МОИ ДОСТИЖЕНИЯ

Ирина Геннадьевна Чичканова

Студентка 2 курса  магистратуры, заоч. отд., Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail:mpsd@uspu.me.

Научный руководитель: Репина З. А. канд. пед. наук, профессор, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ  СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Аннотация: рассмотрено формирование грамматической стороны речи  средствами дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Материалы будут полезны педагогам при формировании функции словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дидактическая игра,  словообразование.    

При обследовании грамматического строя речи дети с общим недоразвитием речи III допускают множество ошибок, при образовании слов по словообразовательным моделям, например,  при образовании слов уменьшительно-ласкательной формы (стуличик, шкафенок), при образовании относительных прилагательных (снеговая,  бумаговый), притяжательных прилагательных: (хвост петуха – петуховый, петухиный), названия детенышей (у лошади -лошаденок, у утки-гусенок).

При  проведении логопедической работы с детьми с ОНР III уровня направленной на формирование функции словообразования необходимо учитывать ведущую деятельность ребенка. Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра, для закрепления изменений в образовании слов и эффективным средством являются дидактические игры, благодаря эмоциональности их проведения и заинтересованности детей.  Их использование дает возможность много раз упражнять детей в повторении нужных словообразовательный моделей.

Формирование словообразования посредством дидактической игры необходимо осуществлять дифференцированно, учитывая личностные, возрастные и речевые особенности. Дидактическая игра на занятия должна опираться на программный материал, способствовать вовлечению в коррекционный процесс более сохранные анализаторы, детям должны быть понятны назначения предметов, картинок, смысл вопросов, пособия должны быть привлекательными, количество пособий должно соответствовать количеству детей.

При формировании и закреплении словообразовательных моделей Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова предлагали осуществлять работу над словообразовательными аффиксами следующим образом [3]:

1.Сравнение слов с одинаковыми словообразующими аффиксами (приставкой, суффиксом) по значению (столик, коврик).

2.Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3.Выделение в словах сходного звучания (общей морфемы).

4.Закрепление связи значения аффикса.

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Формирование словообразования существительных осуществляется в следующей последовательности.

1.Образование уменьшительно - ласкательных существительных:

а) словообразование с использованием суффикса -ик- -чик- ,-к.

б) словообразование с использованием суффикса -очк-, -ечк-, -ичк-,

в) словообразование существительных женского рода с использованием суффикса –оньк-, -еньк-.

На занятиях при формировании словообразования логопед произносит слова, четко выделяя голосом суффикс (например, –чик-  стул-стульчик), объясняет, что «частичка» -чик- превращает обычные слова в ласковые. Затем логопед называет в случайном порядке пары слов и предлагает детям похлопать в ладоши, если они услышат «ласковое» слово.

Аналогичные задания проводятся на материале слов с другими  суффиксами.

2.Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды). (Салат – салатница, хлеб-хлебница).

3. Образование существительных с помощью суффикса -инк-. Бусы - бусинка, горох - горошинка.

4. Название образования детенышей животных и птиц. Гусь - гусенок – гусята.

5. Образование существительных обозначающих профессии и лиц осуществляющих действие («совершителей действий»).

Приведем примеры дидактических игр, которые можно использовать на занятиях при закреплении у детей функции словообразования существительных

Игра «Большой и маленький»

Оборудование: мольберт, предметные картинки больших и маленьких размеров.  На мольберт прикрепляют гнома и гномика.  На столе раскладываются  картинки, на которых изображены вещи больших и маленьких размеров. Детям предлагается помочь гному и гномику найти свои вещи. Дети должны проговорить, например:  «Стул я дам гному, а стульчик – гномику» и прикрепить соответствующие картинки под гномом и гномиком на мольберте.

Игра «Помоги Лунтику»

Оборудование: игрушка Лунтик, предметные картинки.

Логопед Лунтик  ждет в гости своих друзей. Он предлагает детям предметные картинки с изображением продуктов и посуды. Помоги Лунтику накрыть на стол (разложить продукты в соответствующую посуду). Ребенок говорит название продукта и проговаривает в какую посуду его надо положить.

Игра «Поле чудес».

Цель: образование детенышей животных.

Оборудование: игровое поле, на котором изображены дикие животные, с вертушкой.

Ребенку предлагается назвать детеныша животного, на которого показала стрелка (например: лиса-лисенок).

Дидактическая игра имеет двойственную природу: ее учебная направленность будет способствовать формированию функции словообразования, а ее игровая форма -  стимулировать лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, овладение им в непринуждённой форме.

Литература

1.Архипова E.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. – М.: Астрель, 2008. – 254с

2.Жукова, Н.С Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова, Т.Б. Филичева – Екб.: Литер, 2004 – 305с.

3.Лалаева, Р. И., Серебрякова,  Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999. - 160с.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Чичканова  И. Г., студентка 1 курса      Уральский государственный  

Научный руководитель: Репина З. А.,        педагогический университет

к.п.н., профессор                                       г. Серов, Россия

Аннотация: рассмотрены теоретические основы формирования грамматической стороны речи  средствами дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дидактическая игра,  грамматическая сторона речи.    

В связи с постоянным увеличением числа дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) проблема формирования у них грамматических средств языка занимает важное место в современной логопедии.

 Р. И. Лалаева, Н.В.Серебрякова отмечали, при ОНР формирование грамматических средств языка происходит с большими трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

 Своеобразие овладения грамматических средств языка детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических компонентов. Нарушение формирования грамматических операций приводит к аграмматизмам в речи детей с ОНР.  Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с ее звуковым  образом. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно развито выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. [Р. И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999]

При коррекционной работе является важным поиск средств для полного усвоения грамматического строя речи, к числу таких средств относятся дидактические игры.

Проблема игры рассматривается в работах многих авторов, таких как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В.Запорожец  Е. А. Аркин, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и другие исследователи.

Важной особенностью игры является то, что заниматься ею побуждает детей интерес не к результату, а к самому процессу игровой деятельности. Этим игра отличается от других видов деятельности (труда, учения), которые в основном направлены на достижение того или иного результата.

Согласно Выготскому: «Игра – источник развития и создает зоны ближайшего развития». Д. Б. Эльконин дополнял, что игра  такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап – умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. [Эльконин, 1999]

Сухомлинский писал, «что без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». [Сухомлинский, 1974]

 По мнению А.Н. Леонтьева, дидактические игры относятся к «рубежным играм». Дидактические игры – это  переходные формы  к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают или к играм, характерным для школьного периода психического разви­тия ребенка.  Дидактические игры представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Это игры, которые способствуют развитию познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка. [А. Н. Леонтьев, 1983]

В отличие от других игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком-наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. 

Для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Ребенку нравится  в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Вызывание интереса к дидактическим играм, развитие игровой деятельности у более старших детей достигается тем, что педагог ставит перед ними более сложные задачи, не спешит подсказывать. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Дети, играя,  учатся самостоятельно решать  игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словами.

Участие ребенка в играх побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания.  Дидактические игры  учат детей самостоятельным выводам, обобщениям, заключениям.

Задания в  играх предполагают сотрудничество ребят, совместный выбор картинок, игрушек, маршрутов, их сравнение, обсуждение особенностей предметом, способов их классификации. В процессе совместного выполнения задания активизируются имеющиеся у детей знания, способы их применения в реальных и условных ситуациях, происходит взаимный обмен знаниями, опытом.

Следовательно, дидактической игра имеет двойственную природу: ее учебная направленность будет способствовать расширению словаря,  формированию функции словообразования, словоизменения, а ее игровая форма -  стимулировать лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, овладение им в непринуждённой форме.

Литература

Архипова E.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. – М.: Астрель, 2008. – 254с.

Лалаева, Р. И., Серебрякова,  Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999. –  160с.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983 – 320c.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.  –  Киев: Радянська школа, 1974 г. – 288с.

Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М.: Владос,  1999 г. – 360с.

Ирина Геннадьевна Чичканова

МБДОУ «Детский сад №18»,Россия

Серов

E-Mail: ira.chichkanova@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКИ   У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Аннотация: в статье рассмотрены особенности развития лексической стороны у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровняю. Описано  содержание коррекционной работы по формированию лексики.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, лексика, старший дошкольный возраст.   

Irina Gennadievna Chichkanova

MBDOU «Kindergarten No. 18», Russia

Serov

FORMATION OF VOCABULARY IN SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDER DEVELOPMENT.

Annotation: the article examines the features of the development of the lexical side in older preschool children with general speech underdevelopment of the III level. The content of correctional work on vocabulary formation is described.

Key words: general speech underdevelopment, vocabulary, senior preschool age.

Необходимым  условием всестороннего и полноценного развития детей является хорошо развитая речь. Чем правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, шире возможности в познании окружающей действительности, активнее осуществляется его психическое развитие.

В настоящее время среди детей дошкольного возраста наблюдается рост количества детей с общим недоразвитием речи, в связи с этим формирование лексических средств у данной группы детей занимает важное место в современной логопедии.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) следует понимать нарушение всех компонентов  речевой системы  у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. [2, с. 2]

Результаты обследования лексической стороны у детей с ОНР III уровня   показывают, что  пассивный и активный словарь недостаточно сформирован. В устной речи дошкольников, обнаруживается неверное или неточное использование некоторых слов –  названий цветов, птиц, времен года, ягод, профессий, предметов посуды, одежды и т. д.  В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы, сложности в употреблении прилагательных. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие бытовые действия. Значение слов  у детей с ОНР неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко, редко употребляющие слова заменяются другими.

Ребенок практически не использует слова, имеющие обобщенное значение, обозначающие признак, качество, состояние предметов и действий, заменяет название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению. Для таких детей характерно затруднение в подбирании синонимов, антонимов, неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, множественные лексические замены: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки и т. п. [3, с. 22]

Дошкольники часто подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. У детей данного уровня  наблюдаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Опираясь на результаты, обследования лексики определяется содержание и направления коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня по обогащению, уточнению и активизация словаря.

Работа по развитию лексики направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний). Она осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, начиная со слов, наиболее часто употребляющих в речевой практике, с постепенным переходом к  словам менее употребительным.

Работа по уточнению, обогащению словаря будет осуществляться на основе  расширения представлений об окружающей действительности и формировании образов-представлений о предметах. Формирование  образов и представлений идет по тематическим группам.

Усвоение предметной функции слова начинается с названия предмета. Логопед показывает картинку (например: помидор), дети должны назвать данный предмет. Затем ребенок должен показать названный логопедом среди других и назвать его, отвечая на вопросы. Например, по теме «Овощи» «Что это?» Ребенок отвечает: «Морковь», «Помидор», «Кабачок».

Уточнение наглядного образа, понимание значения предмета, узнавание его по описанию, выделение существенных признаков и его основных частей деталей направлены на формирование обобщенных представлений о построении описаний предмета. Работа по описанию предмета начинается с выделения, перечисления основных признаков объекта описания (форма, цвет, размер, материал, составные).

Каждое слово вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание  на то, почему это слово объединилось с другими словами.

Например, при рассматривании картинки морковь логопед спрашивает у детей: «Какого цвета морковь? (оранжевая)», Какой формы морковь? (логопед выставляет карточку-символ треугольник)», «А посмотрите ребята, на этой картинке какого цвета морковь? (желтая)». Предъявляются карточки, на которых изображены: длинная морковь и короткая морковь, «Какая морковь на вкус?» «Что есть у моркови?», Что делают из моркови?».

                        оранжевая

                       желтая

Морковь      треугольная

                        длинная

                        короткая                                                 

Чтобы закрепить представления о предметах, слово можно включить в предметно-практическую деятельность, предлагая детям, сделать аппликацию, собрать пазлы т.д.

Параллельно с развитием образа и представления о предмете важно формировать операции сравнения, сопоставления предметов, операции установления сходства и различия предметов по каким-либо признакам, формировать обобщенное представление о предметах. Логопед задает вопросы детям, например «А какие еще предметы оранжевого  цвета вы знаете или какие еще предметы треугольной формы. Таким образом, связывая одно слово с другим, мы формируем системную лексику, которая способствует спонтанному развитию речи.

Логопед учит называть части предметов;  давать обобщающее понятие группе предметов (овощи, фрукты, одежда, обувь, транспорт, дикие животные домашние животные). Следовательно, на занятиях необходимо уточнить все данные понятия. Например, при рассматривании чайника и кастрюли логопед спрашивает у детей: «Какой это чайник?», Что есть у чайника (кастрюли)?» Зачем нужен чайник (кастрюля)?», «Каким одним слово можно назвать чайник, кастрюлю, поварешку?» «Что это?» Дети отвечали: «Посуда». Для закрепления материала необходимо применять различные  задания, игры:

а) для уточнения частей предмета.  Например: Игра «Отгадай предмет по названию частей».

б) для уточнения обобщающих слов. Например:  Игра «Назови лишнее слово». Логопед называет ряд слов и просит детей найти лишнее слово, объяснив свой выбор.

в) для уточнения названий профессий:

Игра «Угадай профессию».

Предлагается ряд картинок, на которых изображены предметы, (орудия работы) относящиеся к различным профессиям. Дети должны сказать, к какой профессии относится данный предмет.

Логопед учит детей различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, видеть особенности предметов, выделять характерные  признаки и качества. От называния видимых и отличительных признаков предметов логопед переходит к перечислению других его свойств и качеств с использование игр, загадок. Например, можно попросить детей как можно больше слов, отвечающих на вопрос «Какое солнце?» (Солнце - желтое, яркое, большое, круглое, весеннее, веселое).

Логопед описывает предмет, а ребенок должен угадать предмет по описанию и назвать его, обосновывая свой ответ. (Например, стройная, зеленая, колючая…(елка)).

При назывании действий предмета логопед учит выделять действия, связанные с предметом (признаками), видеть начало и конец выполненного действия, побуждая детей, употреблять соответствующую лексику с помощью вопросов и закрепляя полученную информацию в играх.

На занятии детям можно предложить ситуацию одеть куклу, при этом рассказывая, что они делают: надевают пальто, шапку, завязывают шапку и т.д. По ходу выполнения действий можно задать различные вопросы:  Какую одежду мы уже надели? « Что ты делаешь?» Что ты уже сделал?». Таким образом, оречевляя свои действия, дети общаются, накапливая объемы речевых средств.

Для накопления глагольного словаря на занятии по теме «профессии», детям можно предложить следующее упражнение. Детям демонстрируются картинки с изображением разных профессий. Они рассматривают картинки и рассказывают, кто, что  может делать (например: повар - варить, жарить, резать); продавец - продавать, взвешивать, считать и т.д.)

Дошкольников учат соотносить слова, обозначающие животных, с названиями действий. Например, на кубике на разных сторонах изображена кошка, выполняющая различные действия. Дети рассматривают кубик и отвечают на вопросы логопеда. После вопросов требующих назвать предмет и его признаки, детям задается вопрос: «Что умеет делать кошка?» Дети отвечают: «Мяукает», «Бегает», «Сидит».

Игра «Вопрос – ответ?»

Кто шипит? (Змея. Змея шипит.)        Кто скачет? (Лошадь.  Лошадь скачет.) 

Кто плавает? (Рыба. Рыба плавает.) Кто летает? (Птица. Птица летает.)   

Спонтанному развитию речи дают толчок валентности слов. Валентность слова – это способность слова вступать в связь с другими словами. 

Валентность слов вызывает у детей цепь ассоциаций, желания называть все новые слова, отбирать их по замыслу. На занятиях в заданиях необходимо использовать образцы, которые помогут сформировать у дошкольников цепь ассоциаций, закрепляя тем самым понятие о семантических связях слов и их грамматических значениях.

С помощью валентности слов формируются умения структурировать словосочетания, простые предложения. Например, логопед задает вопросы: «Шапка какая?» Ребенок «Новая, красивая»  – «Одежда какая?» - «Летняя». – «Купила что?» – «Кому купила?» – «Где купила?»

На занятиях для развития понимания речи можно использовать следующие упражнения:

1.Направление действий и местонахождение предмета (предлоги «в» «на» «под»). Положи ручку в пенал, а карандаш в коробочку. Стакан  стоит на полке, чашка в коробке. Покажи, где стоит стакан, а где чашка.

2. Переходность действия на предмет с указанием его признаки (собери все большие мячики в корзину, убери все синие маленькие мячи).

3.Направление действия на предмет (Дай Кате синий фломастер, а Ане желтый).

4.Выбрать из двух слов одно, подходящее к предложенным картинкам (шьет - вяжет, сломал-разорвал).

5.Найти в предложении лишние слова (Игорь побежал и поехал на автобусе).

6. Заменить в предложении слово другим необходимым по смыслу (В комнате темно, выключи свет.)

Еще одним из важных направлений в словарной работе является приобретения навыка, подбирать к словам синонимы и антонимы. Вначале это имена существительные затем прилагательные, глаголы

К занятиям необходимо подбирать такой материал, который в общении был бы употребительным. Ребенка спрашивают «Что делает врач?» дети «Лечит», «А что делает доктор?» Дети «Лечит». «Доктор и врач лечат»  «Это слова- приятели (слова похожие по смысловому значению)». По такому же принципу будет проводиться работа с другими словами-синонимами. Детям предлагаются различные игры.

Игра «Назови похожие слова».

Логопед называет детям ряд слов и просит определить, какие два из них похожи и почему.

Речевой материал: приятель-друг-враг; грусть – радость - печаль; петь – плясать – танцевать;  смешной – большой – огромный.

При работе с антонимами необходимо подобрать две картинки с противоположным смысловым содержанием, например на одной картинке изображен большой слон, а на другой - маленький комар.

Дети рассматривают картинки, логопед задает вопросы «Медведь какой  по размеру?», «А мышка?», «Они одинаковые по размеру?». Дети отвечают на вопросы. Далее логопед показывает другие противоположные по смыслу картинки и задает вопросы.

Все занятия необходимо проводить в игровой форме, учитывая психические и физические особенности детей. Овладение лексическими средствами языка старшими дошкольниками с ОНР третьего уровня будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности речи дошкольников.

Список литературы.

1.Васильева, Т. В. Формирование лексики младших школьников с ринолалией: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03./Т.В. Васильева; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998. – 192 с.

2.Жукова, Н.С Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова, Т.Б. Филичева – Екб.: Литер, 2004 – 305с.

3.Лалаева, Р. И., Серебрякова,  Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999. - 160с.

Чичканова Ирина Геннадьевна учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №18», Россия, г. Серов, ira.chichkanova@mail.ru

Аннотация. Данная статья затрагивает вопрос формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. Практика коррекционной работы, показывает, что усвоение слогового состава слова одна из приоритетных и сложных задач в логопедической работе с детьми дошкольного возраста. Несвоевременное оказание логопедической помощи или ее отсутствие в дальнейшем приведет к возникновению трудностей при развитии фонематических процессов, обогащении и актуализации словаря, формировании грамматического строя, развитии связной речи, в школе при усвоении процессов письма и чтения.

В данной статье описаны типы нарушений слоговой структуры слова и этапы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. Содержание работы подготовительного этапа предполагает развитие чувства ритма, формирование восприятия ритмической структуры слова. Основной этап заключается в коррекционной работе на уровне гласных звуков, слогов, слов, фразы. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова будет успешна, если в основе будут лежать принципы комплексности, системности, ведущей  деятельности, наглядности.

Автором предлагаются различные задания, упражнения игры для успешного усвоения детьми слогового состава слов. Материалы будут полезны педагогам при формировании слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: слоговая структура; чувство ритма; слог; слово индивидуально-дифференцированный подход.

FORMATION OF THE SYLLABIC STRUCTURE OF THE WORD IN PRESCHOOL CHILDREN.

Chichkanova Irina Gennadievna, teacher-speech therapist MBDOU «Kindergarten No. 18», Russia, Serov, ira.chichkanova@mail.ru

Abstract. This article deals with the formation of the syllabic structure of the word in preschool children. The practice of correctional work shows that the assimilation of the syllabic composition of the word is one of the priority and difficult tasks in speech therapy work with preschool children. Untimely provision of speech therapy assistance or its absence in the future will lead to difficulties in the development of phonemic processes, the enrichment and updating of the dictionary, the formation of grammatical structure, the development of coherent speech, in school during the assimilation of writing and reading processes.

This article describes the types of violations of the syllabic structure of the word and the stages of correctional work on the formation of the syllabic structure of the word in preschool children. The content of the preparatory stage involves the development of a sense of rhythm, the formation of perception of the rhythmic structure of the word. The main stage consists in correctional work at the level of vowel sounds, syllables, words, phrases. Correctional work to overcome violations of the syllabic structure of the word will be successful if the principles of complexity, consistency, leading activity, visibility are based on.

The author offers various tasks, exercises and games for the successful assimilation of syllabic composition of words by children. The materials will be useful to teachers in the formation of the syllabic structure of the word in preschool children.

Keywords: syllabic structure; sense of rhythm; syllable; word individually differentiated approach.

Проблема усвоения детьми слоговой структуры слова один из актуальных вопросов в настоящее время, данный дефект характеризуется трудностями произношения слов различного слогового состава. Исследователи отмечают, нарушения слоговой структуры слов несет за собой следующий ряд последствий: трудности с накоплением словарного запаса, сложности формирования грамматического строя, развития связной речи, усвоения процессов письма и чтения.

Проблему формирования слоговой структуры рассматривали Р.Е.Левина, А. К. Маркова, А.Н. Гвоздев, С. Е Большакова, З. Е. Агранович, Г. В. Бабина, Т. А. Ткаченко, Н. С. Четверушкина, авторы в своих работах подчеркивали необходимость коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей.

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова: нарушение количества слогов, последовательности слогов,

искажение структуры отдельного слога; персеверации (циклическое повторение одного слога), антиципации (замена предшествующих звуков последующими); контаминации (смешение элементов слов).

Работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, учитывать психические особенности ребенка, его работоспособность, речевые возможности и характер нарушения слоговой структуры слова. Коррекционная работа состоит из нескольких этапов:

1. Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова

2. Работа над гласными звуками.

3. Работа над слогами

4. Работа над словами.

Подготовительный этап – это развитие чувства ритма, формирование восприятия ритмической структуры слова. Необходимо проводить комплексную работу по формированию ритмических навыков. Прежде чем начинать работу над словами, нужно научить ребенка хлопать тихо и громко, хлопать один раз и несколько раз с разным ритмом, стучать ритмично в бубен и другие музыкальные инструменты.

Работа начинается с ритма-повтора, например, выкладываются картинки с каплями в горизонтальный ряд на одинаковых промежутках друг от друга, взрослый отбивает ритм со словами кап-кап-кап, затем отбивается ритм сопряжено с ребенком, далее ребенок отбивает ритм самостоятельно, при возможности говорит. Капли выкладывают вертикально, работа проводится в такой же последовательности.

Для отработки ритма-повтора составляются дорожки из одинаковых предметных карточек, карточек-действий, камешков Марблс, предметов, геометрических фигур и отбивается ритм: сколько предметов, столько отхлопать или оттопать или стукнуть бубном, используются звукоподражания.

Приведем примеры игр, которые можно использовать на занятиях.

Упражнение «Сосчитай правильно».

Вариант 1. Ребёнок хлопает в ладоши или отбивает ритм на музыкальном инструменте столько раз, сколько точек выпало на кубике.

Вариант 2. Логопед воспроизводит звукоподражания, ребёнок считает их и поднимает карточку с соответствующей цифрой.

Упражнение «Воробушек».

Ребенок по стуку в бубен должен определить, сколько зернышек склевал воробушек.

На данном этапе необходимо, соотнести ритм с темпом речи. Предлагается следующее задание, перед ребенком выкладываются 3 картинки с изображением медведя в ряд. Говорит логопед «Идет медведь», отбивает ритм, громко говоря «топ–топ–топ», между словами большие паузы, ребенок повторяет ритм. Затем кладут 3 картинки с изображением лисы, логопед произносит «Идет лиса», отбивает ритм, проговаривая «топ – топ – топ» потише, паузы между словами становятся меньше, затем повторяет ребенок. Выкладываются 3 картинки с зайцем, логопед говорит, что бежит заяц и отбивает ритм, произнося «топ – топ – топ» еще тише, паузы между словами становятся еще меньше, ребенок повторяет.

Игра «Дождь»

Логопед «Начинается дождь, капли падают редко кап – кап – кап» (длинные паузы между ударами, сильный хлопок), логопед «Пошел сильный дождь кап - кап - кап», (маленькие промежутки, быстрые хлопки).

Начинаем работать с ритмом-чередования, используем картинки, звукоподражания, предметы, двигательные упражнения. Воспроизводим ритмический рисунок в различных комбинациях. Варьируем силу хлопков, постукиваний имитируя чередование сильных и слабых слогов, звукоподражаний. Удары чередуем тихий, сильный (хлопок, топот, музыкальные инструменты).

Сначала отрабатывается ритм-чередование из предметов, картинок. Выкладывается линейная последовательность: морковь, яблоко, листик. Закрываются картинки, просят ребенка выполнить эту последовательность. Затем меняется последовательность картинок.

Используются графические упражнения на переключение. При выполнении заданий используется чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов (упражнение «Яблочки» предлагается чередование яблок разного цвета: красный – желтый – зеленый).

Применяется ритм-чередование с опорой на наглядность, выкладываем ряд из двух разных предметов в определенной последовательности, чередуем разные хлопки, удары, двигательные упражнения (прыжки, топот и т. д), например: яблоко – 1 хлопок, листочек – 2 хлопка по коленкам. Предлагается игра «Бубны», перед ребенком картинка с бубнами большого и маленького размера в определенной последовательности (Большой бубен – длинный хлопок, маленький бубен – короткий хлопок). Ребенок отстукивает данный ритм

Игра ««Молоточек»».

Ребенок должен отстучать игрушечным молотком заданный ритм. При этом сначала разноударные ритмы. Логопед говорит: «Забей большие и маленькие гвоздики».

Используются серии ритмических структур по образцу, ребенку предлагается повторить за логопедом серии ритмических структур: II II I; I III I. и т.д.

Когда многие задания будут выполняться без особых трудностей, переходим к произнесению гласных, В начале этапа произносим только один гласный звук один раз или несколько раз (короткий, длинный, громко, тихо, шепотом), сначала всегда сопряжено с ребенком, затем ребенок отраженно, далее самостоятельно. При работе с гласными звуками применяются символы гласных звуков, обращается внимание ребенка на артикуляционный образ звука, соотношение его с символом.

Упражнения на уровне звуков:

Ребенок столько раз произносит звук [о] или любой другой звук, сколько раз логопед хлопнет в ладоши.

Произнести столько раз звук, сколько изображено на карточке символов гласного звука.

Кидаем кубик, какое число выпало на кубике, сколько раз произнести заданный звук.

Выкладывается логопедом или ребенком буква А из счетных палочек или дается символ звука [А], от данного звука ребенок выкладывает линии из счетных палочек красного цвета первую линию из одной палочки, вторую линию из 2 палочек, третью линию 4 палочек, просим произнести звук, учитывая длину  линий, это упражнение выполняем с любым гласным звуком.

Затем чередуем гласные звуки по 2 звука: например, [а-и], [а-у], по 3, 4 звука и т.д. Далее работаем со звукосочетаниями, состоящими из гласных звуков: АУ, УА, используются символы звуков, картинки, фишки.

После работы над гласными звуками, переходим на уровень слогов, Работа проходит поэтапно. На всех этапах отработки слогов, цепочек слогов, проговариваем слоги сначала медленно, сопряжено с ребенком, затем ребенок говорит самостоятельно.

Этапы работы над уровнем слогов:

1. Слогосочетания: одинаковый согласный и гласный звук: му – му.

Слог произносим медленно, звуки тянем, затем выкладывается слог, под ним фишки, сколько фишек, столько раз надо произнести данный слог. Для отработки слогов используются геометрические фигуры, музыкальные инструменты, хлопки, кинезиологические, двигательные упражнения, различные мячики, затем проговариваются обратные слоги: ам, ом.

Упражнения на уровне слогов:

Произносить цепочку слогов с одновременным нанизыванием колец на пирамидку (перекладыванием камешков или бусинок).

«Колечки» – на каждый слог поочередно соединяем в кольцо большой палец с указательным, средним, безымянным, мизинцем.

2. Слогосочетания: одинаковый согласный и разные гласные, например, ны-нэ

3. Слогосочетания: разный согласный и одинаковый гласный звук, например, ма – да.

4. Слогосочетания: согласный и разный гласный (из данных слогов уже получаются слова).

На данном этапе проговариваются как сочетания слогов ма – ну, так и сочетания, которые образуют слова слоговой структуры 1 класса, например: ко-ни, ли-са (с опорой на картинку). Проговариваем слово медленно, сопряжено с ребенком по слогам. Затем ребенок проговаривает слово сам, по слогам (для этого используем фишки). Далее следует, произносить слово, ускоряя темп, без больших пауз между слогами, получается плавный переход от слога к слову.

В зависимости от сложности нарушений, времени коррекции на занятии отрабатывается разное количество слов. На следующем занятии предыдущие слова закрепляются и даются новые (опираемся на возможности ребенка).

Когда ребенок правильно проговаривает слово, соблюдая слоговую структуру, с этим словом составляются словосочетания, формируется функция словоизменения: множественное число (нота – ноты), со словом «это» – отрабатываем именительный падеж (это оса), для работы с винительным падежом используем, например, слово «вижу», с родительным падежом применяем слово «нет» (картинку закрываем).

Закрепляем произнесение слов в упражнениях и играх, используются лабиринты, коллажи, домино, тени предметов, цепочки слов на переключаемость, включение слова в чистоговорки: «та-та-та – это вата)», во фразу: «Таня ела киви. Таня ела кашу». Отработав множество упражнений, когда ребенок без затруднений говорит слова слоговой структуры 1 класса, переходим к следующему классу слов.

Во время работы со словами слоговой структурой с 1 по 4 класс начинают проговаривать слоги со стечениями, сначала проговариваются медленно, сопряжено, делаем небольшую паузу между первым согласным и остальной частью слога. Потом произносят слоги без паузы, сначала сопряжено, затем говорит ребенок самостоятельно. Как у ребенка получается данный слог, он проговаривает цепочку с данным слогом, далее мы оставляют в слоге эти же согласные, но меняют гласные звуки. Также работаем с другими стечениями согласных. После формирования слоговой структуры слов 4 класса слов, начинается активная работа со словами 5 класса со стечением согласных. Отработав несколько слогов со стечениями, начинают проговаривать слова, используют игры, дети выполняют со словами данного класса разные упражнения, учится говорить словосочетания, предложения со словами данного класса.

Отработав слова слоговой структуры 5 класса, переходим к следующему. Так постепенно отрабатываются все типы слоговой структуры слова. При коррекционной работе можно использовать следующие игры.

Игра «Какое слово отличается».

Логопед называет серию слов, дети определяют лишнее слово: бак, рак, мак, ветка. Вагон, бутон, батон, самолёт.

Игра «Назови одинаковый слог»

Ребёнок должен найти одинаковый слог в предложенных словах на картинках: (ракета карета, ребята, лопата, монета).

Игра «Конец слова за тобой»

Логопед начинает слово и бросает мяч ребёнку, он добавляет одинаковый слог, например, ша: ка…, Да…, Ма…, Ми…,

Игра «Назови правильное слово»

Логопед показывает картинку сам предмет и произносит звукосочетание. Ребёнок поднимает руку, когда услышит правильное название предмета и называет его Мосалёт, Ломасёт,Самолёт.

Игра «Лови мяч»

Взрослый кидает мяч и говорит первый слог слова. Ребенок возвращает мяч обратно, говоря следующий слог, прилагается картинка.

Работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, учитывая речевые возможности и степень нарушения слоговой структуры слова и опираться на принципы комплексности, системности, ведущей деятельности и наглядности.

Литература

1.  Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. [Текст] / З. Е. Агранович. – СПб : Детство – пресс, 2009. – 48 с.

2.  Бабина Г. В. Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. [Текст] / Г. В. Бабина, Н. Ю Сафонкина – М.: ПАРАДИГМА, 2010. – 96 с.

3.  Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. [Текст] / С. Е. Большакова – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 56 с.

4.  Волкова, Л. С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л. С. Волкова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 280 с.

5.  Волосовец, Т. В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст] / Т. В. Волосовец. – М. : Академия, 2004. – 287 с.

6.  Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.

7.  Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] /
А. Н. Гвоздев. – М. : Просвещение, 1961. – 154 с.

8.  Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. Н. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : Литер, 2004. – 305 с.

9.  Канцельсон, С. Д. От первых слов до первого класса [Текст] / С. Д.  Канцельсон, А. Н. Гвоздев. – Саратов, 1981. – 192 с.

10.  Кольцова, М. М.  Ребенок учиться говорить [Текст] /М. М. Кольцова. – М. : Просвещение, 1967.– 58 с.

11.  Кондратенко, И. Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте [Текст] / И. Ю. Кондратенко. – М. : Просвещение, 2005.– 224 с.

12.  Лалаева, Р.  И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : 2003. – 160 с.

13.  Левина, Р. Е. Изучение неговорящих  детей (алаликов) [Текст] : Хрестоматия по логопедии / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

14.  Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологической речи детей [Текст] / Р. Е. Левина. – М. : Просвещение, 1967.– 12 с.

15.  Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969.– 214 с.

16.  Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / под ред. Е. Д. Хомской. – М. : Моск. ун-та, 1979. – 320 с.

17.  Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Текст] / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1961. – С. 59 – 70

18.   Ткаченко Т. А. Слоговая структура слова. Коррекция нарушений. Логопедическая тетрадь. [Текст] / Т. А. Ткаченко – М., Книголюб, 2008. – 48 с.

19.  Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М : Айресс-пресс, 2007. – 244 с.

20.  Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова: системный метод устранения нарушений [Текст] / Н. С. Четверушкина – М.: Национальный книжный центр, – 2017 – 192 с.