Embedded Files
Ainekirjaoskus tugineb funktsionaalsele kirjaoskusele, sest ilma teksti mõistmata ei saa ka teksti vahendada või seda tekstiloomel aluseks võtta. Teksti mõistmist toetavad mitmesugused üldised kirjutamis- ja lugemisstrateegiad, mille eesmärk on mis tahes tekstide sisust arusaamine. Sellised meetodid on näiteks TTS-tabel, mõistekaardi tegemine, diskussioonivõrk, Venni diagramm jm. Seesugused meetodid ei erine aga tekstiti või aineti, sest keskmes on sisu, mitte viis, kuidas on tekst koostatud. Teksti mõistmisele suunatud meetodid enamasti ei suuna tähelepanu sellele, millise ülesehitusega on tekst, millised on laused, väljendid, sõnavara ehk keelekasutusviis. Ainekirjaoskuse arendamisel aga keskendutakse just nimelt keelekasutusele, mille on tinginud ainete eripära. Keele- ja sotsiaalteadusliku uurimuse põhjal leitakse, et kindla aine teksti sisu mõistmiseks või tekstiloomiseks on tarvis nii aineteadmisi kui ka ainetekstide eripära tundmist.
Ainekirjaoskus lähtub eeldusest, et valdkonnaspetsialistid moodustavad kogukonna, kes kirjutavad ja loevad tekste väljakujunenud tavadele ja strateegiatele tuginedes. Näiteks keskendub matemaatik lugemisel eelkõige probleemilahendusele, kuid ajaloolane uurib allika usaldusväärsust ja autori hoiakuid. Kui õpilaste kokkupuude ainealaste tekstidega koolis väljendub ainult õpitekstide sisulises analüüsis, kasutades ühetaolisi lugemisstrateegiaid, siis ei saa eeldada, et kooli lõpuks suudavad õpilased ainespetsiifilisi teadmisi süvitsi ja iseseisvalt tekstide kaudu omanda, vahendada ja luua. Sedamööda on häiritud ka kogu õpiprotsess. Ainekirjaoskuse arendamine nõudlikum, ent samas aitab õpilasi paremini ette valmistada erialaseks suhtluseks akadeemilises ruumis või töökohal.
Aineti erinev lähenemine kirjaoskusele on oluline, sest ainete eesmärk ja aineteadmised on erinevad, samamoodi on ka igas aines omad tekstitavad. Vastavalt ainele erineb tekstide üldine ülesehitus, lauseehitus, väljendid jne. Näiteks, kui ajaloos on keskel kohal allika analüüs, tuleb õpilasel teada allika konteksti, selle loomise taustatingimusi ja allika autori rolli. Kodunduse tunnis söögivalmistamist jälgides tuleb tähele panna tegemise järjekorda ja viisi, kuidas tegevusi täpselt tehakse. Siin on oluline roll määrsõnadega väljendatavatel täpsustusel, kui palju ja kuidas midagi tehakse. Kasutada võidakse ka spetsiifilisi toiduainenimetusi.
Seega pole ainekirjaoskuse puhul fookuses ainult teadmised, mida tekstiga vahendatakse, vaid ka see, kuidas neid teadmisi vahendatakse. Äärmiselt oluline on keskenduda lisaks teksti mõistmisele ka teksti keelelisele analüüsile. Siin ei peeta silmas, et aines tuleks seda teha emakeeleõpetaja kombel, vaid üldisemalt, et õpilane pööraks tähelepanu keelkasutusele ja väljendusviisile, mis valdkondlikke tavasid kannavad. Ainekirjaoskuse arendamisel on aga teksti vastuvõtuga samavõrd tähtis, ehk isegi olulisem roll tekstiloomel, et õpilastel oleks võimalik ainealast teavet kasutada tervikteksti mingis konkreetses suhtlusolukorras. See tähendab ...
Üheks lahenduseks on autentsete tekstide kasutamine. Õpikus olevad tekstid on suunatud õppijale ja seega ei anna nii suurt võimalust ainespetsiifiliste tekstiosadega tegelemiseks. Autentsete tekstide all mõistetakse tekste, mis on osa valdkonna ekspertide tegelikust suhtlusest. Siin tuleb esile žanrite seotus ainekirjaoskusega: žanrid on suhtlustavade järgi välja kujunenud tekstid ning valdkonda esindavad inimesed ehk eksperdid omandavad ja loovad teadmisi kindlatele suhtlustavadele toetudes. Autentsete tekstide kasutamisel võtab õpetaja suunava rolli ning aitab õpilastel märgata nende samade suhtlustavade avaldumist tekstis. Seeläbi on ka õppimine tõhusam, kuna õpilasel on õpiprotsessis aktiivne roll.
Kui õpilased töötavad ainealaste tekstidega, siis näevad nad erinevaid eeskujusid, tekstinäiteid ning võivad isegi osaleda samas suhtlusruumis koos valdkonna ekspertidega. Autentsete tekstide ja siia lehele koondatud strateegiate eesmärk on anda õpetajale suunav ja õpilasele aktiivsem roll, et õpilasel oleks nähtav ainete spetsiifilised suhtlustavad ja keelekasutusviisid, milles need väljenduvad.
Ainepädevusele keskenduv kirjaoskus
Teksti lugemise eesmärk on sisu mõistmine ja teadmiste saamine.
Pealkirja põhjal ennustatakse selle sisu, loetut tõlgendatakse, selgitatakse välja sõnade ja mõistete tähendus, võetakse tekst kokku.
Kirjutamisel alustatakse ajurünnakust, märgitakse üles esialgsed ideed näiteks mõttekaardile, arutatakse kirjutatu õpetaja ja kaaslasega läbi, seejärel kirjutisi toimetatakse ja parandatakse.
Meetodid on samalaadsed sõltumata tekstist või ainest.
Ainediskursusele keskenduv kirjaoskus
Vaadeldakse teadmiste konstrueerimist ja ainetekstise keelelisi vahendeid.
Analüüsitakse ja loetakse ainele omaseid žanre ja õpitakse neid kirjutama.
Tekstidele lähenetakse nii, nagu läheneks selle valdkonna eksperdid: tekste hinnatakse kriitiliselt, uuritakse teadmiste vahendamist, keelekasutuse eripära, tekstide ülesehitust.
Tekstide tõlgendamisel hinnatakse tekstides tehtud järeldusi või lahendusi kriitiliselt, see aga eeldab põhjalikke aineteadmisi.
Kirjutamist õpitakse vastavalt ainetes kehitavatele konventsioonidele ja standarditele ning traditsioonidele.
Ainekirjaoskuse kontseptsioonist lähemalt
Elisabeth Moje artiklit "Foregrounding the Disciplines in Secondary Literacy Teaching and Learning: A Call for Change" refereerinud Merilin AruveeAinekirjaoskuse kontseptsioonist lähemalt
Tänapäeval ei piirduta aineõpetuses vaid õpikutekstide ja kohandatud õppematerjalidega, sest internetiajastu loonud võimalused kasutada mitmesuguseid päriselulisi tekste. Nii tõuseb aineõpetuse keskmesse ainealane lugemise-kirjutamine laiemalt. Igal valdkonnal on oma väljaanded, tekstid, mille lugemine ja uurimine võib aidata kujundada iseseisvaid õppijaid ja uudishimulikke avastajaid. Aineteadmiste peamine praktika avaldub funktsionaalses kasutuses, ainealasete tekstide lugemises ja kirjutamises. Valdkondlike tekstide kaudu saavad õpilased osa ühiskonnast, nad näevad, kuidas teadlased, uurijad päriselt suhtlevad. Kui õpilased puutuvad kokku valdkondlike sotsiaalsete praktikatega, oskavad nemadki end kuuldavaks teha ja avalikult kaasa rääkida ning saavad kujuneda teadlikeks ja aktiivseteks ühiskonnaliikmeks.
Ainekirjaoskus on üks kriitilise kirjaoskuse vorme. Ainekirjaoskus ei lähtu üksnes sellest, mida ainetekstis edasi antakse, vaid pigem sellest, kuidas seda tehakse. Ainekirjaoskuses on erilise fookuse all just tekstiloome, ainealase teabe kasutamine vahetus suhtlusolukorras.
Ehkki ainekirjaoskus on vajalik lähenemine, seisavad selle rakendamise teel mitmed takistused. Esimeseks takistuseks on õpilaste teadmised, uskumused ja praktika. Need on omakorda seotud sellega, kuidas õpetajad oma ainet edasi annavad. Paljud õpilased ei mõista, et ka matemaatikatunnis tegeldakse lugemisega või et graafikut võib teha ka näiteks novelli kohta. Sageli ei pane õpilased tähele, et kooliväline lugemine-kirjutamine on samavõrd oluline ja on samuti osa õppimisest.
Teiseks takistuseks on õpetajate teadmised, uskumused ja praktika. Õpetajad on skeptilised õpistrateegiate kasutamise suhtes, sest nende kujundamine on ajanõudlik. Tuntakse survet läbida ainekava, ollakse kinni loenguvormis. Ühtlasi tuntakse ka survet oma õpetamist muuta, midagi teisiti teha, seega hoitakse kinni enda ainevaldkonnas väljakujunenud kultuurist, õpetamistavadest, hoiakutest ja mõtteviisist. Aineõpetaja võib öelda, et mina pole keeleõpetaja, samal ajal tunneb keeleõpetaja, et tema tundides loetavad ainetekstid pole tema pärusmaa.
Kolmandaks raskuspunktiks on koolikorraldus, mis seisneb eelkõige ainetevahelises lõimingus. Ainevaldkonnad on kujunenud omaette subkultuuriks oma väärtuste, mõttelaadi, teadmiste ja uskumustega. Igas klassis käib õppimine suletud uste taga omal viisil ja seda üsna ebatõhusal moel (jutustav pedagoogika ehk õpetaja monoloog, vt Sizer, 1984), teadvustamata, mida õppimine endast üldse kujutab.
Peamine põhikooli ja gümnaasiumi kirjaoskusega seotud probleem on see, et ainete kirjaoskusele on lähenetud ainult kirjaoskuse teooriate vaatenurgast, mitte aga ainespetsiifikast lähtuvalt. Samas pole ka keel loomuliku osana integreeritud aineteadmiste omandamise protsessi, vaid ilmneb eraldatuna vaid strateegiate rakendamise käigus, mida aineõppesse aeg-ajalt n-ö imporditakse. Kirjaoskusest rääkides tuleks mõelda nii ainele kui ka keelele ja sellest lähtuvalt on tarvis välja töötada uus lähenemine – ainekirjaoskuse kontseptsioon.
Ainekirjaoskus lähtub diskursuse korrast ehk ainevaldkonnale omasest väärtussüsteemist, mis väljendub keeles. Et aineteadmised tekiks, tuleks osata ladusalt teadmisi väljendada ja suhtluses kasutada, seega on kirjaoskus elementaarne aineteadmise osa. Eeldatavasti oskab mingist ainest sügavaid teadmisi omav inimene ka mitmesuguses vormis ja laadis neid teadmisi nii suuliselt kui ka kirjalikult edasi anda, kasutades erinevaid tekste, sünteesides mitmest allikast pärit infot.
Iseenesest ei olegi vaja ainekirjaoskuse õpetamisel midagi kapitaalselt teisiti teha, eelkõige tuleks muuta mitmesuguste ainetekstide teadlik kasutamine ainepädevuse saavutamise loomulikuks osaks.
Diskursused ja ainekirjaoskus
Teoreetikud ei vaatle ainevaldkondi kui teadmiste repositooriume, vaid omaette ruumina, milles teadmisi konstrueeritakse ja kasutatakse (vt Foucault 1972; Halliday & Martin, 1993), sest igasugune teadmine tekib suhtluse tulemusel. Aineteadmiste kasutamine allub diskursuse korrale oma normide ja kokkuleppeliste suhtlustavadega, näiteks täpsed definitsioonid ja andmed loodusteadustes, allika uurimine ajaloos, probleemilahendus matemaatikas. Ainevaldkonnas kehtivate reeglite ja tavade mõistmine ja nende omaks võtmine on üks osa aineteadmistest. Oluline on ka aineteadmisi ja -tavasid aineteüleselt kasutada. Selleks tuleb ainealaseid suhtlusolukordi uurida, igapäevasuhtlusega võrrelda ja analüüsida ning ise kasutama õppida.
Uuringute käigus on leitud palju näiteid, kuidas õpetaja ühes ainega annab edasi ka selle diskursuse korra, näiteks teadusliku katse läbiviimine ja sellest saadud teabe põhjal teksti koostamine (väide, tõendid, järeldamine, kirjutamine, kasutades täpset keelt, loodusteaduslikke termineid ja väljendeid).
Identiteedid ja identifitseerimine ainekirjaoskuses
Keeleteadlane Gee leiab, et kirjaoskuse omandamine on identiteedi kujunemise osa, sest pole võimalik sügavuti õppida, kui iseennast sellesse ei panda või ei olda kaasatud. Aineid õppides kujundatakse pidevalt oma identiteeti, õpilased avastavad iseend õppimise käigus. Sellele protsessile aitavad kaasa juhtumianalüüsid, rollimängud, loovjuttude kirjutamine, kõikvõimalike päriseluliste situatsioonide simuleerimine.
Teadmine ainekirjaoskuses
Ainekirjaoskuse käsituses ilmneb huvitav paradoks – ilma teadmisteta ei ole võimalik teksti mõista, ent samal ajal on just tekst aineteadmiste vahendaja. Õpistrateegiate ja lugemisstrateegiate rakendamine on seega tugevalt aineteadmistega seotud. Tuleb meeles pidada, et otsest teadmiste ülekannet ei toimu, sest õppimine on seostamine ja aeglane protsess. Aineteadmised kasvavad sedamööda, kui osatakse valida teekond nendeni jõudmiseks. Niisiis on vältimatu rakendada aktiivõpet, ilma õpilasi aktiivselt kaasamata on õppimine võimatu. Küsimusi tekitab õpetaja roll: kuidas saab õpetaja samal ajal õpilasi kaasata ja ise aineteadmisi vahendada.
Lahenduseks on autentsete tekstide analüüs, mille käigus võtab õpetaja suunava rolli, et õpilased võimalikult aktiivselt õpitavat informatsiooni töötleks. Ainealaste tekstide lugemine on just sel põhjusel seotud žanri kui diskursusega, sest žanrid on suhtlustavade järgi välja kujunenud tekstid, sotsiaalsed aktid, mis alluvad diskursuse korrale.
Õpilased peaks teadma ja uurima, millistes raamides ainealased teadmised luuakse, mis on need reeglid ja normid, mis seda protsessi kujundavad ja kuidas diskursuse kord suhtluses avaldub. Seejuures tuleb arvestada, et need normid on kokkuleppelised, pikkamööda väljakujunenud ja inimeste endi loodud ning võivad ka ajas muutuda. Aineteadmised on sotsiaalselt konstrueeritud.
Ainevaldkondlikud tavad ja reeglid loovad enamasti valdkonna spetsialistid, inimesed, kes selles valkdonnas töötavad ja uurivad või sõna võtavad. Samasuguse aktiivse teadmisete kasutusele suunatud rolli saavad võtta ka õpilased. Töötades ainealaste tekstidega, näevad nad mitmesuguseid eeskujusid, tekstitoiminguid ning võivad isegi osaleda samas suhtlusruumis. Seeläbi muutuvad õpilased kriitilisteks lugejateks, sest ainealaste tekstide lugemine, analüüsimine võimaldab tekste ja aineteadmiste kasutamist hinnata.
Ainekirjaoskus tegeleb ka ainetevaheliste erinevuste kirjeldamisega ehk erinevuste esiletoomisega.
Õpetades metadiskursiivseid noori
Õpilased ei õpi vaakumis, nad loevad ja kirjutavad iga päev väga palju, nii kui koolis kui ka väljapool seda. USAs läbi viidud uuringus selgus, et lisaks kooliainetele loevad õpilased nädalas veel kuni üheksa valdkonna tekste. Kooliväline tekstimaailm võib olla isegi palju keerukam, sestap peaks õpetajad andma õpilastele võimaluse arendada metadiskursiivseid oskusi ehk oskust ainete vahelisi erinevusi silmas pidades tekste lugeda ja kirjutada.
Tuleks mõelda, kuidas kaasata kooliväline lugemus tundidesse. Noored orienteeruvad osavalt mitmesugustes valdkondades, need oskused on aga kujunenud kooliväliselt, kuid võivad kasuks tulla ka koolis, eriti just ainekirjaoskust silmas pidades. Õpetajatel tuleks koostada selliseid ülesandeid, mis võimaldaks õpilastel enda praktilised oskused tundi tuua, see toetaks ka õpilaste identiteedi kujunemist.
Mõtlemiskohti
Moje sõnastab mõned keerukad küsimused, mis vajavad ainekirjaoskuse rakendamisel läbimõtlemist. Ükski kool või aine üksi ei pea suutma neile vastata, vaja on koostööd ja põhimõttelisi muutusi.
1) Millist tuge pakub õpetajakoolitus ja täiendusõpe aine diskursuse korra õpetamiseks?
2) Kuivõrd on aineõpetajad kursis enda aine sotsiaalse praktikaga ehk mõistavad viise, kuidas aineteadmisi valdkondlikult kasutatakse?
3) Kui palju mõeldakse koolis õpilase identiteedi kujunemisele?
4) Mida teha, et ainealaste tekstide käsitlus koolis võimalikult loomulikult kulgeks?
5) Kuidas juhendada korraga nii lugemisraskustega õpilasi kui ka andekaid?
6) Kuidas motiveerida õpilasi ja panna nad mõistma, milleks aineteadmised vajalikud on?
7) Kuidas lõimida õppetöösse uue meedia tekste? Mis roll on uuel meedial ainevaldkondades?
8) Kuidas kaasata ainekirjaoskuse arendamise protsessi muu kodukeelega lapsed?
9) Milline peaks olema või kuidas peaks muutuma koolikorraldus?
Ainekirjaoskus ja koostöö
Ainekirjaoskus ja koostöö
Hintoni ja Suh' artiklit "Foregrounding Collaboration in DL: Implications From JAAL, 2008-2017" refereerinud Merilin Aruvee
Artikkel võtab kokku kümne aasta jooksul tehtud ainekirjaoskuse uurimused ja keskendub ainekirjaoskuse koostöisele õpetamisele.
Viimasel kümnendil on ainekirjaoskuse definitsioon on avardunud. Koostööd tehakse peamiselt ühiselt õpilasi juhendades, üksteise professionaalset arengut toetades või ainelõimingus. Õpetajatevaheline koostöö mängib ainekirjaoskuse mõistmisel ja arendamisel kõige tähtsamat rolli.
Kui esialgse määratluse järgi nähti ainekirjaoskust kui õpetusviisi, mille keskmes on ainekeelte erinevus ja ainealaste mõistete konstrueerimise viisid (ainega seotud mõtteviis), siis nüüdseks on ainekirjaoskuse mõiste avardunud kolmes suunas. Esiteks mõistetakse ainekirjaoskuse all ka tegevust ja harjumusi (näiteks hügieeniharjumused kehalises kasvatuses), teiseks kätkeb kirjaoskus digivahendeid ja on tugevalt seotud mitmikkirjaoskusega, sest lõiminguprojektides kasutatakse peamiselt digitaalseid vahendeid. Kolmandaks võib nimetada õpikeskkonna avardumist, sest internet avatud õpikeskkonnana on loonud arvukalt võimalusi autentset ainealast materjali otsida ja uurida ning sel moel aine vastu huvi äratada.
Leiti, et õpetajatevaheline koostöö valmistab rohkelt probleeme, sest ainuüksi juba selle mõiste tekkimine lõhub ainete loogikat ja on juba sünnipäraselt konfliktne. Koolikorralduse muutuse kõrval tekitavad raskusi ka teistsugused rolliootused aine- ja keeleõpetajatele, sest ainekirjaoskuse arendamine eeldab rohkem koostööd, seejuures sellist koostööd, kus osalejate teadmised ei kattu, vaid täiendavad üksteist. Seega on oluline meeles pidada teise osapoole tugevusi ja arendada tähenduslikku koostööd, mis on sundimatu, kätkeb endas sügavaid arutelusid ja õpetajate endi valikuid. Sedasorti koostöö nõuab õpetajatelt uusi oskusi ja mõtteviisi, mis ei teki automaatselt, vaid arenevad ajapikku.
Kuus võimalust ainekirjaoskuse koostöiseks õpetamiseks
1. Ühine tööde hindamine, nii kujundavalt kui ka numbriliselt.
2. Ühine tunnikava koostamine: aineõpetaja lisab enda tunnikavva ainekirjaoskust arendavaid meetodeid, keeleõpetajale annab nõu.
3. Koostöise kirjaoskusõppe tulemuste ja näidete jagamine kolleegidega.
4. Ühised arutelud ja seminarid: õpetajad on viinud end kurssi ainekirjaoskuse meetodite ja teooriatega, neid arutatakse ja katsetatakse.
5. Elulugude lugemine: õpilased loevad kuulsate teadlaste või valdkonnas silmapaistvate isikute elulugusid.
6. Ainekavade koostamine: õppetükke, projekte või ainekavu koostades peetakse silmas ainekirjaoskust, selleks korraldatakse ühiseid arutelusid.
Mõned koostöövõimalused
Harilikult on koolis koostöö keskmes ühine teema, kuid lõimida võiks ka tekstitööd. Üldiselt on kõige levinumaks koostöövormiks emakeeleõpetaja ja aineõpetaja koostöös õpilase kirjatöö hindamine, kus teksti sisu hindab aineõpetaja ja keelt emakeeleõpetaja. Sellisel juhul taandub keel kõik ühe kriteeriumi alla ning ainetekstile omane eripära võib jääda varju. Ainekirjaoskuse metoodikas soovitatakse aga anda sisukamat tagasisidet keelele.
Ühiselt läbiarutatud hindamismudel ja aineteksti ühine hindamine
Mõelda võiks, kuidas seada kriteeriume, mis arvestaks ka kirjutatava žanri eripära ja esitaks kriteeriumid, mis selle poole püüdlemise esile tooks. Muusikaõpetuse oluline tekst on arvustus, kodunduses retseptja tööõpetuses või füüsikas protseduurikirjeldus. Aineõpetaja võiks mõelda, milline on nende tekstide ülesehitus, sisu, keeleõpetaja keskenduda lausestuse kriteeriumitele ja stiilile.
Tekstivaliku läbiarutamine ja koostöine tekstianalüüs.
Eelnevalt ühiselt analüüsitud tekst aitaks aineõpetaja märgata seda, mida keeleõpetaja teab, ja vastupidi, keeleõpetaja saaks aintekstidest võtta keelenähtute ilmsestamiseks näiteid ega peaks kulutama aega tekstide otsimisele. Aineõpetaja saaks eesti keele õpetajale selgitada, millised on valitud tekstis ainealaselt tähenduslikud väljendid, teksti ülesehituspõhimõtted jm, eesti keele õpetaja näeks tähenduslikke keelevahendeid, millele oma aines keskenduda. Nii oleks kummagi õpetaja teadmine väärtuslik ja õpetajad võrdsel positsioonil (III, Hinton, Suh 2019: 6).
Tekstikesksete tundide või meetodite kavandamine
Abiks on ka ühiselt tundide andmine või üksteise tunnikavade läbiarutamine ning hilisem tunni analüüs. Kui aineõpetajal on kavas teha tööd mõne erialase tekstiga, nt populaarteadusliku tekstiga ja ta vajab tuge küsimuste või ülesannete kavandamisel, saab emakeeleõpetaja abiks olla. Kogemuste jagamine tunni järel aitab kummalgi õpetajal paremini kursis olla sellega, kuidas õpilastel ainetekstitöö edenes ja kuidas seda edaspidi toetada.
Ainediskursuse keskne teosekäsitlus
Kui aineõpetaja soovib tutvustada mõnd kuulsat teadlast, ajalooliste isikute või muud spetsialisti, võiks kavandada lõimingu kirjandusega ja lugeda elulugusid. Kui aineõpetuses on olulised sele isiku saavutsed, saaks kijranduses keskenduda sellele, mil viisil on inimese lugu esitatud, kuidas temast on räägitud ehk milline on tema isiklik narratiiv.
Google Sites
Report abuse