Sügava refleksiooni mudel

Reflekteerimist saab toetada, suunata teise inimese abil. Eneserefleksioon on oluline ja seda teeme me alateadlikult kogu aeg. Kuid suunatud sügav refleksioon, mis suunab meie mõtlemist liikuma erinevate õpetaja tegutsemise tasandite vahel, me iseseisvalt ning ka ilma pädeva kolleegita reeglina teha ei oska. Juhul muidugi, kui oleme seda õppinud ja praktiseerinud. Inimene, kes kolleegiga reflekteerib, võib seda teha küll intuitiivselt arutledes kuid tal ei pruugi olla teadmisi refleksiooni suunamisest. Refleksiooniprotsessi puhul tuleb olla teadlik mõningatest aspektidest, st sekkumistest.

Etapp 2: Tagasivaatamine olukorrale

Korthagen & Vasalos (2005) toovad välja, et sügavas refleksioonis peaks olema väiksem rõhuasetus problemaatiliste olukordade analüüsil, sest see viib tegevussuundade vähenemiseni ja kaotab niiviisi sageli kontakti kõige sügavamate tasanditega. Nii võib probleemolukord olla küll põhi, millest arutelu alustada, kuid keskendutakse küsimustele Milline on ideaalne lahendus, milleni õpetaja soovib jõuda? Millised on ideaalini jõudmisel piiravad asjaolud? Niisugune lähenemine annab võimaluse neil teemadel laiemalt arutleda, mõtiskleda ideaalse lahenduse, oma tuumomaduste, piiravate asjaolude ning edasiste käitumismustrite üle vältides takerdumist algsesse probleemi.

Ideaalolukord tähistab siinkohal seda olukorda, mida õpetaja tahab luua, ning see on seetõttu tihedalt seotud õpetaja identiteedi ja missiooniga. Saades teadlikuks oma ideaalolukorrast, võib tihti ilmneda, et see raskus ei ole seotud vaid selle väljavalitud olukorraga, vaid kerkib esile ka teistes situatsioonides. Sellisel juhul on oluline teadvustada probleemi ulatust, sest aitab seda probleemi lahendada ja saada teadlikumaks erinevatest piiravatest asjaoludest.

Tihtilugu tuuakse piiravate asjaoludena välja esmalt keskkonnaga seotud aspektid (nt see ongi keeruline klass, kooli juhtkond ei toeta piisavalt selle olukorra lahendamist). Siiski on siinkohal oluline jõuda nende aspektideni, kuidas õpetaja iseennast võib piirata olukorra lahendamisel. Need piirangud võivad olla seotud

1) piirava käitumisega (nt vastuseisude tekkimise vältimine);

2) piiravate tunnetega (nt ma tunnen end jõuetuna);

3) piiravate kujutlustega (nt see klass on üks suur segadus);

4) piiravate uskumustega (nt see on midagi, mille üle minul võimu pole).

Sõnastades enda jaoks ideaalolukorra ning tuues tegurid, mis takistavad selle olukorra realiseerumist, saadakse sageli teadlikuks sisemisest pingest või vasturääkivusest.

Teise etapi eesmärgiks on jõuda arusaamiseni, et mul on võimalik valida, kuivõrd ma lasen nendel piiravatel asjaoludel oma käitumist mõjutada. Tihtilugu aitabki ideaalolukorrast ja piiravatest asjaoludest teadlikuks saamine mõista, kuidas seda olukorda lahendada. Tuleme tagasi eelpool toodud näite juurde – õpetaja, kes tahab tunda end klassi ees enesekindlana, kuid usub, et seda suudavad ainult kogenud õpetajad. Saades teadlikuks oma ideaalolukorra ja piiravate asjaolude vahelisest vastuolust, saab õpetaja aru, et tema närvilisus klassiruumis, väikesed konfliktid, mis ette tulevad, aga ka tema mitte nii inspireerivad ülesanded õpilastele on seotud sellesama vastuoluga. Ühelt poolt tahab ta tunda end enesekindla ja rahulikuna, kuid teiselt poolt hoiab teda tagasi uskumus, et see on midagi, mis saavutatakse hiljem kogemusega, ning seetõttu ei realiseeri ta täielikult oma tugevusi.

Juhendaja saab selles etapis õpetajat toetada olles empaatiline, aidates konkretiseerida ideaalolukorda, tuues näiteid enda elust ja tuues välja võimalikud vastuolud õpetaja jutus.

Empaatiline olemine tähendab selles etapis õpetaja tunnete mõistmist ja oskust aidata sõnastada tegurid, mis neid tundeid valla päästab, nt ma saan aru, et Sa tundsid end ebakindlana, kui õpilased ütlesid, et see harjutus ei olnud kodutöö osa. Kuna teises etapis üritatakse välja selgitada piiravad tegurid, mis on seotud nii uskumuste ja tunnetega, mis võivad omakorda olla seotud eneseteadvuse, kasvatuse ja kõige sügavamate motiividega õpetajaks saamisel, on empaatia äärmiselt oluline.

Konkretiseerimine tähendab selles etapis täpsustavate ja täiendavate küsimuste esitamine, keskendudes identiteedi ja missiooni tasandile, nt mis on see ideaalne olukord, mida Sa saavutada tahad, miks see on Sinu jaoks oluline, mis Sind takistab?

Enda elust näidete toomine tähendab selles etapis mingite isiklike olukordade jagamist, kus juhendaja ise on kogenud isiklike ideaalide ja sisemiste piirangute vastuolu. Selline oma kogemuse jagamine aitab mudeldada reflekteerimise protsessi, aga ka mõista, et see on õpetajaks kujunemise loomulik osa.

Vastuolude väljatoomine tähendab selles etapis õpetaja toetamist oma ideaalolukorra ja takistavate tegurite vahelise vastuolu või pinge mõistmisel. Tegemist on välise tagasisidega, kus juhendaja toob välja vastuolud näiteks õpetaja tegevuse ja ütluste vahel, selle vahel, kuidas õpetaja end ise näeb, ja kuidas teda näeb juhendaja. Siinkohal tuleb aga meeles pidada, et igasugune vastuolude väljatoomine eeldab empaatiat, et tagada refleksiooniprotsessi turvaline ja toetav õhkkond.

Oma ideaalolukorrast ja piiravatest asjaoludest teadlikumaks saamine tähistab omakorda üleminekut teisest etapist kolmandasse.

Etapp 3: Teadlikuks saamine olulistest aspektidest

Sügava refleksiooni mudel lähtub positiivsest psühholoogiast – see tähendab, et rõhk ei ole mitte sellel, et parandada seda, mis on katki või puudu, vaid toetumist sellele kõige paremale, mis inimesel olemas on. Seega keskendub kolmas etapp olulistest aspektidest ehk enda kesksetest tugevustest teadlikuks saamisele.

Kesksed tugevused on need isikuomadused (mitte oskused), mis on inimesele kontekstist sõltumata omased ja mille rakendamine ei nõua eraldi pingutamist. Kesksed tugevused saavad aidata meil erinevaid olukordi lahendada ja soovitut saavutada, kuna need on tihtilugu juba seotud meie identiteedi ja missiooniga ning seostuvad seetõttu „päris mina tundega“.

Oma kesksete tugevuste teadvustamine ja nende seostamine õpetaja rolliga, on midagi, mis aitab suunata refleksiooni sisemiste tasanditeni (identiteet ja missioon). Tulles tagasi meie eelmise näite juurde – noor õpetaja, kes ei näinud ennast enesekindla õpetajana, võib pärast refleksiooni mõtestada ümber enda identiteet õpetajana, lisades sinna enesekindluse.

Nii mõnigi kord saadakse oma kesksetest tugevustest teadlikuks siis, kui teadvustatakse vastuolu ideaalolukorra ja takistavate tegurite vahel. Alati see aga nii lihtsalt ei lähe ning siis on juhendaja roll õpetajat selle mõistmiseni aidata. Selleks on erinevaid võimalikke strateegiaid.

1. Varasemate sarnaste olukordade meenutamine, kus saavutati soovitud olukord. Suunata õpetajat meenutama olukordi, kus sama ideaalolukord saavutati (eelpool toodud näite puhul enesekindluse tunne). See võib olla olukord täiesti teises kontekstis, mis aitab mõista, et tal on tegelikult olemas need kesksed tugevused, mis aitavad tal ennast enesekindlana tunda. Veelgi olulisem on aga see, et positiivse olukorra meenutamine aitab olukorda taas läbi elada, tunda seda õnnestumise tunnet ja jõuda soovini neid keskseid tugevusi rakendada.

2. Sarnase, kuid vähemkeerulise olukorra lahendamine. Paluda õpetajal lahendada mingi konkreetne olukord, mis on üldjoontes sarnane tema poolt väljatoodud olukorraga, kuid vähemkeeruline teatud aspektide poolest. Olukorra lihtsustamine aitab õpetajal oma sisemist potentsiaali ära kasutada ning seeläbi sellest teadlikumaks saada. Kuna nii mõnigi kord on enda kesksed tugevused antud kontekstis niivõrd alla surutud, võib vaja minna stiimulit väliskeskkonnast, et neid taas aktiveerida. See stiimul võib tulla nii mõne päriselulise situatsiooni lahendamisest kui ka väljamõeldud olukorra lahenduse läbimängimisest.

Oma kesksetest tugevustest teadasaamine tähistab üleminekut kolmandast etapist neljandasse.

Etapp 4: Alternatiivsete tegevusmudelite loomine

Kui õpetaja teadvustab endale oma keskseid tugevusi, on oluline aidata tal astuda üks samm edasi nende tugevuste aktualiseerimise suunas. See tähendab, et suunata tema refleksiooni sisemistest tasanditest taas välimisteni.

Sealjuures on oluline, et lisaks mõtete tasandil arusaamisele (mul on kesksed tugevused, mida ma saan kasutada) jõutakse konkreetsete alternatiivsete tegevusmudelite väljapakkumiseni, mis nendele kesksetele tugevustele toetuvad. See tähendab võimalikult täpset läbimõtlemist ja konkreetset sõnastamist, mida järgmine kord sarnases olukorras tehakse. Mida konkreetsemalt me enda jaoks alternatiivse tegevusmudeli sõnastame, seda suurem on tõenäosus, et me seda tulevikus rakendame. Seetõttu võib teatud tegevusmudeleid ka koos läbi mängida. See aitab muuhulgas teadvustada ka seda tunnet, mida ideaalolukorra saavutamine kaasa toob.

Alternatiivsete lahenduste väljapakkumisel tuleb arvesse võtta ka õppimise vastuseisu. See tähendab, et suure tõenäosusega ei vali õpetaja kohe lahendust, mis toob endaga kaasa suuri muutusi või riske. Juhendaja roll on seda aktsepteerida ning tajuda, millal on õpetaja valmis suuremateks muudatusteks, ning siis teda toetada vastavate alternatiivsete tegevusmudelite väljatöötamisel.

Etapp 5: Proovimine, testimine, katsetamine, mis on iseenesest juba uus tegutsemine ja seetõttu uue ringi algus

Märkused, mis kehtisid esimeses faasis, kehtivad sekkumise puhul ka viiendas faasis. Idee poolest ei ole esimene ja viies faas teineteisest põhimõtteliselt erinevad - ainus vahe seisneb selles, et nende vahel on õppiv õpetaja mingil määral arenenud. Tähtis aspekt siinjuures on, et kogemusest õppimine ei tohiks muutuda juhuslikuks protsessiks: ALACT-mudel ei ole mõeldud isoleeritud tsüklite kirjeldusena vaid spiraalina.

Mõned juhendaja lisaoskused, mis ei ole otseselt seotud abistamisprotsessi konkreetse etapiga. Oskus olla vait. Juhendaja peaks aitama vaid siis, kui seda on vaja. Ta peaks olema kindel, et õppiv õpetaja suudab ise mõelda ja ennast aidata. Seetõttu ongi vaja, et õppimisprotsess oleks rahulik. Juhendamises peab kiirus sõltuma õppiva õpetaja vajadustest. Tugevate külgede rõhutamine ja ärakasutamine. Probleemidest või õppimisvajadusest arusaamine on tähtsad aspektid teise ja kolmanda faasi sekkumistes. Juhendaja peab aitama õppival õpetajal saada aru oma tugevatest külgedest. Õppida aitamine. Oma õppimise reflekteerimine võib tekitada positiivseid tundeid: kui keeruline õppimisprotsess on möödas, võib reflekteerimine anda selgust selle kohta, kas eesmärk on saavutatud või lähedal ning muuta teadlikuks sellest, et nad on ise suutnud selle esile kutsuda. Sellised tähelepanekud tekitavad positiivseid tundeid, mis mõjutavad õppiva õpetaja suhtumist õppimisse. See võib olla isegi tähtsam tulemus kui teadmiste omandamine. Kui õppiv õpetaja on saanud teadlikuks sellest, kuidas tema õppimisprotsess edeneb, saab ka juhendaja lihtsamini selgust, milline on tema roll õpilase abistamisel (Korthagen et al., 2001).

Juhendaja võib protsessi tundes ise leida ”õigeid” ja toetavaid, suunavaid küsimusi. Kuid alati ei ole see nii kerge ning selle õppimiseks töötasin oma magistri- (Sööt, 2010) ja doktoritöö (Sööt, 2018) raames välja ”Suunatud refleksiooni uurimismudeli – abistavad küsimused”, millele järgmisel lehel saad vastata.