【概要】

　規律訓練による「主体化＝従属化」の後で、私たちはどのような主体性を構想できるだろうか。

　戦後日本の教育政策において、「主体（性）」の育成は大きな課題であり続けてきた。それは例えば、戦前の権威主義に対する「ひはん的精神」の欠如（1946年の『新教育指針』）、あるいは、いわゆる「逆コース」下の教育行政により抑圧される主体（性）といった形で、理念化された「西洋近代」をモデルとした主体的で自立的な個人の育成を目指していた。しかし、1980年代以降「キャッチアップ型近代化」（苅谷剛彦）の終焉とともに、主体（性）の育成は「西洋近代」をモデルとするのではなく、予測困難で流動的な社会への対応に課題がシフトしていく。臨時教育審議会以後、2018年の学習指導要領改訂における「アクティブラーニング」に至るまで、「社会の変化に主体的に対応し行動できるようにする」（1998年の教育課程審議会）ことが目指されてきたことは周知の通りである。

　しかしながら、これだけ教育政策において主体・主体性の育成が課題とされてきたにもかかわらず、肝心の主体・主体性概念については十分に検討されてこなかったのではないか。

　以上を踏まえて、本発表では、後期ミシェル・フーコー思想における主体・主体性概念を検討していく。具体的には、近代教育学批判の文脈で参照される『監獄の誕生』以後の仕事の中でも、フーコーのプラトン読解に注目する。いわゆる「ポストモダニズム」思想においては、反基礎づけ主義などの観点からプラトン思想がしばしば批判される。後期フーコーの主体・主体性論についてもプラトンの批判的検討から開始されるが（1982年講義）、その評価については整理が難しい。本発表では、フランスのプラトン研究者であるアニッサ＝カステル・ブシュシが問題にした「プラトニズムのパラドックス」問題を検討することで、なぜフーコーがプラトンに対して「肯定的」な評価を下したのかを明らかにしていく予定である。

上記の作業により、本発表では近代教育学批判以後の主体性について議論していく。しかし急いで付け加えるなら、それは近代教育学批判がすでに終わった営みであることを意味しない。それは同時に、規律訓練による「主体化＝従属化」が消失したということも意味しない。本学会の前身である近代教育思想史研究会の創設から30年、本発表が「近代教育学批判という思想運動」（設立趣意書より）について改めて考える契機になれば幸いである。