Nous utilisons habituellement le mot intégration avec le mot élève comme dans « soutien à l'intégration des élèves... » . Par contre, le mot inclusif est utilisé avec les mots classe ou école comme dans « école inclusive » ou « classe inclusive ». Ce constat m'a pisté afin de répondre à une question que je me suis longtemps posée: quelle est la différence entre intégration et inclusion? Quand nous étudions la sémantique de ces deux mots, les sujets qui y sont collés nous informent sur une de leur différence fondamentale, qui fait l'action.
Après avoir longtemps pensé que ces deux mots étaient des synonymes, la découverte de la réelle définition d'inclusion fut pour moi une révélation qui a changé, qui change et qui changera ma vision du milieu scolaire québécois, mais surtout, qui a modifié ma vision de ce que devrait être le milieu scolaire québécois.
Une autre différence majeure entre ces deux concepts est: le rapport à la norme.
Dans l’intégration, nous donnons des outils aux élèves afin d'essayer d'effacer les différences, afin que tous atteignent la norme. L'élève est le sujet en action qui change pour rejoindre les autres.
Dans une école ou une classe inclusive, nous tendons vers la dénormalisation. Être tous différents et tous avoir des capacités différentes, cela est la norme et cela est vu comme une force. Dans « classe inclusive » ou « école inclusive », le sujet est le milieu et il s'ouvre pour accueillir.
« … au sens où elle considère les différences individuelles comme faisant partie de la norme... »
« ... les différences sont … une source d’enrichissement... »
« ... l’école inclusive est tout le contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les registres de réussites sont immuables... »
Rousseau, N., Prud'homme, L. et Vienneau, R. (2015). C'est mon école à moi aussi... Les caractéristiques essentielles de l'école inclusive. Dans N. Rousseau (dir.). La pédagogie de l'inclusion scolaire. Un défi ambitieux et stimulant (3e éd.) (p. 5-48). Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.
Nous pouvons préparer notre planification sans prévoir le moment où nous enseignerons la notion. Nous devons saisir les opportunités et planifier en fonction de ce que l'élève ou les élèves sont en train de faire. Exemple, pour introduire les notions «près» et «loin»: quand l'enfant jouera à faire avancer et reculer une voiture, je placerai un bonhomme et je dirai «près» quand la voiture arrivera près du bonhomme et «loin» quand la voiture s’éloignera.
Utiliser les intérêts de l'enfant;
S'introduire dans son jeu en faisant comme lui;
Influencer son jeu en introduisant un rythme, des variations, des notions, etc.
Fédération québécoise de l'autisme. Greenspan. Récupéré le 24 mai 2020 de https://www.autisme.qc.ca/tsa/methodes-educatives-interventions/greenspan.html
Gosselin, J., Rouleau, N. et Nadon, G. (2012 ). Ergothérapie avancée auprès de l'enfant fiche descriptive analyse d'outils d'intervention/programmes. Récupéré le 24 mai 2020 de http://www.portailenfance.ca/wp/wp-content/uploads/2012/08/Floortime1.pdf
Quand nous exécutons une action que nous exécutons souvent, nous ne sommes pas obligés de réfléchir, nous sommes comme sur un pilote automatique. Comme l’explique la brochure sur les fonctions exécutives du Centre de réadaptation fonctionnelle neurologique, « par contre, les situations nouvelles exigent que nous leur accordions davantage d’attention et que nous y répondions d’une façon plus contrôlée », donc que nous utilisions nos fonctions exécutives (CRNF, p. 8).
Quand un élève comprend ses difficultés et qu'il identifie d'où elles viennent, il peut plus facilement les travailler, mais également, il peut utiliser des stratégies compensatoires de façon plus efficace, mais aussi plus volontaire.
Passer d'une tâche à une autre. Faire une action quand une autre était prévue. Prévoir plusieurs façons de résoudre un problème. Tout ça demande de la flexibilité mentale.
« Il s’agit de la capacité à mettre un frein à nos actions. Par exemple, résister aux distractions ou taire un commentaire qui nous traverse l’esprit. Cette capacité est comparable à un filtre. » (https://www.alloprofparents.ca/articles/le-developpement-de-lenfant/comprendre-fonctions-executives-mieux-accompagner-enfant/ )
Écouter l'enseignant, suivre au tableau, penser à prendre des notes et inscrire l'entête avec la date au bon endroit, etc. Les situations d'apprentissages sont remplies de moments où nous devons diviser notre attention.
À l’intérieur d'une minute, la mémoire à court terme nous permet, entre autres, de noter une information que nous venons d'entendre ou de voir. Nous l'utilisons évidemment beaucoup en lecture, mais également dans toutes les autres matières. En mathématiques, après avoir lu un problème, je dois me rappeler les différents éléments afin de les calculer.
Centre de réadaptation fonctionnelle neurologique (CRFN). (s.d.) Comprendre Les fonctions exécutives. [Brochure]. Bruxelles : CRFN. Récupéré le 27 avril 2020 de http://www.crfna.be/Portals/0/fonctions%20ex%C3%A9cutives.pdf
Alloprof. (2019). Qu’est-ce qu’une fonction exécutive?. Récupéré le 24 mai 2020 de https://www.alloprofparents.ca/articles/le-developpement-de-lenfant/comprendre-fonctions-executives-mieux-accompagner-enfant/
Un objet se trouve habituellement toujours dans une armoire. Devant X, je change l'objet de place et je le mets dans le bureau. X sait que l'objet n'est plus dans l'armoire, mais dans le bureau. Si X n'a pas la théorie de l'esprit, X pensera que tout le monde ira maintenant chercher l'objet dans le bureau.
Parce qu’elle peut être considérée comme une des capacités importantes à la base de l’apprentissage du vivre en société et parce que son préalable, l’attention conjointe, est à la base de l’enseignement, la théorie de l’esprit est un des concepts qui m’a le plus marqué dans ma formation. Comprendre que certains élèves, même sans aucune déficience, ne sont pas conscients que les autres personnes ne pensent pas comme eux a changé ma perception, mais également mon angle d’intervention dans plusieurs situations que je vis avec les élèves ayant un TSA.
Gérardin-Collet, V. (2000). Autisme et théorie de l’esprit : une version naturelle du paradigme des marionnettes. Évolution Psychiatrique 65, 727-740.
Pour le praticien enactif:
Les apprentissages se font dans l'action;
Nous devons tenir compte des capacités et des caractéristiques propres à chaque apprenant;
Le fait de transformer une chose me transforme moi aussi;
Etc.
Je favorise la mobilisation des apprentissages quand:
Je varie les situations et je les adapte à chaque apprenant avec la différenciation;
Je présente aux apprenants des situations signifiantes;
Je fais expérimenter différents rôles aux apprenants;
Etc.
Masciotra, D. et Morel, W.-M. R. et D. (2008). Énaction. Apprendre et enseigner en situation. De Boeck Supérieur. doi: 10.3917/dbu.masci.2008.01
Perrenoud, P. (2002). D'une métaphore à l'autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ? [Chapitre de livre]. Dans L’énigme de la compétence en éducation. (pages 45 à 60). Bruxelles : Boeck Supérieur.
Tardif, J. et Meirieux, P. (1996). Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances. Vie pédagogique, 98 (7).
La grille d’analyse multimodale contextuelle du service québécois d’expertise en trouble grave du comportement (SQETGC) est un outil dont devraient s’inspirer tous les milieux éducatifs. En plus de permettre de répertorier les informations pertinentes en lien avec certaines situations difficiles et d’en garder des traces complètes, elle permet d’analyser les situations d’une façon beaucoup plus objective en ayant un regard global et en faisant ressortir les liens de causalités.
Partant du principe qu’un trouble de comportement n’est pas une finalité, mais plutôt une communication résultante d’un contexte, prendre en note les éléments de la situation et les inscrire dans une grille, nous permet de les analyser afin d’en décoder le message.
Dans cette grille sont répertoriés horizontalement:
Les facteurs de vulnérabilité (le diagnostic formel et les caractéristiques qui restent);
Les facteurs contextuels:
Les contributeurs (quelque chose que notre cerveau traite sur une longue période comme le bruit de la ventilation);
Les déclencheurs (la goutte qui fait déborder le vase);
Le traitement de l'information (comment la personne voit les choses, comment elle décode, comment elle traite l'information, comment la personne a vu l’événement.) ;
Le TC ou le TGC (nommé de façon opérationnelle, de façon observable et mesurable) ;
Les facteurs de renforcement (qu'est-ce que la personne a gagné à avoir ce comportement?)
Ces sept éléments sont classés en huit catégories découlant du contexte externe ou interne:
Contexte externe : Environnement physique;
Environnement social;
Habitude de vie.
Contexte interne : Caractéristique psychologique;
Habileté déficitaire;
Santé physique;
Santé mentale;
Caractéristiques et atteintes neurologiques et neuropsychologiques.
Sabourin, G. et Lapointe, A. (2014). Analyse et intervention multimodales en troubles graves du comportement – Grille et lexique. Montréal, Canada : FQCRDITED | SQETGC. Récupéré le 27 avril 2020 de http://sqetgc.org/wp-content/uploads/2015/01/SQETGC-AIMM-FINAL-14-NOV.pdf