O aluno, o estudar e o aprender

Em 1979, um grupo de pesquisadores liderado por ENTWISTLE já havia ressaltado que o comportamento do aluno quanto ao estudar é influenciado não somente por suas características individuais, mas também pelas características de cada situação que enfrenta. Estes pesquisadores identificaram 3 abordagens de orientação para o estudo: significativa, reprodutiva e estratégica.

A orientação chamada significativa inclui características semelhantes às descritas por BARNES (1995) no estudo interativo, enquanto a orientação reprodutiva guarda relação com o estudo aquisitivo. Na orientação estratégica, o aluno visa aos resultados de seu estudo, como numa competição.

ENTWISTLE e seus colaboradores (1979) assinalam que as três abordagens descritas para o estudar podem apresentar um paralelo com a abordagem do ensinar, com professores privilegiando interpretações pessoais de conteúdos abrangentes ou, diferentemente, insistindo em observar os pormenores dos conteúdos formais, fechados.

Quanto à abordagem que o aluno utiliza em seu estudar, os mesmos autores fazem referência a duas categorias de estudantes, dependentes ou não de um roteiro a cumprir, a que denominaram syllabus-boundness e syllabus-freedom. Na primeira categoria estão os alunos que orientam suas ações de acordo com os limites impostos por regras definidas e prazos pré-determinados, não por si próprios, mas por profesores ou por instituições de ensino, por exemplo. Em contraste, na outra categoria descrita, encontram-se aqueles alunos que, para atingirem seus objetivos, precisam de maior autonomia em seu processo de aprendizagem.

ENTWISTLE e seus colaboradores (1979) enfatizaram a relação do método de estudo com o sucesso na vida acadêmica e descreveram alunos que se mostram preocupados com a avaliação que os professores fazem do seu desempenho. Notaram que alguns estudantes procuravam seus orientadores para descobrirem maiores informações sobre os exames, a fim de orientarem suas ações para este objetivo. Por esta razão este grupo foi chamado “cue-seeking” exatamente por ser orientado pela avaliação, apresentando esta “intenção de procura” de regras a cumprir. Em contrapartida, há o grupo de alunos que recebeu o nome de “cue-deaf”, “surdos à avaliação”, uma vez que não davam ouvidos às características específicas das avaliações e entendiam que elas eram um procedimento absolutamente natural para testar o que tivesse sido aprendido.

O Aprender

Ressaltando a importância das características individuais quanto à ação de aprender, BORDENAVE declarou que “Aprender é um processo que acontece no aluno e do qual o aluno é o agente essencial” (1998, p.38).

PIAGET (1972) entendia que “o conhecimento não se recebe, mas se constrói por meio da ação do sujeito: um sujeito que pensa e aprende. Pela interação entre este sujeito e o objeto a ser aprendido é que se dá a construção do seu conhecimento”. Com este pensamento, o autor reforça a noção de que a complexa construção da aprendizagem é diferente de pessoa para pessoa, interessando as áreas do conhecimento, das habilidades e dos valores.

Portanto, os conceitos que o estudante tem sobre o aprender, a imagem que faz dele são parte de sua filosofia individual. Esta imagem pessoal altera-se com o desenvolvimento do indivíduo, marcando o dinamismo do processo, e o aprofundamento da visão sobre o aprender pode ser estimulado ou inibido pelo contexto (EKLUND-MYRSKOG, 1997). Lembram que a qualidade docente, as atitudes dos professores e a proposta educacional da instituição são capazes de influenciar os estudantes quanto à abordagem que darão à sua aprendizagem.

MARTON e SÄLJÖ (1979) identificaram três grupos de aprendizes, de acordo com seu modo de entender a aprendizagem:

• os que percebem a influência do contexto em que se dá a aprendizagem e adaptam suas estratégias de aprendizagem ao cumprimento de exigências externas, como provas, prazos, por exemplo (atentos às regras, mesmo que implícitas).

• os que percebem a diferença do aprender para a vida e o aprender para a escola (desvinculado da realidade fora da escola), atividade vista como estereotipada e rotineira.

• os que passam a perceber a diferença entre o aprender e o real aprender (ou aprender em relação ao compreender), o que já envolve a abstração dos significados. Os alunos, neste caso, têm um visão ampla, mais complexa, mais holística do processo de aprender quanto a seus conteúdos e objetivos.

Desta forma, o aprender pode ser entendido como “o resultado de experiências individuais no esforço físico e mental de alterar uma formação já existente” (FIGUEIREDO, 1967, p.12) ou “o processo pelo qual a conduta se modifica em resultado de experiência” (KUETHE, 1977). Este autor, inclusive, compara a dimensão desse processo além dos limites da escola, onde a intenção do indivíduo não seria propriamente aprender alguma coisa, mas adquirir o domínio de certas habilidades, alcançar determinados objetivos. Parece-lhe que a educação formal restringe o sentido da tarefa de aprender quando lhe impõe um fim em si mesmo, não associando o aprender ao realizar ou ao criar (DEMO, 1996).

Nessa linha de pensamento encontramos REINER que reserva para o professor o papel de facilitador no processo de aprendizagem, ajudando os alunos a desenvolverem sua criatividade na busca de respostas e soluções próprias. Defende o que chama o “Método da Descoberta” mas sua definição de aprendizagem não vai além das idéias mais habituais que a vinculam à reprodução e à aplicação de informações: “aprendizagem é o entendimento, a incorporação e a retenção de informações e vivências por parte do aluno, de modo que possam ser por ele reproduzidas e aplicadas correta e concretamente daí por diante, sem ajuda alheia” (1995, p.2).

Mesmo considerando o aprender como “aumentar nosso capital de conhecimentos” ou“aquisição, por um indivíduo, de conhecimentos que lhe são transmitidos por outro” o discurso de MIRA Y LÓPEZ (1968) já fazia referência à importância de uma elaboração pessoal da informação. O que realmente conta para que a aprendizagem efetive-se é a postura íntima do aluno em relação a ela, defende o autor.

O modelo tradicional de educação, no entanto, trata o aprender como a reprodução de um conjunto de informações, coisas e fatos que foram transmitidos ao aluno, que recebe este conhecimento e o armazena na memória. Nesse modelo, o papel principal é o do professor, que dirige a ação, e suas características principais são semelhantes às descritas por BARNES (1995) em relação ao estudo que chama de aquisitivo.

MARTON e SÄLJÖ (1979) acreditavam que o aprendiz que se tornasse mais atento à sua própria aprendizagem estaria melhor equipado para lidar com as múltiplas dificuldades no seu processo de aprendizagem. REINER (1995) ratifica esse pensamento e acrescenta que, ajudando o estudante a assumir sua própria aprendizagem, tornando-o mais ativo no processo, seria possível uma redefinição do lugar do aluno e, consequentemente, uma redefinição do lugar do docente e uma nova dimensão do ensino.

EKLUND-MYRSKOG (1997) demonstrou a influência do contexto sobre os conceitos de aprender e nas abordagens utilizadas para a aprendizagem em estudo qualitativo com estudantes de enfermagem. Notou que as diferenças encontradas entre os alunos do início do curso e os do final poderiam ser amplamente explicadas pelas experiências vivenciadas durante esse período.

Esse mesmo autor classificou em 5 categorias os conceitos que os alunos por ele entrevistados emitiram sobre o aprender.

A primeira categoria relaciona-se a reter determinadas informações na mente e lembrar de algumas delas. Aprender está relacionado ao aumento de conhecimento e sua reprodução (aspecto quantitativo). A partir da segunda categoria, os conceitos se referem à visão qualitativa da aprendizagem. Assim, o aprender pode estar ligado à compreensão ou à aplicação do conhecimento, fundamentado na compreensão. O aluno entende que aprender é adquirir e manter este conhecimento todo o tempo e não só lembrar dele por um período específico. O aprendiz pode também entender o aprender como a maneira de novas perspectivas se abrirem para si próprio, o que relaciona a aprendizagem com a possibilidade de uma transformação pessoal deste aluno. A última categoria descrita pelo autor diz respeito à construção de conceituações próprias por parte do estudante. Mencionou ainda os diferentes tipos de programas de estudo influenciam a concepção dos estudantes sobre sua aprendizagem.

ANÍSIO TEIXEIRA (1965) ressaltou a importância da associação da aprendizagem à vivência prática, à realidade: “Só se aprende o que se pratica (seja uma habilidade, seja uma idéia, seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciação)”.

MARTON e SÄLJÖ (1979) identificaram 5 diferentes categorias de conceitos que os alunos tinham sobre a aprendizagem. Assim, o aprender pode ser entendido como aumento de conhecimento, memorização, aquisição de fatos ou procedimentos (que podem ser retidos ou utilizados na prática), abstração de significados, ou, por fim, processo interpretativo que objetiva uma compreensão da realidade. Os três primeiros dizem respeito à natureza reprodutiva da aprendizagem. As duas últimas já se referem a uma atividade de construção.

Vários estudos ratificaram essa categorização proposta por esses autores. Em 1993, MARTON, DALL’ALBA & BEATY acrescentaram uma sexta categoria de conceitos: aprendizagem vista como transformação pessoal. Somaram aos conceitos já enunciados, o aspecto existencial da aprendizagem.

ENTWISTLE e seus colaboradores (1979) relacionaram o aprender a três elementos:intenção, processo e resultado, este entendido como o nível da compreensão atingida. Estabeleceram, inclusive, a diferença entre estratégia e estilo de aprendizagem, parâmetros utilizados em muitas classificações.

Estratégia é entendida como o conjunto de meios escolhidos pelo aluno para cumprir uma determinada tarefa e suas demandas específicas. Já o estilo é uma característica própria do aluno que traduz o seu modo habitual de lidar com sua aprendizagem. O fato de um indivíduo tender a usar mais freqüentemente esta ou aquela estratégia vai definir seu estilo.

ENTWISTLE (1979) cita duas estratégias utilizadas por alunos no seu processo de aprendizagem: a holística e a serialista. A estratégia holística diz respeito à construção do saber, com associações dos novos conhecimentos com os anteriormente adquiridos, relacionando-os à experiência pessoal e ao contexto. A estratégia serialista prevê uma sequência mais linear de operações, um foco de interesse mais estreito, mais direcionada ao cumprimento de tarefas específicas. O autor relacionou cada uma destas estratégias a um estilo de aprendizagem.

No primeiro, chamado aprendizagem para a compreensão, a ênfase é dada à compreensão ampla do problema proposto e é descrita nos indivíduos que usam preferencialmente a estratégia holística. Outros indivíduos, os que usam habitualmente a estratégia serialista, adotam o estilo que se contenta em construir significados a partir de particularidades. É a aprendizagem operacional.Chama a atenção que, para se entender satisfatoriamente a maioria dos temas acadêmicos, ambos as estratégias devem ser adotadas. A visão do todo e de suas importantes associações não devem excluir a minúcia, o detalhamento. Defendem que estudantes ideais são aqueles que conseguem criar suas próprias perspectivas além do que lhe foi proposto como objetivo. Vão “além da informação dada”, para citar BRUNER (1975).

Dessa forma, estudantes que sabem escolher a estratégia apropriada para as tarefas propostas, capazes de integrar e associar novos conhecimentos através de interpretações pessoais pertinentes exibem um estilo versátil de aprendizagem, comparável, em termos de resultados, ao descrito como a abordagem profunda no processamento do conhecimento.

ENTWISTLE (1977 e 1979) descreveu dois modos possíveis de processamento cognitivo, dependentes da maneira como os alunos percebem a tarefa de aprender. Estes alunos irão processar a informação diferentemente, de acordo com o propósito estabelecido para sua aprendizagem e irão apresentar níveis diferenciados de compreensão. Chamou de enfoque profundoou enfoque superficial os dois modos diferentes de o aluno lidar com suas tarefas acadêmicas. Dizem respeito à intenção proposta para aquela aprendizagem e ao processo utilizado para aprender.

Por enfoque profundo entendeu o processo de aprendizagem que objetiva uma compreensão substancial da tarefa. O estudante tenta compreender o que o autor quer dizer, num esforço pessoal de integração dos novos conhecimentos aos anteriormente adquiridos. Os alunos se mostram ativos neste processo de aprendizagem. Por outro lado, o enfoque superficial utiliza a repetição, a memorização, produzindo uma visão segmentada de fatos e conceitos, o que impede a compreensão do todo. Os alunos mostram-se mais passivos nesse processo de aprendizagem e sua intenção é apenas reproduzir o texto.

Essa dualidade de abordagem foi ratificada por estudos realizados por VAN ROSSUM & SCHENK (1984), MARTON (1976) e citados por MYRSKOG (1997). A abordagem superficial da aprendizagem foi descrita quando a relação do aprender foi feita com o aumento do conhecimento. Quando o aprender esteve relacionado a entender, a relação foi com a abordagem profunda.

MYRSKOG (1997) também descreve cinco categorias de estratégias utilizadas pelo aluno de acordo com a intenção de sua aprendizagem, ao que ele chamou abordagens. A primeira das categorias descritas pelo autor está relacionada à abordagem superficial, enquanto as outras quatro guardam relação com a abordagem profunda. Nota-se nesta categorização uma progressão no tratamento que o aluno empresta às informações. O aluno, no primeiro nível, apenas é um repetidor do conhecimento, enquanto que, na última categoria descrita, trata o conhecimento numa visão mais ampla, uma visão do todo, conseguindo então adquiri-lo e mantê-lo sempre, especialmente em sua futura profissão.

O quadro 4 sumariza essas categorias de abordagens, segundo MYRSKOG (1997).

Quadro 4- Categorias de abordagens do aprender, segundo MYRSKOG (1997)

Esse autor identificou o “salto cognitivo”, a substituição da visão quantitativa da aprendizagem para uma visão qualitativa, de uma abordagem superficial para uma abordagem profunda, à medida que os alunos iam se adiantando em seus estudos.

Os alunos entenderam a importância do compreender para a sua aprendizagem e também passaram a dar maior importância à própria aprendizagem. Passaram a relacionar a aprendizagem à sua futura profissão e enfatizaram a importância de compreender como poderiam tirar vantagem de seu conhecimento na prática, e como isto seria útil para atingir alguns objetivos.

Compreender os princípios é a base para que, a partir deles, se construa uma rede de novos conhecimentos. Não basta fixar fatos ou simplesmente admitir os fenômenos. A cadeia que se inicia a partir da compreensão dos princípios, que então determinam os fatos e que, por sua vez, explicam os fenômenos, é que vai garantir a continuidade do processo de aprendizagem, transformando constantemente idéias mais simples em idéias mais complexas.

No entanto, MYRSKOG (1997) alerta que alguns estudantes parecem que nunca desenvolverão uma visão qualitativa da aprendizagem ou demonstrarão a necessidade de utilizar uma abordagem profunda para sua aprendizagem.

Para a formação de um indivíduo competente, capaz de dar sentido próprio à sua trajetória de aprendizagem, DEMO (1996) defende que este processo educativo deva estar fundamentado na pesquisa. Sendo assim, o aprender deve incluir o “questionamento reconstrutivo”, componente indispensável para as mudanças esperadas pelo processo de aprendizagem. A pesquisa passa a ser entendida como uma atitude constante de tomada de consciência, de análise crítica da realidade que alicerça as mudanças daí decorrentes. O autor não defende que a pesquisa necessariamente resulte em conhecimentos novos. A inovação pretendida seria a “interpretação própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada, saber pensar, aprender a aprender” (idem).

A aprendizagem pode ser entendida a partir dos objetivos que o aluno estabelece para esta tarefa: objetivo de resultado e objetivo de aprendizagem (ELLIOT & DWECK, 1988). Tendo oobjetivo de resultado, conhecido como padrão orientado para o ego ou para o desempenho, o aluno vai se preocupar em obter uma avaliação favorável de acordo com suas competências. É encontrado em pessoas que acreditam que a inteligência é uma capacidade que não sofre influências no processo de aprendizagem. Já o objetivo de aprendizagem, chamado padrão orientado para a maestria, é encontrado nos indivíduos que perseguem o aumento de sua competência, num processo dinâmico em que sua inteligência também vai estar se desenvolvendo.

Essas concepções que o indivíduo tem sobre si próprio e sobre os objetivos que institui são muito importantes pois levam-no a adotar padrões de comportamento que podem facilitar ou não a sua própria aprendizagem.

No padrão descrito como orientação para o ego, o objetivo do aluno é mostrar-se melhor que os outros, obtendo o maior número possível de julgamentos positivos, evitando ao máximo os negativos. Essa busca de superioridade pode se apresentar tanto em condições de competição real e concreta, como naquelas em que a disputa é meramente uma fantasia, consciente ou não. Neste padrão, orientado para o resultado, o aluno evita os desafios e demonstra pouco persistência quando se defronta com dificuldades.

No padrão denominado orientação para a maestria, o estudante prefere os desafios, é persistente na condução do processo que visa à incorporação dos novos conhecimentos. Segundo BERGIN (1995), vários pesquisadores têm demonstrado que a orientação para a maestria leva os alunos a obterem melhores resultados e melhor desempenho e propicia o desenvolvimento de maior capacidade de adaptação. Esses alunos também costumam trabalhar seu material de estudo com maior profundidade, utilizando estratégias de aprendizagem mais eficientes.

PASK (1976) chamou atenção para algumas características patológicas da aprendizagem. Se o aluno visa apenas à compreensão alargada dos temas, pode lhe faltar argumento que suporte cada associação que pretenda fazer. A isto denominou “globetrotting”, fazendo analogia com visitas esporádicas e superficiais que turistas fazem a sucessivos lugares. Por outro lado, manter sempre a estratégia serialista, visão fragmentada do todo, na aprendizagem dita operacional, não prepara o aluno para as necessidades futuras, quando as associações serão indispensáveis e muito mais abrangentes.

MARTI (1969) alerta para o fato de que “não há melhor sistema de educação do que aquele que prepara o jovem para aprender por si mesmo”. É esta noção que fundamenta a perspectiva do progresso, de criação, de novas conquistas no campo dos saberes, porque só a partir de uma construção pessoal é que o aprender chegará a significar a mudança consciente de atitude. Somente assim o aprender passa a ser visto como exploração e descoberta, ao invés de memorização de informações e técnicas. É o “aprender pensando”, segundo CARRAHER (1986), num contexto em que pensar sobre um assunto é mais importante que aprender fatos sobre estes assuntos, privilegiando o desenvolvimento do raciocínio e da inteligência e não, o da memória. (CARRAHER, 1986 e MYRSKOG, 1997).

O caráter de continuidade nesse processo de aprendizagem só estará garantido se o aluno“aprender a descobrir para, descobrindo, aprender” (POURCHET CAMPOS, 1969). O cenário que rapidamente e sucessivamente se alterará à sua frente em nosso contexto atual exigirá deste indivíduo uma postura ativa, de “descobridor” (idem), na busca das informações e de soluções criativas e competentes. “Assim, a educação como reconstrução contínua da experiência, fica assegurada como o atributo permanente da vida humana” e o aprender “pode tornar-se um hábito em si mesmo”, conclui TEIXEIRA (ANÍSIO S. ,1965).

Referências

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