää (kielen) pysyvien ominaisuuksien tunnistamista (ks. Steiner 1984, 154–156).

Miten hyvin ihminen tunnistaa kielen voiman itseensä?

Tutkimukseni osoittaa, että äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla tekstilajeja ja kielenkäyttötilanteita pystyn käsittelemään opetustarkoituksessa sokraattisesti keskustellen siltä osin kuin opiskelijoilla on kykyä havainnoida näitä asioita. Sen sijaan opiskelijoiden kirjoitelmissa lukukokemusten ja tarinakokemusten määrä antaa viitteitä siitä, että opettajalla on suuri valta päättää, minkälaisista tekstikokonaisuuksista opiskelijat saavat konkreettisia kokemuksia ja että mitä enemmän opiskelijalla on luku- ja tarinakokemuksia sitä paremmin hän pystyy käsitteellistämään kokemuksiaan. Mitä korkeammalle ihmisen kielitietoisuus kehittyy, sitä enemmän kehittyy myös hänen itsetietoisuutensa. Matka kohti omaa identiteettiä on tietoisuuden kehittymisen tulos, mikä on tärkeämpää kuin matka kielen metalingvistiseen tietoisuuteen. (van Lier 1998, 136, 138–139.)

Omalla tutkimuksellani olen lisännyt ymmärrystäni oman toimintani perusteista. Ymmärrän opiskelijoiden kielitietoisuuden kehittymisen olevan paljolti minun itseni varassa sen sijaan, että vastuu olisi kokonaan opiskelijoilla. Vaikka minä en opi opiskelijoiden puolesta, opettajana minä annan opiskelijoille mahdollisuuden ”oppia oppimaan itseltään”, kuten lukionsa päättänyt abiturientti minulle oppimistaan kuvasi.

Kielitiedoton ihminen ei voi tehdä viisaita kielipoliittisia päätöksiä

Kielitietoisuuden laajeneminen on tärkeää jo senkin vuoksi, että kielitietoinen ihminen pystyy perustelemaan itselleen ja muille omia valintojaan ja tarkoitusperiään. Tällöin hän kykenee aktiiviseen kansalaisuuteen. (Heikkinen 2007, 10–11.) Aktiivinen kansalaisuus on opiskelijalähtöisyyden yksi tavoite. Vastakohta toteuttaisi aktiivisen kansalaisuuden sijaan sellaista passiivista kansalaisuutta, jossa ihminen toteuttaa rakenteita pyrkimättä niiden muuttamiseen. Kielitietoinen ihminen kykenee aktiivisuuteen ja tätä kautta myös tekemään tärkeitä kielipoliittisia päätöksiä.

Nyt kun keskustelua käydään suomen kielen asemasta, toivon, että päätöksiä tekevät ne virkamiehet ja -naiset, jotka ymmärtävät oman kokemuksensa kautta suomen kielen merkityksen identiteetin ja itseymmärryksen rakentumiselle. En ole yksikielisyyden kannattaja, en halua jyrätä muita kieliä suomen kielen alta. Päinvastoin, esimerkiksi kaksikielisillä ihmisillä tuntuu olevan taitoa tunnistaa ja pohtia kielen merkitystä omaan itseensä yksikielisiä monipuolisemmin. Vahva äidinkielen aseman turvaaminen, sen monipuolinen oppiminen ja sillä keskusteleminen ovat ihmisen kasvun ja kehityksen kannalta äärimmäisen tärkeitä asioita. Hyväksi kielenkäyttäjäksi voi kyllä tulla, vaikka kielen ja identiteetin suhdetta ei pohtisikaan. Kielitietoisuus on kuitenkin toinen asia kuin kielitaito.

Minkälaista kielitietoisuutta on tämän hetken kielipoliittisessa keskustelussa?

Lehdet ovat täynnä näkökulmia suomen kielen asemasta. Viimeksi tänään Helsingin Sanomien artikkelissa poliitikot kertovat ratkaisujaan suomen kielen aseman turvaamiseksi. ”Maailmanlaajuisesti suomi on niin pieni kieli, että pelkästään sitä osaamalla emme pärjää kansainvälisessä kilpailussa”, toteaa eräs poliitikko. Jos omasta äidinkielestä ei nähdä olevan hyötyä omalle taloudelliselle elämälle, urakehitykselle tai muulle materiaaliselle vauraudelle, kielen vaalimisesta on helppo luopua, sen käytöstä ei välitetä. Tällaista ajattelua on ilmassa silloin, kun väitöskirjoja halutaan tuottaa vain englanniksi tai kun lukio-opinnoista halutaan tehdä englanninkielisiä. Yksikielistyminen ei tuota kielitietoisuutta, vaan kieliköyhyyttä. On tietenkin muistettava, että kielen opettaminen on eri asia kuin koko opetuksen muuttaminen toiselle kielelle. Iloitsen siitä, että pikku hiljaa muillakin kuin steinerkoululaisilla on mahdollisuus aloittaa kieltenopiskelu jo alkuopetuksen luokilla.

Väitöskirjassani kerron, millä tavalla olen tutkinut kielitietoisuuden kehittymistä lukioikäisellä opiskelijalla. Tulokset osoittavat, että kielitietoisuuden ylimmän tason saavuttamisen merkittävä pedagoginen menetelmä on keskustelu. Keskusteluissa kieleen liittyvät konkreettiset kokemukset ovat olleet enimmäkseen luku- ja tarinakokemuksia. Niiden antamisessa opettajalla on merkittävä rooli. Se ei kuitenkaan riitä. Kielitietoiseen kansalaisuuteen kasvattaminen on syvälle ihmisyyteen ja eettisyyteen menevä velvoite kaikilla lasten ja nuorten parissa toimivilla - niin vanhemmilla kuin muilla kasvattajilla.

Pyydän Teitä, arvoisa tohtori Jan-Erik Mansikka tiedekunnan määräämänä vastaväittäjänä esittämään ne muistutukset, joihin katsotte väitöskirjani antavan aihetta.

******

Tekstiviitteiden viittauskohteet ovat väitöskirjan lähdeluettelossa.

Eeva Raunela

MYÖTÄTUNTO JA LEIKKI

Teksti: Niina Heino ja Timo Jantunen

Pieni Lapsi

On herätty hurjan aikaisin aamulla. Sisarukset kähnäävät keskenään. Syntyy hurja paini, joka päättyy itkuun ja kirkumiseen. Sovittelen riidan ja autan uuteen leikkiin. Pian sama toistuu. Taas sovitellaan. Seuraava leikki yltyy kilpajuoksuksi, jossa toinen lapsista liukastuu ja jälleen huuto kaikuu talossa. ”Ihan kohta päästään ulos, ihan kohta!” ajattelen mielessäni. Pukemisessa myös lapset turhautuvat. ”Ensin pitää auttaa minua, ei kun minua.” Toinen tönäisee suutuksissaan toista ja taas itketään.

Vihdoin pääsemme raikkaaseen kevätilmaan. Huokaisen syvään ja hengitän kirpeää ilmaa, onpa rauhallista! Suuntaamme kohti pikku puroa, onkikepit löytyvät matkan varrelta maasta. Lapset asettuvat istumaan ja odottamaan kalasaalista. Toisen onki tippuu puroon. ”Odota, mä haen sen sulle”, sanoo toinen. ”Kiitos”, kuuluu vastaus. Sitten taas istutaan. Ja istutaan. Ihan kaikessa rauhassa. Tunnin kuluttua lapset keksivät katkaista onkivavan puoliksi ja puolikkaista syntyykin laivoja. Laivoja kuljetetaan purolla vielä toinen tunti.

Tämä aamu ei tapahtunut päiväkodissa vaan omassa lähipiirissäni ja on painunut mieleeni lähtemättömästi. Näille lapsille luonto tarjosi riittävästi virikkeitä leikkiin ja sen äärelle uppoutumiseen.

Pieni lapsi leikkii ja jäljittelee kaikkea ympäristössä näkemäänsä ja kokemaansa. Siksi ympäristöllä on valtavan suuri merkitys hänen kasvulleen ja oppimiselleen.

Ympäröivä luonto antaa meille paljon virikkeitä yhteiseen arkeen lasten kanssa. Aiheita ja tunnelmia taiteellisiin töihin, leikkiin ja juhlaan saadaan suoraan elävästä luonnosta ja vuodenkierron perinteistä. Näin arjen elämä liittyy luonnon yhteyteen. Steinerpäiväkodissa ulkona luonnossa vietetään paljon aikaa. Kasvattajan oma luonnon ja pihapiirin kunnioitus, sen arjen töiden hoitaminen ja luonnon tutkiminen antavat jäljittelevälle lapselle jäljittelyn arvoisen mallin.

Lapset tarkastelevat maailmaa ja meitä aikuisia puhtaiden aistihavaintojen kautta. He näkevät sen miten todellisuudessa toimimme ja kohtaamme maailmaa, ei sitä miten ajattelemme tai toivoisimme arjessa toimivamme. Lapsi tunnistaa helposti, jos aikuisen käytös ja sisäinen tunnelma ovat ristiriidassa keskenään, ja se nostaa lapsessa halun tunnustella asiaa hieman tarkemmin. Aikuisesta tämä saattaa tuntua siltä, että lapsi haastaa tai testaa häntä. Lapset toimivatkin omalla tavallaan peilinä kasvattajalle. On kuitenkin aikuisen päätös, haluaako hän kasvaa tämän vuorovaikutussuhteen seurauksena.

Kasvattajan työn päiväkodissa tulisikin olla hänelle itselleen arvokasta ja merkityksellistä. Lapsi jäljittelee aikuista tarkasti. Hänen ilmeitään, eleitään, liikkumistaan, puhetapaansa ja tapaansa olla vuorovaikutuksessa toisten aikuisten kanssa. Jopa hänen sisäistä tunnelmaansa. Koska lapsi on joka solullaan läsnä tässä hetkessä, ovat hänen suorat aistihavaintonsa hyvin yksityiskohtaisia. Kasvattajan omaan työhönsä suhtautuminen ja siihen asettuminen antavat lapselle mallin leikin äärelle asettumisesta.

Alle kolmivuotiaan lapsen leikki on vielä hyvin erilaista kuin neljä- tai viisivuotiaan leikki. Tämä tulee erityisen hyvin näkyviin sisarusryhmissä jossa 3−5-vuotiaat toimivat yhdessä ryhmässä. Alle kolmevuotias tutkii esineitä ja niiden tarkoituksia. Ulkoisesti leikki näyttää kaaoksenomaiselta. Hän liikkuu paikasta ja leikistä toiseen jättäen jälkensä jokaiseen. Hän tutkii esineiden liikettä ja rakennetta. Kaiteelta hän työntää isompien lasten kakkukioskin tuotteet yksi kerrallaan maahan ja jokaisen kohdalla sanoo tuikkivin silmin ihmeissään ”oho”, kun kakku irtoaa reunasta ja tömähtää maahan muuttaen muotonsa.

Hän ei vielä taida rakentamista tai kokoamista, mutta rakennelman hajottamiseen riittää usein pieni käden tai jalan heilautus. Hän ei yleensä tahdo toisille leikkijöille harmia, hän ei vaan vielä osaa eläytyä toisen asemaan tai ymmärrä syyn ja seurauksen suhdetta. Hän yksinkertaisesti tutkii maailmaa omilla taidoillaan. Lelujen tulisi olla kestäviä, yksinkertaisia ja hyvistä raaka-aineista, koska ne hakeutuvat vielä tuon tuosta suuhun.

Aikuisen läsnäolo ja turva on pienimmille tärkeää. He oppivat tekemällä, ja toistoja tarvitaan paljon. Jos aikuinen ei ole pienen lapsen leikissä läsnä, saa kuulla tuon tuosta isommilta lapsilta, kuinka pienimmät rikkovat heidän leikkinsä. Säännöt ja leikkien rajat, jotka syntyvät usein lasten mielikuvissa, eivät ole näkyviä vielä pienimmille. He eivät pysty näkemään mielikuvitusseinää tai maistelemaan leikisti kakkuja. He näkevät isomman lapsen eleen leikisti maistaa jotakin ja tekevät itse samoin, mutta kakku menee tietenkin suuhun asti. Pienelle lapselle ympäristössä näkemät ja kokemat asiat ovat totta. Havainnot ja tuntemukset ovat yhtä hänen kanssaan. Myös kasvattajan toiminta ja tunnelma välittyy suoraan häneen.

Kun lapselle syntyy kyky kuvitella asioita, voi hän käsitellä kokemuksiaan leikin avulla. Hän voi toistaa kokemansa toden ja muuttaa sitä mieleisekseen. Näin hän saa kokemuksen useammasta tavasta kohdata tietty asia. Seuratessaan isompien lasten leikkiä voi pienempi myötäelää sitä ja leikin tunnelmaa ja erilaisia tapoja. Isompien lasten leikin seuraaminen ruokkii hänen mielikuvitustaan ja tuo näkyväksi kuvittelun mahdollisuuksia.

Toisen asemaan asettumisen kyky

Merkittävin mielikuvitukseen liittyvä asia on, että tämä kyky tekee meille mahdolliseksi asettua toisen ihmisen asemaan. Sen avulla ihminen voi kuvitella, miltä toisesta ihmisestä jokin tuntuu. Tätä kykyä, myötätuntoa voidaan myös kutsua empatiaksi. Positiivisesti on puhuttu myös moraalisesta mielikuvituksesta, kun ihminen osoittaa sanoin ja/tai teoin myötäelämisen kykyä. Apua tarvitsevaa ei jätetä vain itsensä varaan silloin, kun hän apua tarvitsee. Näin mielikuvitus on edellytys hyvyydelle; sille, että voimme ajatella ja tehdä hyvää ympäristössämme.

Myötätuntoon tulisi liittyä toisen ihmisen toiseuden hyväksyminen ja tunnustaminen, ettemme vain empatian varjolla siirrä omia tunteitamme toiseen ihmiseen, vaan annamme hänen kokea maailman omalla tavallaan, itsestään käsin. Todellinen empatia pyrkii saamaan toisessa ihmisessä jotain tämän itseyteen vahvasti liittyvää kasvamaan eikä pyri sitä mitätöimään tuomalla siihen jotain vierasta.

Empatiassa on välittämisen elementti. Toinen ihminen ja ehkä suuri jokin keskeinen asia hänen toiseudessaan on minulle tärkeää. Haluan pysähtyä hänen äärelleen ja kuulla sekä kuunnella, mitä hänellä on kerrottavanaan, mitä sydämellään. Tämä on lähimmäisen rakkautta. Se johtaa myös ajatuksesta tai tunteesta tekoon, toimintaan. Siinä ei ole kysymys toisen ihmisen toiseuden kieltämisestä vaan siitä, että henkilönä löydän omasta sielustani avaimen toisen sieluun, auttaakseni siellä jotain kasvamaan, jotain, mikä pyrkii esiin.

Väitöskirjassaan Mielikuvitus ja sen kasvattaminen merkittävä suomalainen kasvatusajattelija Juho Hollo puhuu sympaattisista tunteista, jotka kehittyvät autotelisten tunteiden rakentamalle perustalle. Sympaattiseen tunteeseen littyy aina jonkin asteista kunnioitusta toista ihmistä kohtaan, hänen ihmisyytensä arvostamista. Jonkinlaista halua kannatella tuota toista ihmistä, hänen pyrkimyksiään. Sympatisoin hänessä elävää tunnelaatua, sen ilmenemistä haluten saattaa sitä kasvamaan.

Aluksi välittämisen sympatia kohdistuu varmaan aika samanlaiseen tunnelaatuun kuin itsellä on, mutta vähitellen, aikaa myöten, tämän sympatian piiri alkaa laajeta yhdessä henkisen kasvumme kanssa. Se alkaa hyväksyä piiriinsä hyvin erilaisia ihmisä, hyvinkin toisenlaisia kuin minä itse ja pyrkimykseni.

Mikä sitten erottaa sympatian ja empatian. Vanha kouluesimerkki näiden käsitteiden erosta sisältyy kuvaukseen kuopan reunalla seisovasta henkilöstä, joka nähdessään kuoppaan kaatuneen ihmisen hyppää itsekin tuohon kuoppaan mikäli on sympatian vallassa. Empatia taasen saa hänet aprikoimaan, mitä tuon kuoppaan vajonneen olisi nyt hyvä tehdä, mihin ryhtyä.

Empatia on pohdiskelevampi, teoreettisempi lähestymistapa; symppatia taas tunteella mukaan menevämpi; se on kykyä jakaa toisen tunteita ja mennä sisään toisen tunnetilaan. Empatiassa näin ei tehdä vaan pysähdytään toisen tilanteen ymmärtämiseen. Empatialla on kyky asettua toisen asemaan, mutta siinä ei hulahdeta toisen mielentilaan.

Sekä empatiaa, että sympatiaa kutsutaan usein myös suomenkielisellä termillä myötätunto. Empatian myötätuntoon sisältyy kunnioitus toista ihmistä kohtaan; voisi sanoa, että myötätunnosta kumpuaa tuota kunnioitusta. Sääli ei välttämättä pidä sisällään kunnioitusta samassa mielessä, vaan kohdistuu usein avuttomuuteen, siihen että henkilö ei kykene auttamaan itse itseään Usein se suuntautuu esimerkiksi lapsiin. Kuitenkin molemmissa tapauksissa meissä herää tarve auttaa; välitämme siitä, mitä tuolle toiselle ihmiselle on tapahtunut tai tapahtuu.

Joskus kuulee lausahduksen: sääli on sairautta. Asia on päinvastoin: se, että minussa ei ilmenisi säälin tunnetta, taikka myötätuntoa, kertoisi jonkinasteisesta tunne-elämän kehittymättömyydestä, tunnesairaudesta. Mutta säälin tunne ei saisi olla luonteeltaan voimatonta, toisen elämäntilanteen äärellä voivottelua, vaan siihen ainakin iduillaan tulisi sisältyä myös tarve tai pyrkimys auttaa tätä ihmistä, joka apua tarvitsee.

Hollon tunnekategorioissa voisi ajatella, että jälkimmäinen rakentuu edellisen onnistuneen rakentumisen pohjalle. Näin onnellinen itseisarvoisten tunteiden kuten ilon ja surun rakentuminen toimii edellytyksenä sympaattisten tunteiden kehittymiselle ja vastaamasti näiden onnellinen rakentuminen luo pohjaa ihanteellisten tunteiden kehittymiselle. Näin tässä tunnerakennelmassa toteutuisi tietty hierarkisuuden periaate, mikä ei sulje pois sitä, etteikö yksilö myöhemmin saattaisi jossain määrin korvata aiempaa vajavuutta.

Näin siis se, että saan lapsuudessa kokea mahdollisimman täysimittaisina ilon ja surun tunteita, tekee minulle mahdolliseksi havaita ja kokea näitä tunteita myös toisessa ihmisessä sympatian kautta. Ihanteelliseksi tunteeksi kehityttyään tämä voi tarkoittaa periaatetta, jossa asetun pienemmän puolelle suurempaa vastaan näiden välisessä ristiriidassa. Ellen ole saanut kokea sympaattisia tunteita täysipainoisesti aiemmin, minussa ei kehity tämä pienepää puolustava asenne, ja voin mennä isomman puolelle sortamaan pienempää, mistä kiusaaminen on selkeä esimerkki.

Persoonien välinen dialoginen suhde

Erinomaisessa kasvatusta käsittelevässä kirjassaan Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään Veli-Matti Värri toteaa, että empatian käsite on saanut osakseen kritiikkiä erityisesti Buberilta. Tämä näkee, että siinä minä siirtää itsensä toisen paikalle ja näin mitätöisi toisen itseyttä. Näin tavallaan, hyvistä tarkoituksistamme huolimatta muotoilisimme Toisen itsemme mukaisiksi. Toisin sanoen me viime kädessä esineellistäisimme hänet ja hänen tarpeensa, niin esineellistäisimme toisen ihmisen.

Buber korostaa, että kohtaaminen voi olla molemmin puolista ja välitöntä vain jos emme ennakolta kategorisoi toisiamme omien toiveidemme, tarkoitustemme ja pyyteidemme mukaisiksi. Ihmisten välillä on eroa ja erillisyyttä, jota ei ole tarkoitus dialogissa kieltää. Dialogisuus juuri edellyttää näkökulmien erillisyyttä ja dialogin osapuolten asettumista vuorovaikutussuhteeseen omasta perustastaan lähtien.

Persoonien välinen dialoginen suhde mahdollistuu vain, mikäli molemmat ylittävät yksilöllisyytensä ja suuntautuvat toisiaan kohti. Kohdatessaan toisensa vailla yksilöllisyyttä (ilman kokemuksellisia ja käsitteellisiä rajauksia) persoonien välille kehkeytyy yhteinen alue, välitila. Tämä on todellisen olemisen ulottuvuus, johon on pääsy vain Minällä ja Sinällä.

Buberille on merkityksellinen tämän Minä-Sinä -suhteen erottaminen Minä-Se -suhteesta, mikä nostaa sen kokonaan toiselle merkityksellisyyden tasolle.

Toisen puolen kokeminen on dialogisen suhteen täyttymys, josta Buber käyttää nimitystä kattavan käsittämisen idea. Tämä tarkoittaa kykyä elää tämänhetkinen tapahtuma toisen osapuolen näkökulma huomioon ottaen. Tämä puolestaan merkitsee oman konkreettisuuden laajentamista, elämän nykyhetkisen situaation täyttymystä ja täyttä läsnäoloa siinä maailmassa, johon osallistumme. Eettisesti periaate velvoittaa kohtaamaan toisen. Tämä kyky taasen kasvaa ja kehittyy rinnan mielikuvituksen kanssa, sen kasvattamisen kanssa.

Buberin teoriassa toiseuden tunnistaminen lapsella on primaarinen itsensä tunnistamiseen ja kokemiseen nähden. Pieni lapsi hakee katseellaan yhteyttä toiseen jo ennen kuin hänellä on kyky havaita yksittäisiä esineitä. Tässä ilmenee yhteyteen pyrkiminen, joka edeltää minätietoutta ja havaitun objektivointia. Lapsella on eräänlainen alkupoeräinen kontaktivietti Sinään, toiseen henkilöön. Vietti pyrkii kosketukseen, josta hänen Minänsä eriytyy ja objektivoituu hänen kokemuksensa keskukseksi. Lapsen Sinä-yhteys on siten myötäsyntyinen ja ajallisesti minätietoisuutta edeltävä tapahtuma.

Buber siis katsoo, että toinen ihminen on kohdattava aidosti ilman, että häneen kohdistetaan omia toiveita, pyyteitä taikka omien tarkoitustemme mukaisuutta. Jos tällaista esiintyy, kohtaaminen ei ole enää aito ja välitön. Väliin tulee tahtoen tai tahtomattamme jonkin asteista manipulaatiota, pyrkimystä vaikuttaa toiseen ihmiseen ulkoa päin.

Buberin teoriassa on hyvää ja kantavaa juuri sen syvä kunnioitus toista ja toiseutta kohtaan. Samalla voi kuitenkin pohtia, antaako se riittävää arvoa henkilön toisen asemaan asettumisen kyvylle. Mehän voimme toki asettua toisen ihmisen asemaan myös niin, että jätämme toiselle hänelle kuuluvan itsemääräämisen aseman, ja näin vapaaksi orientoitumaan itsestään käsin. Voisi väittää, että terveen mielikuvituksen pohjalta tapahtuva toisen ihmisen empaattinen kohtaaminen jättää tämän vapaaksi, ei pyri vaikuttamaan hänen tahtoonsa tai pyrkimyksiinsä.

Se, että Sinä-kokemus ja kohtaaminen on meissä ajallisesti ensisijainen suhteessa Minä-kokemiseen, antaa meille hyvän lähtökohdan asettua toisen ihmisen asemaan. Voisi sanoa, että ammennamme tästä lähteestä ennen kuin meissä on minkäänlaista erillistymistä ja sen tuomaa egosentrisyyttä ilmaantunut. Lapsen itseyden havaitseminen vain asettaa tämän koetukselle. Minä-kokemus uhmaiän muodossa noin 3-vuotiaana on niin dominoiva, hallitseva, että se peittoaa toiseuden havaitsemisen ja toisen ihmisen pyrkimykset taka-alalle.

Mielikuvitus ja jäljittely

Juuri tässä tarvitaan kasvavaa kuvittelun kykyä, vähittäistä sosiaalisuuden kehkeyttämistä kuvittelun kyvyn pohjalta. Leikeissään lapsi on siirtymässä roolileikin maailmaan ja juuri leikki siivittää näin mielikuvituksen ja sen kautta toisen ihmisen asemaan asettumisen kyvyn kehittymistä. Olemme symbolisessa leikissä ottaneet käyttöön vertauskuvia ja antaneet asioille uusia merkkejä, joilla on tietty tarkoitus, sanoma. Tämä merkitsee sitä ja se voi tarkoittaa myös tätä. Lapsi on luonnostaan vapaa kuvittelemaan kiven kilpikonnaksi tai puukappaleen autoksi. Lapsi iloitsee kuvittelun ilotulituksesta, kun voi määrätä maailman sellaiseksi kuin tahtoo.

Näissä leikeissä lapsen mielikuvitus kasvaa rinnan muiden lasten kuvittelun kanssa; oikeastaan tämä on yhteistä, kollektiivista kasvua, josta ollaan osallisina. Ja tässä kasvussa sosiaalisuus kasvaa ottaen huomioon samanaikaisen minuuden yhä voimakkaamman esiintulon. Yhteydessä toisiin minuus hioutuu, särmät oikenevat: syntyy kunnioitusta toisen tekemää kohtaan, toiseuden arvostamista.

Kun tunnemme myötätuntoa jotakuta kohtaan, myötäilemme tällöin kohteen tuntoja, tunnetilaa. Eläydymme toisen ihmisen lähtökohtiin tiettynä hetkenä ja jäljitämme toisen tuntemuksia. Voi olla, että kysymyksessä on myös paljolti kyky jäljitellä toisen tekemää; tunnen sisäisesti, mitä toinen tuntee ja tekee. Niin, olisiko kyse sisäisestä jäljittelystä. Näin jäljittely olisi siis paitsi oppimisen merkittävä muoto niin myös myötätunnon välttämätön edellytys.

Tarve ja kyky jäljitellä on ihmislapsella myötäsyntyinen. Jäljittelyn kautta opimme siis paljon ja koska tämä jäljittely on paljolti toiminnallista, se myös jää vaikuttamaan meissä; oppi jää sieluun. Mutta jäljittelyä tapahtuu myös sisäistetymmin: kun lapsi näkee murheellisen lapsen, hän tulee itsekin myötätunnosta hieman murheelliseksi ja lohduttaa murheen murtamaa. Tässä yhteydessä puhumme usein säälistä: meidän käy häntä sääliksi. Ja usein käy niin, että murheen paino myös kevenee kun sille tulee useampia kantajia. Tästä voi syntyä myös ystävyyttä, kun havaitsee, että toinen välittää.

Välittäminen, ihmisen jalous ja myötäelämisen kyky

Voisi sanoa, että on jaloa välittää – että jalo on sellainen ihminen, joka välittää siitä, mitä toiselle tapahtuu. Tänä päivänä tuo termi, jalo, ei kuulu ainakaan nuoremman sukupolven välittömään sanavarastoon. Tämän päivän saduissa ei enää samassa määrin esiinny jaloja prinssejä ja jaloja ritareita, joiden toimintaan ja käyttäytymiseen jalous aivan elimellisesti liittyi. Jalous mielletään romantiikkaan kuuluvaksi käsitteeksi ja ehkä me olemme romantiikasta hieman loitontuneet. Mutta onko tämä ollut hyvä asia?

Jalouteen liittyy toisen puolesta uhrautuminen ja tekeminen toiselle hyvää hyvän itsensä vuoksi – ei siksi, että siitä seuraisi palkinto. Toisen hyvä oli arvo siinä, missä omakin hyvä. Omasta oltiin valmiit jakamaan tarvitseville. Onko yltäkylläinen aikamme unohtamassa tällaisen hyveellisyyden, jalouden? Nykyaika korostaa yksilöä, yksilön omaa menestystä ja onnea, vaikka se saavutettaisiin toisia alas painamalla. Vai onko näin?

Suomen kieli on kuvaava kertoessaan myötätunnon moni-ilmeisyydestä. Otamme osaa kanssaihmisen suruun, erityisesti silloin, kun kanssaihmistä on kohdannut suuri suru esimerkiksi läheisen poismeno. Otamme tällöin osaa henkilön murheen kantamiseen. Yksilön ei tarvitse, eikä pidä joutua yksin kantamaan murhettaan vaan hänen täytyy voida keventää oloaan, ettei vaivu murheiden alhoon. Hän tarvitsee meitä, meidän osanottoamme, välittämistämme.

Tätä voisi kutsua myös myötäelämiseksi, elämme myötä kanssaihmisen suruja. Osoitamme, että otamme hänet huomioon annamme hänelle aikaamme ja lämpöä, mitä hän nyt tarvitsee. Mitä läheisempi henkilö on sitä enemmän me toki osallistumme hänen toimiensa myötäelämiseen. Lastensa vanhemmille tämä myötäeläminen on tietty myös velvollisuus. Tämä ei ole aikamme kiireisille aikuisille aivan itsestäänselvyys. Vanhemman voi olla vaikea priorisoida omia lapsiaan suhteessa työhönsä, työelämän koviin vaatimuksiin.

Edellisen perusteella sivistys olisikin ainakin yhtä paljon asiallista, myönteistä asennetta kuin tietoviisautta. Avoin ja vilpitön asenne on sivistyneen ihmisen merkki varmasti enemmän kuin se, että henkilön tiedot ovat vaikka kuinka mittaamattomat. Avoin ja vilpitön ihminen ei leimaa toista ihmistä sen enempää ennakkoluulojensa kuin yleisen mielipiteenkään pohjalta. Hän pyrkii sen sijaan avoimin mielin etsimään totuudellista näkökulmaa asioihin ja ihmisiin ja tässä näkökulmassa sykkii myös sydämen lämpö ei vain älyn valo.

Vaikuttaa vääjäämättömältä, että käynti tällaiseen sivistyneeseen elämän asenteeseen kulkee leikin kautta – niin suurta roolia leikki kaikessa kasvussamme ja oppimisessamme näyttelee. Tietyssä ikävaiheessa ennen kouluikää koko vuorovaikutus ympäristön kanssa tapahtuu juuri leikin välityksellä. Lapsi selvittää leikin avulla elämänsä solmukohtia ja ratkaisee ongelmiaan. Tällöin hyvä ja paha voivat leikissä roolittua henkilöhahmoiksi: ritareiksi tai noidiksi.

Näihin, hyvään ja pahaan, tutustuminen on moraalisen kasvumme ja kypsymisemme edellytys. Hyviksien ja pahiksien kautta opimme jotain keskeistä myös yhteiselämästä, siitä miten maailma toimii. Mutta lapselle tuo maailma hänen leikkiessään syntyy ja rakentuu lopulta hänen sisällään – hän ei ota sitä ulkopuolelta tarjottuna. Leikin kautta siihen asettuu hänen oma aktiivinen panoksensa, oma kypsymisensä ja puumerkkinsä.

Usein leikin pohjalla toimii satu tai kertomus – siinä mielessä leikki ei välttämättä aina ole lähtöisin lapsen omien ideoiden pohjalta. Varsinkin entisajan saduissa oli selvää, että hyvä voitti ja paha sai palkkansa. Nämä sadut siirtyivät leikkeihin: lapset sisäistivät ne tunteen, tahdon ja ajattelun elementeiksi. Roolit antoivat todellista, kouriintuntuvaa kokemusta siitä, mikä oli kunkin roolihahmon todellinen olemus. Käsitykset asioista, myös hyvästä ja pahasta syvenivät rooliin eläytymisen kautta. Käsitykset juurtuivat syvälle lapsen kypsyvään sieluun ja muuntuivat siellä alitajunnaksi.

Nykyaika

Tämän päivän maailman menoa seuratessa voi nähdä kahden suuntaista pyrkimystä. Toisaalta on olemassa tendenssi edistää ensi sijaisesti tai pelkästään omaa etua; länsimainen nykykulttuurimme lähtee paljolti yksilökeskeisyydestä ja siitä, mikä on yksilön hyvä.

Tämän yksilökeskeisen tendenssin ohella, sen rinnalla, voi nähdä myös iloisia pilkahduksia siitä, kuinka toisen auttaminen nousee oman edun edelle. Tämän kaltaiseen kulttuurikäsitykseen kasvetaan pienestä pitäen. Tarvitaan satuja ja tarinoita, tarvitaan leikkiä ja kuvitteellista eläytymistä jo aivan pienestä pitäen, jotta opimme vastuuta toisista, opimme ojentamaan kätemme toiselle. Jokaisesta löytyy se kohta, jossa toinen(Sinä) on ollut ennen itseä(Minä); se kohta on vain raaputettava esiin kaiken tohinan keskellä.

Niin, tämä oivallus, että Sinä on ennen Minää pätee kyllä yksilön kehityksessä ja lyö hiukan korvalle sitä perinteistä uskomusta lapsen egosentrisyydestä, että lapsi olisi aluksi hyvin itsekeskeinen. Lapsihan sanoo ensi kertaa ´minä´ vasta siinä kolmen vuoden vaiheilla. Tätä ennen hän on seurannut maailmaa ympäristöönsä sulautuneena. Hänen kohtaamisensa muitten lasten kanssa ovat olleet joukossa olemista ja oman paikan hakua tuossa ryhmässä, kun minuus vähitellen on sieltä esiin pyrkinyt.

Lapsen kehitykselle on ominaista tietty kahdensuuntaisuus: toisaalta tiedostuminen tapahtuu periferiasta keskuksen suuntaan. Tämä vahvistaa havaintoamme Sinän aikaisemmuudesta Minään nähden. Näin siitä huolimatta, että lapsi tavallaan vaikuttaisikin jollain lailla itsekeskeiseltä. Tämä egosentrinen piirre puolestaan selittyneekin sillä, että toinen suunta keskuskesta periferiaan vahvistuu saaden ilmauksia juuri uhmaikäisen lapsen käyttäytymisessä noin 1,5- ja 3 -vuoden ikäisenä.

Tässä voi nähdä myös vastaanottamisen ja antamisen ensimmäisen dialogin, vuorovaikutuksen, jossa lapsi ammentaa itselleen paljolti ulkoisen toimintansa kautta ja kypsyttyään lapsessa tämä vastaanotettu voi esiintyä jalostetussa asussa siinä, mitä lapsi heräävän minuutensa kautta antaa maailmalle. Tämän voi myös nähdän sisään- ja uloshengityksen metaforana: sisäänhengitys tuo minulle jotain ulkomaailmasta, periferiasta ja uloshengityksellä annan minuudestani jotain maailmalle.

Miten myötätunto kasvaa leikissä?

Osallistuminen leikkiin edellyttää, että hyväksyt toiset lapset leikkikavereiksesi, olet avoin näiden toisten lasten suuntaan. Sinulla on tarve tuntea myötätuntoa muiden kokemusten kanssa; tunnet jonkinlaista synenergiaa porukassa, jolla on yhteinen tarkoitus leikkiä sitä leikkiä, joka kaikista tuntuu hyvältä, luontevalta ja kutsuvalta.

Empatia, myötätunto kasvaa leikissä, kun otat erilaisia rooleja, jotka paljonkin saattavat poiketa omasta käytöksestäsi; roolissa pääset kokeilemaan, miltä toisesta, tuosta roolihahmostasi tuntuu, miten hän maailman kokee. Lapsi tekee tämän orastavan kuvittelun kykynsä varassa kasvattaen samalla mielikuvitustaan. Hän tarvitsee kuvittelukykyään asettumiseensa toisen ihmisen rooliin, toisen näkökulmaan, perspektiiviin. Ihmisten välisessä kanssakäymisessä tämä on välttämätön kyky; kyky nähdä asiat toisin kuin itse heti näkisi. Voisi sanoa, että tässä on varsinaisesti ihmisyyden, sivistyksen kyvyn juuri.

Symbolinen leikki siinä 1,5 ja 2 vuoden iässä antaa alkusävelet sille, että lapsi alkaa käyttää vertauskuvia ja merkkejä viestinnässään. Roolinottamiseen lapsi tarvitsee vielä sen, että hänen sisäinen maailmansa on hänelle auennut, että hän sisäisyydessään voi kuvitella asioita ja tuoda niitä julki muille lapsille ja aikuisille. Varsinaiset roolileikit voivat alkaa tästä noin 4-5 -vuoden iässä.

Roolileikki sisältää paljon jäljittelynomaista toimintaa: lapsi on nähnyt, miten roolihahmo on joskus todellisuudessa käyttäytynyt ja jäljittelee sitten tuota tapausta. Mutta samalla lapsi joutuu kuitenkin täydentämään ´tyhjiä kohtia´ itse keksimällään toiminnalla. Tämä oma toiminta pohjautuu siihen esiymmärrykseen, jota lapsella kokemusten pohjalta on ilmiöstä; roolihahmo ei voi toimia miten vain – on oltava myös jotain uskottavuutta. Iän mukana tämä roolihahmon uskottavuus lisääntyy sitä mukaa kun lapsen mielikuvitus kehittyy ja arvostelukyky kasvaa. Myötätunto, sen lujittuminen, liittyy juuri mielikuvituksen kasvuun.

Kyky tuntea myötätuntoa lisääntyy sitä mukaa kun kuvittelukyky kehittyy, mutta alkiot tähän ovat olemassa jo toiseuden tunnistamisen primaarisuudessa lapsen ajallisessa kehityksessä. Kuvittelu nostaa sen vain uudelle tasolle, osaksi jokapäiväistä vuorovaikutustamme. Sen pohjalla on tasapainoinen tunne-elämän kehitys, perusturvallisuus ja lämpö ihmisten välisessä kanssakäymisessä.

Tämä kirjoitus on on pääosin sama kuin yksi juuri ilmestyneen kirjan ´Leikin taikaa´ esseistä. Sen pohjana on myös kirja Topelius, myötätunto ja viisaus, joka ilmestyy tänä keväänä.