Sala de profesores

Por: Cecilia Carreras

SALA DE MAESTROS

Todos tuvimos esa fantasía. Estábamos convencidos de que cuando nos íbamos, ellos quedaban allí, tal vez inmóviles, esperando que volviéramos a revivirlos al día siguiente. Eran como las princesas de los cuentos- y a veces como los nuestros-, que ciertos encantamientos dejaban petrificados aguardando la llegada del sol o d ellos príncipes salvadores. Creíamos que nada había de esos maestros fuera de la escuela.

De a poco fuimos descubriendo la verdad. Un comentario sobre sus hijos, un encuentro casual en la calle, o la existencia de un conocido común, nos daban evidencias de que ellos salían de allí para hacer otras vidas. Terminamos por saber que eran adultos como nuestros padres.

Pero quedaba un lugar inexpugnable: la sala de maestros. Las fronteras eran absolutas. La puerta se abría apenas, y las ventanas estaban tapadas con mapas o carteles. Las veces en que podía llegar a atisbarse el interior, se percibía a alguno fumando, riendo o comprando cosméticos. Algo pasaba allí, una fiesta pagana sólo permitida para iniciados.

La única opción para averiguarlo llevaba mucho tiempo y paciencia. Algunos decidimos intentarlo, y estudiamos para docentes. Y cuando llegó el día en que, finalmente, pudimos entrar sin miedo a ser detenidos, con una taza de café en la mano y unos libros en el maletín, nos dimos cuenta que toda esa magia que anhelábamos había quedado atrás, encerrada en nuestra infancia como esas princesas que se volvieron viejas esperando el beso que nunca llegó a rescatarlas.

Esta sala en la que te encuentras tiene una biblioteca, que contiene diferentes textos. La mayoría de ellos se refieren a contenidos por ejemplo, de Historia Universal y también de la Geografía Universal.

Nos preguntamos ¿Por qué esos libros con tantas descripciones e ilustraciones están en la escuela? ¿Por qué tantos tomos sobre la historia y geografía universal, americana, argentina? ¿Qué rol tuvieron esas ciencias en la formación del profesorado? ¿Y en la construcción ciudadana?

Miremos un poco el panorama de la educación de conocimiento social en nuestro país

El modelo de la identidad nacional

Desde los comienzos, la enseñanza estuvo tensionada entre dos tipos de propósitos distintos. Por un lado, los propósitos conativos o identitarios, de raíz romántica que intentan contribuir a la creación y consolidación del lazo social forjando una identidad compartida. Por otro, los propósitos propiamente cognitivos o críticos, más asociados con la vertiente de pensamiento ilustrado, es decir, con la intención de ofrecer a los estudiantes herramientas para el análisis y la comprensión de la realidad social y para desnaturalizar las creencias usuales sobre el mundo. 

A partir del año 1884, con la sanción de la ley 1420 se estructuró el sistema educativo y se establecieron los rituales, se definió el currículum y cobraron forma las prácticas que dominarían la vida escolar hasta fines del siglo XX. 

Según la lección 6 del Oficio de Enseñar: Una cuestión de Estado. Se plantea:  

“El normalismo se forjó como una tradición pedagógica en un período nodal de la modernización estatal argentina y en medio de los desafíos de su época. Se fue constituyendo dentro de un tiempo atravesado por convulsiones políticas y crisis económicas, bajo el ímpetu modernizador capitalista que instaló un imaginario de irreversibilidad del progreso. En el marco de las transformaciones sociales que se estaban produciendo, los maestros y maestras normales fueron interpelados como funcionarios del Estado nacional. La clase dirigente concebía a ese Estado como propio y veía en esos docentes a su brazo ideológico para instalar y naturalizar un orden político conservador. Por su parte, las ideologías igualitarias surgidas en Europa, de fuerte impugnación transformadora, impactaron en el clima social de la época, disputando poder y produciendo nuevos sentidos sobre la educación. Las culturas inmigrantes fueron consideradas obstáculos para la construcción de una tradición nacional. Eso generó la producción de un conjunto de estrategias homogeneizantes y "defensivas" ante lo diferente, que era vislumbrado como una amenaza para el orden social y político. Los maestros navegaron en medio de esas aguas agitadas, provistos del instrumental que les daba la pedagogía con bases científicas.”

Con el cambio de siglo, la llegada de la gran inmigración y la emergencia de “la cuestión social”, los propósitos identitarios subordinaron cada vez más a los otros, por ejemplo, a partir de las orientaciones que, entre 1908 y 1913, se establecieron desde el Consejo Nacional de Educación presidido por José María Ramos Mejía. La gestión de Ramos Mejía constituyó una respuesta a la nueva realidad social marcada por una intensa conflictividad. El surgimiento de organizaciones políticas y sindicales contestatarias integradas en buena parte por inmigrantes supuso un reforzamiento de los rasgos nacionalistas y de la concepción de la enseñanza primaria como propaganda patriótica apropiada para conjurar los peligros de una supuesta amenaza de disolución de la nación. Tales peligros, legitimaban, por un lado, a los ojos de la élite gobernante, una enseñanza de la historia y de la geografía que no era sino el vehículo de una propaganda patriótica y, por otro lado, la organización de un calendario y un conjunto de rituales pensados como dispositivos para suscitar emociones de un modo acrítico. Los rituales escolares no son solo los actos en “fechas señaladas”, son también los rituales cotidianos de izamiento y saludo a la bandera, la construcción simbólica de escuelas que en sus nombres, retratos y carteleras homenajean a próceres y acontecimientos fundacionales.

El contexto histórico, marcado por el impacto de la inmigración masiva y un gobierno que concentra en pocas manos el poder político y el poder económico, y que encarna el proyecto de un país productor de materias primas y alimentos destinados al mercado externo (modelo agro exportador), explica el sentido de la enseñanza según el modelo de la identidad nacional. Tampoco hay que olvidar que, incluso para la población nativa, la identidad tenía mucho más que ver con el lugar, con la cultura local, el “pago chico” que con una lejana y escasamente visible nación y una nacionalidad. Nativos y extranjeros planteaban a la elite gobernante un desafío particular; su proyecto de país suponía también la construcción de un estado y de una nación. Desde la perspectiva de la élite gobernante, el aporte de la educación sería fundamental para la construcción de la nación. La escuela laica, gratuita y obligatoria sería, entre otras cosas, la encargada de “conjurar los peligros” de la disolución nacional. La enseñanza de la Historia Nacional, de la Geografía Nacional y la organización de un calendario festivo serían piezas fundamentales. El modelo de enseñanza conformado en torno a estos propósitos fue hegemónico a lo largo de casi todo el siglo XX. Los programas de historia y geografía o de ciencias sociales, así como la mayoría de los textos escolares reflejan esta impronta, que Beatriz Aisenberg denomina modelo de la identidad nacional (Aisenberg, 2007). En los programas elaborados desde 1910 a 1977/78 las denominaciones registran cambios, pero la enseñanza que prescriben es muy similar. En la mayoría de las jurisdicciones esos programas estuvieron vigentes hasta mediados de la década de 1980. Algunos incluso continuaron hasta 1995. 

La enseñanza de la historia

Según el modelo de la identidad nacional, se sigue los lineamientos historiográficos propuestos por los historiadores de la “Nueva escuela histórica” que, estuvieron involucrados en lugares clave del sistema educativo. En los estudios de este grupo de historiadores el recorte espacial se circunscribe a los límites del actual territorio argentino y el recorte temporal privilegiado es el de las últimas etapas de la colonia (en particular desde la creación del Virreinato del Rio de la Plata) hasta la conformación de la República (entre 1862 y 1880 según los casos). Dentro de este recorte se privilegia claramente la década que va de 1810 a 1820, considerado como el momento fundacional de la nación. En esta clave, se instala la idea de una epopeya nacional protagonizada por héroes individuales. La historia adquiere la forma de un relato mítico y heroico. Se trata de una historia fáctica que se presenta con pretensiones de objetividad, aunque posee una fuerte carga ideológica y moralizante.

La enseñanza de la geografía 

En este modelo hegemónico también abreva en los cánones de la geografía académica de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Para caracterizar la geografía escolar, Carlos Escudé no duda en hablar de un “nacionalismo patológico” que combina mitos territoriales, prejuicios raciales y enconos deliberados hacia las demás naciones, en especial, los países vecinos. Hace ya veinte años, Raquel Gurevich sostenía:

“La Geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. (…) su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porción de la superficie terrestre. En esta concepción (…) se
prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que hay que memorizar.” (Gurevich,1995)

Esta geografía se pretende neutra, oculta el conflicto inherente a lo social, los intereses contrapuestos y las cuestiones problemáticas. Como resultado se “presenta un mundo en armonía, de folleto turístico, cuando el rasgo más saliente sobre la superficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en el territorio, los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionalidades y formas de poder puestos en juego” (Ibid.).
Esta geografía, que llamaremos tradicional, es claramente compatible con los propósitos identitarios que perseguía su enseñanza en las primeras etapas de la conformación del sistema educativo. Conocer el territorio para amar a la patria. Una geografía tal resulta completamente estática ya que no contempla las transformaciones ocurridas a lo largo del tiempo, desconoce la diversidad de actores sociales y sus intereses, separa los componentes naturales de los sociales naturalizando la realidad social que, por el contrario, es cambiante, multifacética, conflictiva.

Revista El Monitor

Los invitamos a  recorrer los números de esta revista emblemática de educación, fundada en 1881 por Domingo Faustino Sarmiento y editada por el Consejo Nacional de Educación por mandato de la Ley 1420  que ordenaba: «Dirigir una publicación periódica en que se inserten todas las leyes, decretos, reglamentos informes y demás actos administrativos que se relacionen con la Educación Primaria; como asimismo los datos y conocimientos tendientes a mejorar su desarrollo».