Quelles sont les connaissances acquises au long des cours du DESS, diplôme d'études supérieures spécialisées en intervention éducative auprès des élèves avec un trouble du développement, que je retiens, qui me sont utiles et que j'aimerais partager et faire vivre dans mon milieu de travail ?

Nous utilisons habituellement le mot intégration avec le mot élève comme dans « soutien à l'intégration des élèves... » . Par contre, le mot inclusif est utilisé avec les mots classe ou école comme dans « école inclusive » ou « classe inclusive ». Ce constat m'a pisté afin de répondre à une question que je me suis longtemps posée: quelle est la différence entre intégration et inclusion? Quand nous étudions la sémantique de ces deux mots, les sujets qui y sont collés nous informent sur une de leur différence fondamentale, qui fait l'action.

Après avoir longtemps pensé que ces deux mots étaient des synonymes, la découverte de la réelle définition d'inclusion fut pour moi une révélation qui a changé, qui change et qui changera ma vision du milieu scolaire québécois, mais surtout, qui a modifié ma vision de ce que devrait être le milieu scolaire québécois.

Une autre différence majeure entre ces deux concepts est: le rapport à la norme.

En savoir plus:

• « … au sens où elle considère les différences individuelles comme faisant partie de la norme... »

• « ... les différences sont … une source d’enrichissement... »

• « ... l’école inclusive est tout le contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les registres de réussites sont immuables... »

Rousseau, N., Prud'homme, L. et Vienneau, R. (2015). C'est mon école à moi aussi... Les caractéristiques essentielles de l'école inclusive. Dans N. Rousseau (dir.). La pédagogie de l'inclusion scolaire. Un défi ambitieux et stimulant (3e éd.) (p. 5-48). Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.

Quand nous exécutons une action que nous exécutons souvent, nous ne sommes pas obligés de réfléchir, nous sommes comme sur un pilote automatique. Comme l’explique la brochure sur les fonctions exécutives du Centre de réadaptation fonctionnelle neurologique, « par contre, les situations nouvelles exigent que nous leur accordions davantage d’attention et que nous y répondions d’une façon plus contrôlée », donc que nous utilisions nos fonctions exécutives (CRNF, p. 8).

Quand un élève comprend ses difficultés et qu'il identifie d'où elles viennent, il peut plus facilement les travailler, mais également, il peut utiliser des stratégies compensatoires de façon plus efficace, mais aussi plus volontaire.

Utiliser et réutiliser nos connaissances dans l'action

Pour le praticien enactif:

• Les apprentissages se font dans l'action;

• Nous devons tenir compte des capacités et des caractéristiques propres à chaque apprenant;

• Le fait de transformer une chose me transforme moi aussi;

• Etc.

Je favorise la mobilisation des apprentissages quand:

• Je varie les situations et je les adapte à chaque apprenant avec la différenciation;

• Je présente aux apprenants des situations signifiantes;

• Je fais expérimenter différents rôles aux apprenants;

• Etc.

En savoir plus:

• Masciotra, D. et Morel, W.-M. R. et D. (2008). Énaction. Apprendre et enseigner en situation. De Boeck Supérieur. doi: 10.3917/dbu.masci.2008.01

• Perrenoud, P. (2002). D'une métaphore à l'autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ? [Chapitre de livre]. Dans L’énigme de la compétence en éducation. (pages 45 à 60). Bruxelles : Boeck Supérieur.

• Tardif, J. et Meirieux, P. (1996). Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances. Vie pédagogique, 98 (7).