BLOQUE 1: PEDAGOGÍA

En la etapa de Educación Secundaria, los contenidos empiezan a tratarse con más profundidad que en la etapa de Primaria. Es por ello que el perfil del profesorado que se hace cargo del proceso de enseñanza-aprendizaje deja de ser generalista para convertirse en especialista de la rama del conocimiento que enseña. Esto significa que los docentes de la educación secundaria deben poseer necesariamente dos titulaciones universitarias:

1. Un grado, una licencitatura o una diplomatura específica que acredite que posee los conocimientos necesarios sobre la especialidad que va a enseñar.

2. El Máster en Profesorado de Educación Secundaria que le proporciona los conocimientos didácticos necesarios para ejercer la profesión docente.

Además, en el caso de los centros públicos, el profesorado funcionario de carrera ha accedido a su puesto de trabajo aprobando una oposición específica de la materia que tiene asignada. Por ejemplo, un profesor de Matemáticas posee el grado de Matemáticas, de Ingenieria o alguna carrera afín; un profesor de Geografía e Historia, el grado de Historia, de Geografía o alguna carrera afín; y el profesor de Música, estudios superiores en un conservatorio. Todos ellos tienen que realizar la oposición de una materia específica para la que se preparan expresamente.

Todos estos requisitos tienen como objetivo garantizar que los docentes de la etapa de Educación Secundaria dominan tanto los conocimientos que deben transmitir como las competecias didácticas específicas de dicha asignatura. Es decir, deben saber cómo transmitir esos conocimientos mediante una eficaz secuenciación de los contenidos y de las actividades para propiciar un aprendizaje significativo y adecuado en su parcela del conocimiento.

Aunque, evidentemente, el alumnado no se especializa, la principal diferencia entre Primaria y Secundaria estriba en que los docentes sí que deben ser especialistas. Por este motivo, los antiguos 7º y 8º de EGB pasaron a cursarse en los institutos y se convirtieron en 1º y 2º de ESO. Esta especialización de los docentes debe garantizar no solo que dominen la asignatura que imparten, sino también la didáctica específica de dicha asignatura; esto es, las ayudas y orientaciones más adecuadas al alumnado para conseguir un aprendizaje significativo. De esta forma, los contenidos de la Educación Secundaria se abordan con más profundiad que en Primaria.

La idea que pretende transmitir Conselleria de que no es necesario saber mucho sobre una disciplina porque el nivel del curso de 1º de ESO y de la etapa es muy básico cae por su propio peso y es incongruente con otras actuaciones de la administración. Si así fuera, ¡bastaría con pedir el título de Bachillerato para impartir clase en 1º de ESO! Y esto es lo que puede ocurrir con el agrupamiento en ámbitos: es posible que un docente se vea obligado a impartir unos conocimientos que no estudió ni siquiera en Bachillerato.

Actualmente tenemos unos sistemas de selección de personal que no consisten en «saber un poco más» que el alumnado, sino en demostrar un dominio solvente y profundo en un campo de estudios consolidado científicamente. Sin embargo, no resulta suficiente conocer con profundidad una materia para enseñarla adecuadamente. Es evidente que se deben reunir más cualidades, que vienen del conocimiento didáctico. No es serio argumentar que el nivel de conocimientos de un docente es totalmente irrelevante en su desempeño profesional. No basta con un nivel de Bachillerato para dar clase en la ESO, igual que no basta con un nivel de ESO para dar clase en Primaria.

Si la administración fuera consecuente, por ejemplo, cualquiera con un título de inglés podría impartir la asignatura de inglés; pero es obvio que la calidad disminuiría, y así lo reconocen las autoridades al impedir esta opción. Incluso promueven la incorporación de profesorado nativo (auxiliares de conversación). Desde la plataforma No als Àmbits nos preguntamos: ¿Por qué lo que sirve para inglés no sirve para el resto de materias que obligan a que se fusionen en ámbitos?

Los ámbitos consisten en la agrupación de dos o tres asignaturas en una sola, que es impartida por el mismo docente. Durante algunas horas, este docente puede estar acompañado en el aula por un segundo docente (lo que se conoce como codocencia).

En la Comunidad Valenciana, habitualmente las asignaturas de 1º de ESO se agrupan de la manera siguiente:

• Ámbito sociolingüístico: formado por la Lengua y la Literatura Valenciana, la Lengua y Literatura Castellana y la Geografía e Historia.

• Ámbito científico: formado por las Matemáticas y la Biología y Geología (en muchos centros también se incluye la Tecnología, denominándose en este caso ámbito científico-tecnológico).

Aunque no tenemos referencias sobre si hay centros que lo hayan llevado a cabo, en la sección TIC del portal educativo de la Generalitat Valenciana también se hace referencia a una posible tercera agrupación:

• Ámbito artístico-expresivo: formado por las asignaturas de Educación Visual y Plástica, Música y Educación Física.

Estas agrupaciones pretenden integrar, mezclar o fusionar el conocimiento de las materias que las componen. La consecuencia inmediata es que las asignaturas fusionadas pierden su naturaleza propia. Solo se tratan unos cuantos contenidos, que son los que corresponden al proyecto integrador que se ha diseñado. De esta forma, se producen serias lagunas conceptuales y procedimentales, difíciles de cubrir en cursos posteriores. La desestructuración de contenidos asociada no facilita que el alumnado construya toda una serie de conceptos relacionados y jerarquizados de las distintas materias, con serias consecuencias para el correcto seguimiento de los estudios que corresponden a cursos posteriores.

Únicamente en la Comunidad Valenciana durante este curso 2020-2021; pero también somos la única comunidad que lo va a seguir haciendo de forma obligatoria el próximo curso 2021-2022 en 1ºESO.

La misma que se le exige al resto del profesorado (explicada en la primera pregunta de este bloque).

Actualmente, no existe normativa específica que establezca unos resquisitos especiales para ejercer la docencia de los ámbitos. Es más, se podría decir que es contrario a la normativa que un docente imparta una asignatura distinta de su especialidad, puesto que los profesores funcionarios de carrera tuvieron que superar un proceso de concurso-oposición de una disciplina específica. Es verdad que la administración educativa ha ofrecido pequeños cursos de formación para aquellas personas que estuvieran interesadas, pero se trata de cursillos insuficientes y sin ningún fundamento académico oficial, puesto que éste no existe.

Nosotros consideramos que, salvo en contadas excepciones, el profesorado no está capacitado para impartir una asignatura diferente de su especialidad por varias razones:

• No domina a fondo los contenidos que debe enseñar ni la estructura de su asignatura.

• No conoce suficientemente las técnicas didácticas ni los elementos que dificultan o facilitan los procesos de aprendizaje de su asignatura.

• No sabe qué conocimientos va a necesitar el alumnado en cursos superiores porque no es su especialidad y nunca ha impartido esa asignatura en otros cursos.

Puesto que un profesor de ámbitos tiene que impartir diversas asignaturas de las que no es especialista, la formación de este profesorado en algunas asignaturas que forman parte del ámbito es, en muchos casos, la que adquirieron en Bachillerato. A modo de ejemplo, habitualmente una matemática no estudió más Biología después de acabar el Bachillerato (e incluso puede que no la estudiara durante esta etapa) y una bióloga no ha estudiado las Matemáticas más que como un instrumento; y ocurre lo mismo con un docente en Lengua, que no estudió más Historia después de acabar el Bachillerato, y tampo uno de Historia volvió a profundizar en el estudio de las lenguas.

Por otro lado, es muy cuestionable la afirmación que señala que un docente con pocos conocimientos acreditados (por muy innovadoras, integradoras, inclusivas, participativas, activas y no memorísticas que sean las metodologías pretendidamente utilizadas en el ámbito) va a ofrecer una enseñanza de mejor calidad que otro con un dominio demostrado de su materia. Si de verdad fuera así, solo haría falta el título de Bachillerato para ejercer la profesión.

Por último, cabe destacar que el docente de ámbitos habitualmente tiene que compaginar su docencia en el ámbito con otros cursos y grupos de su especialidad, con lo que ello supone de preparación de sesiones y corrección de actividades. Es decir, ni siquiera tendrá dedicación exclusiva. En este sentido, desde la plataforma No als Àmbits nos preguntamos: ¿de verdad un docente puede aprender, por su cuenta y sobre la marcha, una disciplina que desconoce y cumplir con el resto de sus obligaciones profesionales de una manera eficiente y sin bajar su calidad educativa? La mayoría de los docentes que se han visto obligados a impartir ámbitos han experimentado verdadera frustración en su labor profesional porque sentían que no estaban haciendo bien su trabajo, a causa de la formación tan limitada que tienen de las especialidades que han tenido que impartir.

Actualmente, no poseemos ningún tipo de estudio basado en la evidencia que demuestre que la agrupación de materias en ámbitos mejora la calidad de la enseñanza. Para abordar un plan de mejora educativa, la administración debería definir aquello que se quiere conseguir y, una vez hecho esto, establecer pautas claras sobre cómo conseguirlo. De esta forma, si el fracaso escolar consiste en la imposibilidad de alcanzar las competencias clave por parte del alumnado, deberían identificarse claramente cuáles son las causas que conducen a ese fracaso y establecer una relación necesaria entre el problema y su propuesta de solución.

La administración no ha suministrado ninguna evidencia de que los ámbitos reduzcan el fracaso escolar en mayor grado que cualquier otra medida que viene reclamándose por parte del profesorado durante mucho tiempo, como la reducción de ratios que, por su propia naturaleza, ayuda a la inclusión y a la atención personalizada (que son dos de los objetivos que plantean las administraciones con gran insistencia en los últimos años).

En nuestra opinión, no lo es.

En los últimos años, la enseñanza por ámbitos se ha utilizado con grupos adaptados de 3º de ESO (PMAR), de 4º de ESO (PR4) y de Formación Profesional Básica (FPB). Sin embargo, el concepto de trabajo por ámbitos en estos grupos difiere de la idea que se ha propuesto para los primeros cursos de la ESO porque aquí no se integran o fusionan asignaturas, sino que las distinas materias se imparten de forma independiente con los contenidos básicos de cada materia seleccionados a partir de la normativa. En estos casos, existe un único profesor para las tres asignaturas de lo que denominaríamos la parte científica, y otro para la parte sociolingüística.

Estos grupos, que pertenecen a los Programas de Diversificación Curricular, tienen varias características especiales:

• El alumnado que integra estos grupos ha sido seleccionado por el equipo docente por presentar dificultades de aprendizaje.

• Se trata de grupos reducidos, siendo quince el número máximo de alumnos admitidos.

• El objetivo es facilitar a este alumnado la titulación de la ESO, bajando el nivel de exigencia y, por lo tanto, dejando de adquirir bastantes competencias y conocimientos que sí son exigibles en el itinerario ordinario de la Educación Secundaria Obligatoria.

En caso de querer continuar su itinerario formativo, este alumnado suele decantarse por una formación profesional de gradio medio, puesto que normalmente, los pocos alumnos que deciden cursar bachillerato, no pueden superar esta etapa.

En general, se considera que estas agrupaciones con adaptaciones curriculares son exitosas porque habitualmente propician la consecución de otros dos objetivos transversales perseguidos dentro de la normativa educativa: reducir tanto el fracaso escolar (entedido como la no superación de las asignaturas y/o la no obtención del graduado) como el abandono escolar.

Por todo lo explicado anteriormente, desde la plataforma No als Àmbits nos preguntamos: ¿por qué el alumnado que puede seguir el currículo ordinario debe ser obligado a seguir un currículo diseñado para alumnado con dificultades? ¿Cuál será el nivel de preparación de este alumnado cuando acceda a etapas superiores?

No existe ninguna metodología educativa que se pueda considerar perfecta para la totalidad del alumando. La gran diversidad de necesidades y contextos educativos requiere de la utilización de todo tipo de metodologías, incluidas tanto el aprendizaje por proyectos como la llamada metodología «tradicional». Por lo tanto, cuando cada profesor decide realizar ciertas actividades y enseñar de cierta manera, lo hace teniendo en cuenta las necesidades concretas de su alumnado.

Cabe destacar que existe una diferencia clara entre la organización curricular por ámbitos y el aprendizaje por proyectos. El primero consiste simplemente en organizar las asignaturas de manera diferente, por afinidad; el segundo es una metodología educativa, de entre otras muchas existentes. Los defensores de la imposición de los ámbitos en la Comunidad Valenciana, incluida la Conselleria de Educación en su documento explicativo sobre los ámbitos, conocen estas diferencias y, sin embargo, continúan estableciendo relaciones indisolubles entre estos dos conceptos.

De las administraciones educativas que pretenden el bien común, cabría esperar una desconfianza de las modas metodológicas impulsadas por ciertos sectores económicos de la sociedad. También sería deseable que la decisión de impulsar un cambio metodológico tan profundo como el que nos ocupa se hiciera sustentada en evidencias científicas recogidas de una manera objetiva y sistematizada a partir de unos objetivos claros (que no incluyan perjudicar la calidad educativa del alumnado sin dificultades de aprendizaje).

Por supuesto que no.

Los defensores de la imposición de la implantación de los ámbitos en la Comunidad Valenciana han sido muy hábiles a la hora de descalificar el currículo tradicional con términos como «decimonónico», «memorístico», «alejado de la realidad» o «enciclopédico»; y también se están esforzando mucho para menospreciar la utilización de la metodología «tradicional». La realidad es que hace mucho tiempo que la enseñanza dejó de ser exclusivamente memorística y realizar esas generalizaciones con los calificativos señalados es una enorme exageración que simplifica enormemente los problemas que existen en nuestro sistema actual.

Ya no existen las clases magistrales. El docente interactúa continuamente con el alumnado, preguntando, creando un ambiente dialógico, respondiendo a sus dudas o proponiendo actividades formativas, siempre guiando y orientando el aprendizaje del alumnado. Para conseguir que este ambiente de trabajo sea efectivo, es imprescindible que el docente posea un completo dominio no solo de los conocimientos trabajados, sino también de su didáctica.

Por lo explicado anteriormente, el conjunto de profesores pertenecientes a la plataforma No Als Àmbits considera que es muy importante desmentir algunas de las creencias que se están intentando arraigar en la opinión pública:

• No es necesario crear ámbitos para desarrollar metodologías como el aprendizaje por proyectos dentro del aula.

• Para desarrollar las habilidades y competencias clave que tienen que adquirir los alumnos al finalizar la etapa de Educación Secundaria, es absolutamente necesario pasar por diferentes etapas de aprendizaje, que incluyen aproximación teórica, aplicación controlada de lo aprendido en diversas actividades y, por último, creación.

• La memorización de ciertos conceptos es indisociable del aprendizaje. Un ejemplo claro lo encontramos en el caso de la producción oral y escrita de los diferentes idiomas. Para desarrollar estas destrezas es imprescindible, por ejemplo, la memorización de las formas de los verbos irregulares.

Sí, se puede.

La interdisciplinariedad es un objetivo deseable y nadie se opone a fomentarla, pero sí se discute que la agrupación por ámbitos sea el mejor método para lograrla en condiciones.

En primer lugar, hay que insistir en que la división del saber por disciplinas no es un capricho arbitrario, sino que responde a la propia lógica interna de la investigación de la realidad. Esta es la forma en la que avanza el conocimiento humano. Cada disciplina posee sus métodos, sus fines, su lógica y su campo de investigación teórica y práctica.

En segundo lugar, hay que destacar que solo desde el conocimiento de esas disciplinas, es posible llegar a ver la relación de unas con otras. Según los defensores de los ámbitos «la realidad es única, no está dividida (o parcelada)». De acuerdo, pero solo se puede interpretar (entender) si se aborda desde las diferentes disciplinas. En el mundo real, muchos profesionales de distintas áreas trabajan juntos, pero cada uno lo hace desde el conocimiento de su especialidad.

Por tanto, la manera más eficaz de lograr la interdisciplinariedad es una reforma curricular en la que las materias de cada curso y etapa desarrollen de forma coordinada conocimientos afines. Solo así, y junto con asignación horaria de coordinación docente, se podría fomentar la relación entre los contenidos de cada materia para armonizar los tiempos de enseñanza de contenidos y procedimientos afines.

En conclusión, para relacionar disciplinas, hay que dominarlas primero. De lo contrario, un docente inexperto no podrá saber qué es aquello que debe relacionar exactamente; y el alumnado quizá pueda establecer, puntualmente y de forma anecdótica, la relación entre algunos contenidos de las diferentes materias, pero no conseguirá encontrar la lógica interna y la conexión, entre los contenidos dentro de cada disciplina, que le permita un entendimiento global del mundo en el que habita.

La codocencia consiste en la presencia de dos docentes en el aula, normalmente de diferente especialidad, en determinadas horas, aunque habitualmente no en todos los periodos lectivos. El objetivo es permitir una mejor atención del alumnado, ya que mientras uno atiende o explica para el conjunto de la clase, el otro puede hacerse cargo de una atención más personalizada a un grupo más reducido de alumnos o alumnas. Esta forma de trabajo requiere una excelente coordinación (sin horas de coordinación concedidas a estos profesores dentro de sus horarios) entre ambos docentes y una no menos excelente relación personal entre ellos, aspectos que no resultan de menor importancia.

El problema de la codocencia implantada por la administración educativa valenciana es que, debido a las necesidades intrínsecas de la enseñanza por ámbitos, los dos profesores que están presentes al mismo tiempo en el aula no son de la misma especialidad. De esta forma, cuando se está trabajando Matemáticas, el profesor de Biología debe tomar un papel muy secundario (y viceversa). Por consiguiente, la presencia de un segundo profesor no suele mejorar la atención que se presta al alumnado.

Asimismo, consideramos que la organización de la enseñanza por ámbitos supone una gestión de los recursos humanos de una forma poco eficiente, ya que las horas del profesorado se podrían aprovechar mejor si se emplearan en desdobles de grupos, lo que posibilitaría una reducción de la ratio. Es preferible dos grupos con una ratio menor que uno solo más numeroso, pero con dos docentes en el aula.

La bondad de un sistema no se mide únicamente por el porcentaje de aprobados.

En la actualidad, el hecho de aprobar no garantiza que el alumnado esté adquiriendo los conocimientos y competencias que se supone que deberían alcanzar en cada nivel educativo. Ahora la evaluación tiene un carácter más integral, ya que se tienen en cuenta otras variables como el esfuerzo o la actitud. Por lo tanto, debemos desterrar la creencia de que los aprobados reflejan realmente el aprendizaje formal de cada alumno/a.

Además, en el caso que nos ocupa, un mayor índice de evaluaciones positivas puede estar asociado a que el ámbito es impartido por un profesorado que no es especialista en dos de las materias agrupadas y, por consiguiente, es probable que sea menos exigente que el profesorado especialista. El hecho de impartir una asignatura de la que no se dominan en profundidad sus contenidos o su didáctica puede suponer una exigencia menor a la hora de evaluar y calificar.

Sin embargo, lo más preocupante de todo es que, al realizar una selección de contenidos para que se puedan relacionar con el resto de las asignaturas del ámbito, es muy probable que se produzcan aprendizajes desestructurados con generación de importantes lagunas difíciles de paliar en los cursos posteriores.

En la normativa actual se defiende que la evaluación posee, entre otros, un carácter formativo. Esto significa que la evaluación es un instrumento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje destinado a que el alumnado conozca tanto sus fortalezas como sus debilidades, con el objetivo de adueñarse de su aprendizaje y gestionar sus oportunidades de mejora (autoevaluación y feed-back). En términos menos técnicos, podemos afirmar que la evaluación de cualquier tarea (o materia) posee carácter diagnóstico: se informa al alumnado de cuál es su grado de adquisición de competencias y conocimientos para que conozca en qué punto de la escala se encuentra y cómo mejorar su rendimiento.

Dicho esto, según la Resolución de 27 de mayo de 2021, de la Secretaría Autonómica de Educación y Formación Profesional (por la cual se establecen las directrices generales para la organización curricular de los cursos primero y segundo de ESO para el curso 2021-2022), en su título séptimo, relativo a la Evaluación y Promoción, establece en su primer punto que:

«La evaluación de los ámbitos debe realizarse de manera globalizada de acuerdo con la consecución de los objetivos del nivel dentro de la etapa y de la adquisición de las competencias clave; pero la calificación (el resultado académico que aparece en el expediente) de cada una de las materias que integran los ámbitos se consignará por separado.»

Esta es otra incongruencia más que observamos de la administración, pues pensamos que, si se debe trabajar de manera globalizada, difícilmente se podrá hacer luego una evaluación diferenciada por las áreas que conforman el ámbito. Con ello no queremos decir que estemos abogando por una evaluación conjunta del ámbito, sino todo lo contrario: si dejáramos de evaluar las asignaturas por separado, esto haría casi imposible saber si el alumno ha mejorado o no aspectos específicos de estas áreas. Además, como en los ámbitos siempre se trabaja todo de manera global, es mucho más difícil practicar ciertas competencias o conocimientos de manera continuada para llevar a cabo realmente una evaluación formativa.

Por supuesto que sí.

Nuestro razonamiento se basa en los elementos siguientes:

• En el caso de los ámbitos compuestos por tres asignaturas, el profesorado no es especialista en, al menos, dos de las asignaturas que lo componen.

• Las secuencias didácticas, las explicaciones teóricas y las respuestas que un profesor no especialista de su materia puede ofrecer al alumnado son mucho más limitadas que las de los profesores especialistas.

• El profesorado que imparte una asignatura de la que no es especialista es menos exigente con el aprendizaje de los alumnos debido a su propio desconocimiento del área.

• Al mezclar los contenidos de diferentes asignaturas para impartir un ámbito, el profesorado se ve obligado a hacer una selección de contenidos al servicio de la secuencia didáctica que se quiere elaborar para el ámbito en su conjunto.

• Debido a la propia inseguridad del profesorado a causa del desconocimiento de una parte del contenido de la asignatura que no es de su especialidad, las secuencias didácticas de los ámbitos conllevan una reducción del currículo de esa asignatura, así como una ruptura de la lógica interna que utilizaría un profesor especialista para secuenciar el aprendizaje de una manera coherente dentro de su área.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, resulta especialmente chocante la afirmación que hacen nuestros dirigentes políticos cuando dicen que no solo los ámbitos no empeorarán la calidad educativa, sino que incluso mejorarán la formación competencial y, a la vez, los resultados académicos del alumnado. Si lo que se busca es mejorar las competencias clave reduciendo los contenidos y disminuyendo la importancia de estos, asistiremos a la obtención de una calificación excelente del alumnado que antes obtenía una calificación media; la calificación media la obtendrá el que hasta ahora la obtenía baja; y la baja la obtendrá quien hasta ahora la obtenía ínfima.

A nuestro parecer, es imposible sostener lo que sostiene la administración sin reconocer que se baja la calidad de la formación educativa. Dicho claramente, las reflexiones anteriores invitan a la sospecha de que el auténtico objetivo de la administración es maquillar y disimular el denominado fracaso escolar por la vía de rebajar el nivel de conocimientos necesarios para superar una materia. Por consiguiente, al desincentivarse el esfuerzo, el alumnado perderá hábitos de estudio y aprenderá menos de lo que actualmente aprende.

Sí, existen alternativas.

Los ámbitos reducen el fracaso escolar en la medida en que el porcentaje de aprobados aumenta, pero pagando el precio de una disminución en el «nivel» formativo del alumnado, cuyas consecuencias se apreciarán cuando acceda a estudios postobligatorios (Bachillerato o Formación Profesional). Las lagunas generadas por este tipo de enseñanza difícilmente se podrán superar con posterioridad. Detrás de esta disminución del nivel formativo se encuentran tanto la falta de conocimiento y de recursos didácticos del profesorado como el abordaje integral de dos o tres asignaturas a la vez. Para más información relacionada con este asunto, puede consultar las preguntas anteriores del bloque I.

Además, la administración no suministra ninguna evidencia de que los ámbitos reduzcan el fracaso escolar en mayor grado que cualquier otra medida, como la reducción de ratio (que el profesorado viene reclamando desde hace años). De hecho, la reducción de ratios, por su propia estructura, ayuda a la inclusión y a la atención personalizada, dos de los objetivos que las administraciones plantean últimamente y con gran insistencia con el objetivo de reducir el fracaso escolar. No basarse en la evidencia, contrastada empíricamente con grupos de control, es puro aventurerismo. Resulta muy arriesgado utilizar una generación a modo de experimento sin una base fiable que recomiende la medida.

Por otra parte, nadie niega que exista afinidad entre materias, y desde luego sí estamos de acuerdo en que se necesitan cambios y reestructuración en el currículo para que los contenidos de las diferentes materias se puedan conectar mejor. Esto, junto a la asignación de horas para la coordinación del profesorado, incentivaría aún más el trabajo conjunto de los docentes para elaborar proyectos interdisciplinares que se pudieran llevar a cabo en ciertos momentos del curso, sin perder el carácter de especialización de cada una de las materias estudiadas.

Cabe destacar también que la distribución de las materias en los actuales ámbitos ni siquiera respeta las afinidades básicas más elementales. Por ejemplo, el ámbito científico-técnológico incluye dos disciplinas tan dispares como las Matemáticas y la Biología, utilizando como único argumento que ambas son «ciencias»; y el sociolingüístico incluye Geografía e Historia y Lengua Valenciana, simplemente porque ambas son «letras». Ni siquiera en primaria estas asignaturas se encuentran fusionadas, ya que las Matemáticas se enseñan aparte de las Ciencias de la Naturaleza, y las lenguas se distinguen de las Ciencias Sociales.

Desde la plataforma No Als Àmbits nos preguntamos: ¿Qué sentido tiene desarrollar en secundaria lo que ni siquiera se hace en primaria, donde por definición la enseñanza es mucho más generalista? ¿Significa que en primaria el alumnado está más receptivo a la división del saber que en secundaria?

En 1º de ESO, la normativa obliga a los centros a que el alumnado pase de tener once áreas a ocho, lo que supone simplemente una reducción de tres asignaturas; y en 2º de ESO, puesto que es voluntario, no se especifica. Sin embargo, nosotros consideramos que, tras décadas de experiencia, se ha constatado que el hecho de cursar un 1º de ESO con más profesorado no ha supuesto ningún obstáculo para el alumnado; más bien al contrario, gracias a este cambio, el alumnado mejora su competencia «aprender a aprender» y fortalece su autonomía, puesto que de esta forma se incentiva su capacidad de planificación y organización, así como la implicación directa en su aprendizaje, tal y como dicta la propia normativa. Los posibles problemas de adaptación se suplen mediante la comunicación con las familias y la profesionalidad de los docentes, que, conscientes de las dificultades de esta etapa, enfocan el proceso de enseñanza-aprendizaje para minimizar problemas y solucionarlos a tiempo junto con familias y alumnado.

Asimismo, el hecho de pasar tantas horas lectivas con el mismo docente (hasta nueve horas más la tutoría, que también suele recaer en el mismo docente) puede tener un efecto contrario al esperado por la administración pública. Por un lado, el docente puede no ser del agrado del alumno/a y, por lo tanto, dificultar su motivación; por otro, si el docente del ámbito causa baja, supone un elevado número de horas sin profesor o profesora y, como sabemos, las sustituciones del profesorado pueden demorarse más de lo deseado.

La Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana no ha dado ninguna explicación sobre las razones que les llevan a pensar que el alumnado no está preparado para afrontar satisfactoriamente un aumento del profesorado en 1º de ESO, pero sí en 2º de ESO. Y si, en un futuro, la Comunidad Valenciana decide alargarlo obligatoriamente a 2º de ESO, ¿por qué iba a estarlo en 3º de ESO?

La reciente ley educativa (LOMLOE) deja la puerta abierta a que las Comunidades Autónomas decidan si quieren organizar las asignaturas por ámbitos desde 1º de ESO hasta 3º de ESO. Parece que el objetivo de las autoridades educativas a largo plazo es posponer la «especialización» hasta 4º de ESO. ¿Por qué se considera que, tras tres años acostumbrados a la enseñanza por ámbitos, los alumnos acogerán alegremente el estudio de asignaturas separadas? Habida cuenta de que nuestro currículum aumenta en complejidad cada curso, más bien cabe suponer que la transición al último curso será mucho más brusca y complicada por lo repentino del tránsito, lo que conllevaría (a parte de una disminución en los conocimientos de los alumnos) serios problemas para la obtención del título de la Educación Secundaria Obligatoria. De hecho, hoy en día, ya tenemos la experiencia de que el cambio de la ESO al Bachillerato supone un reto importante para gran parte del alumnado. La enseñanza por ámbitos no hará sino aumentar aún más esta distancia entre la ESO y los estudios postobligatorios.